2020, Primer Semestre, vol. 55, n° 1, ISSNe 2314-1549 / ISSN 0556-5960
Instituto de Historia Americana y Argentina. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo.

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ARTÍCULOS LIBRES DE HISTORIA AMERICANA Y ARGENTINA

LAS ESCUELAS NORMAELS EN VENEZUELA. Modelos pedagógicos en su desarrollo institucional (1870-1980)

TEACHER COLLEGES IN VENEZUELA. Pedagogical models in their institutional development (1870-1980)

 

Ramón Alexander Uzcátegui Pacheco

Universidad Santo Tomás. Universidad Andrés Bello. Viña del Mar, Chile. razktgui@gmail.com

 

Recibido: 26-06-2019
Aceptado: 16-04-2020

RESUMEN

Se analiza la dinámica institucional de las escuelas normales en Venezuela entre 1870 y 1980, con particular acento en las referencias internacionales que influyeron en su organización. Para lograr este objetivo se consultaron fuentes primarias y secundarias que permitieran evidenciar los modelos o fuentes de inspiración organizativa. Se observó que en su proceso histórico las escuelas normales venezolanas estuvieron influidas por diversas ideas educacionales: por las propuestas de Joseph Lancaster, el modelo de escuela normal prusiana, la influencia francesa, la vertiente pragmática norteamericana, los principios pedagógicos de Friedrich Fröebel, la Escuela Nueva o la Escuela Activa y las modernas teorías de la Educación Experimental. A partir del análisis se ha podido identificar de qué manera en el proceso de establecimiento del sistema nacional de instrucción pública, la formación docente fue desarrollando una institucionalidad propia para atender las exigencias del proyecto educativo nacional, tomando e incorporando referentes y experiencias pedagógicas de otras latitudes.

Palabras Claves: Historia de la educación; Escuelas normales; Pedagogía; Venezuela.

ABSTRACT

In this paper the institutional dynamics of teacher colleges in Venezuela between 1870 and 1980 are analyzed, with particular emphasis on the international references that had an influence on their organization. To attain this objective, primary and secondary sources were used in order to identify models or sources of inspiration. The analysis shows that in their historical process teacher colleges were influenced by various educational models: the proposals of Joseph Lancaster, the Prussian teacher college model, the French influence, the North American pragmatic view, the pedagogical principles of Friedrich Fröebel, the New School or the Active School, and the modern theories of Experimental Education. From the analysis it can be concluded that in Venezuela’s process of creating a national system of public instruction, teacher education developed its own institutionalization in order to meet the demands of a national education project, taking and including pedagogical references and experiences from various origins.

Keywords: History of education; Normal schools; Teacher education; Pedagogy; Venezuela.

 

INTRODUCCIÓN

El estudio de la formación docente y en específico de las instituciones dedicadas a ella sigue siendo un tema de interés dentro de los estudios históricos en educación1. Reflexionar sobre el proceso de la formación de formadores en Venezuela ha sido una actividad recurrente y necesaria históricamente2. Dentro de esta línea de intereses, en este artículo se presenta un énfasis particular, el cual es una lectura sobre el desarrollo de las escuelas normales venezolanas a partir de los referentes pedagógicos internacionales que influyeron en tales escuelas. Pese al esfuerzo local por formar maestros para la educación nacional, observamos que los Estados y los sistemas educativos son influenciados o tienen en la referencia internacional un factor institucionalizador3 o, mejor, forman parte de una dinámica mundial de intercambio entre pares. En este sentido, seguimos la línea de pensamiento de Ramírez y Boli4 según la cual el desarrollo y expansión de los sistemas educativos forman parte de un proceso de mundialización del modelo de educación de masas. 

El surgimiento de las escuelas normales en Latinoamérica es en sí mismo una expresión de influencias foráneas, principalmente de Europa y Estados Unidos de América. Este tipo de escuela no fue una institución nacida en el continente sino más bien expresión del trasplante de instituciones culturales de Occidente hacia la región. Las primeras escuelas normales surgieron al calor de los acontecimientos que propiciaron el establecimiento de las nuevas repúblicas del siglo XIX. Los repúblicos del momento pensaron en configurar un modelo educacional que hiciera posible la formación de los nuevos ciudadanos, base del ideal republicano. Luego de algunos intentos en México, Colombia y Venezuela, fue en Chile en 1842 donde se fundó la primera en Latinoamérica y tercera en el hemisferio occidental5. La extensión de las escuelas normales estuvo asociada al proceso de formación de docentes que requirió el establecimiento y expansión de los sistemas educativos en la región, fundamentalmente de la instrucción primaria elemental y la secundaria.

Las escuelas normales se extendieron con relativo éxito en América Latina, lo que hizo posible el intercambio relativo entre profesores de distintas sociedades. No obstante ser las escuelas normales un modelo común de formación docente, no estuvieron exentas de las dinámicas sociopolíticas de cada país en particular. En Venezuela la primera y primaria tradición formativa sistemática que definió lo ontológico del magisterio venezolano estuvo representada por las Escuelas Normales, concebidas y desplegadas desde la concepción de Estado protagónico6. Por ello, su estudio representa la posibilidad de acceder a la cultura pedagógica y a las formas como el Estado asumió sus responsabilidades docentes, al fomentar la instalación de escuelas normales.

METODOLOGÍA

Metodológicamente, el presente trabajo se inserta dentro de los estudios en educación dentro de su dimensión histórica e institucional. Se aborda el desarrollo de las escuelas normales en Venezuela con relación a modelos, ideas o referencias que lo han ordenado institucionalmente. El trabajo parte de una revisión de fuentes documentales primarias y secundarias a partir de la cual se identifica lo relativo al funcionamiento de dichas escuelas. Se tuvieron en cuenta fuentes de carácter oficial como las Memorias y Cuentas que presentan los Ministros de Educación ante el Congreso Nacional o su equivalente, así como datos e informaciones recogidos en la historiografía educativa disponible en la base de datos de Memoria Educativa Venezolana7. El trabajo permite hacer memoria sobre la educación pues ayuda a la construcción de la memoria histórica de las escuelas normales. Así mismo, al rescate de la memoria histórica de los profesores y su formación en estos establecimientos escolares8.Contribuyea fortalecer la identidad del docente y abona a un campo disciplinar relevante dentro de la formación docente como son las cátedras o asignaturas de historia de la educación y la pedagogía.

La formación docente por medio de las escuelas normales es parte del proceso histórico de configuración de los sistemas educativos nacionales. Fue parte de las opciones de educación media que configuraron los sistemas educativos en Latinoamérica. Progresivamente, la formación docente fue adquiriendo rango universitario con el establecimiento de universidades, facultades y escuelas para formar los recursos humanos necesarios para atender los diversos niveles y modalidades del sistema educativo. En esta investigación se hace un recorrido desde el siglo XIX hasta el siglo XX venezolano, específicamente entre 1870, cuando puede sostenerse la idea del establecimiento de escuelas normales en el sentido moderno del término, hasta 1980, cuando la Ley Orgánica de Educación9 deroga la educación normalista y la formación de maestros queda en manos de las Escuelas de Educación de las Universidades y los institutos pedagógicos, luego reorganizados bajo la figura de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Así, la formación docente adquiere rango universitario.

Las fuentes utilizadas permitieron identificar referencias relevantes que pusieran en evidencia o hicieran mención explícita a modelos, ideas o referencias relativas a la organización de las escuelas normales. Así, la actual idea de formar educadores para la patria10, contrasta con la de adaptar modelos educativos originados en realidades más allá de las fronteras nacionales, tal como inicialmente lo pensaba el formulador de política pública. Aunque se insiste en que la formación de maestros confluye dos enfoques para orientar las concepciones, acciones y modelos pedagógicos a seguir: el positivista y el humanista11, la evidencia histórica da cuenta de múltiples enfoques y modelos convergentes, incluso que conviven en el medio pedagógico. Por lo tanto, es muy importante la posibilidad de rescate de la memoria histórica de los profesores y su formación en estos establecimientos escolares12, en tiempos donde se trata de reconfigurar la cultura pedagógica de los venezolanos sustituyendo la institucionalidad de la formación docente por opciones para-institucionales como, por ejemplo, programas especiales como misiones y micromisiones13 de formación docente.

LAS ESCUELAS NORMALES EN LA VENEZUELA DEL SIGLO XIX. PROYECTOS E INICIATIVAS PRIVADAS Y OFICIALES

Una referencia lancasteriana

La creación de escuelas normales estuvo presente en los ideales educacionistas de las nuevas repúblicas latinoamericanas. En el tiempo en que existió la República de Colombia, que integró a Venezuela, Colombia y Ecuador, se planteó la necesidad de organizar la instrucción pública como asunto de Estado. Dentro de tal propuesta estuvo la creación de Escuelas Normales. Luego, en 1821, el vicepresidente José de Paula Santander ordenó que se establecieran escuelas normales en las ciudades de Bogotá, Caracas, y en Quito, luego que se halle libre14. El 26 de enero de 1822 se emitió un decreto refrendado por el Presidente Ejecutivo Francisco de Paula Santander, en el que se ordenó el establecimiento de Escuelas Normales que seguirían el Método de Enseñanza Mutua de Joseph Lancaster. Ante la aspiración de convertir súbditos en ciudadanos, los dirigentes latinoamericanos confiaban en los beneficios de este método para lograr una rápida generalización de la instrucción popular15. Talmétodo suponía la formación masiva de escolares mediante la implementación de monitores de enseñanza.

En Caracas se ordenó que se establecieran escuelas según el método de enseñanza de Lancaster. El Libertador Simón Bolívar en comunicación expresa con el pedagogo inglés lo invitó a instalar su novedosa escuela en la ciudad de Caracas. Pero la solicitud no fue satisfecha debido al estado de depresión en que se encontraban las rentas de la república y la actitud de los vecinos de la ciudad. La situación apremiante de las finanzas públicas limitaba la iniciativa porque no alcanzando los fondos comunes ni aún para los gastos ordinarios no podremos suministrar la suma de treinta mil pesos que se piden para aquel establecimiento (22 de marzo de 1825)16. Estas primeras acciones sucumbieron ante la disolución de la República de Colombia; sin embargo, la idea de formación de los maestros de instrucción primaria y el establecimiento de un método de enseñanza quedó en el ambiente pedagógico de la época. En 1830, cuando se constituyó definitivamente la República de Venezuela, aquellas ideas quedaron en la mentalidad de quienes entonces tenían la difícil tarea de edificar una república.

De Lancaster a la propuesta de asumir el modelo adoptado en Prusia

En 1830, al hacer un balance sobre el estado de la educación pública en Venezuela, Miguel de la Peña informó al Congreso República de Colombia que:

Ninguna escuela normal de enseñanza mutua existe en Venezuela, porque cuando se esperaba que el mismo José Lancaster las estableciera y cuando para ello había recibido fondos considerables, quedó burlada la esperanza pública con su irregular salida del país17.

Las rentas públicas eran escasas y los fondos municipales exiguos frente a unas localidades venidas a menos en población, talentos y riquezas al final de la Guerra de Independencia contra la Corona Española. La hacienda pública no estaba lo suficientemente organizada ni robusta como para cubrir las nuevas exigencias administrativas y públicas del Estado autónomo establecido en 1830.

En el proceso de configuración de las escuelas se plantearon iniciativas para la formación del preceptor en escuelas normales. El secretario de gobierno Rafael Revenga, en 1830, ofrecía sus servicios para la creación de una escuela normal de enseñanza mutua. También, en 1834 Feliciano Montenegro Colón presentó un proyecto de escuela normal al congreso señalando que era necesaria tal institución, tomando como modelo el sistema adoptado en Prusia. Solicita los recursos específicos para dotar el plantel: mesas, sillas, etc.18. El proyecto de escuela normal no avanzó. Así, las escuelas normales y en general la formación docente fue un proyecto intermitente en el siglo XIX venezolano. Muchos de los que desempeñaron la función de preceptor provenían de otros ámbitos de formación (egresados de cátedras, seminarios o de las universidades) o desempeño (gremios u otras ocupaciones).

La influencia estadounidense en las escuelas normales venezolanas

En el plano de las proposiciones legislativas, las escuelas normales debían establecerse en las capitales de las provincias. Allí se formarían los maestros que luego saldrían a difundir la enseñanza en sus respectivos cantones19. A partir de 1870, con la promulgación de la instrucción pública, gratuita y obligatoria20 se planteó la fundación de una Escuela Normal adjunta a la universidad21. No fue sino hasta el último cuarto del siglo XIX cuando empezó a manifestarse en Venezuela una verdadera preocupación oficial por la formación del personal docente de las escuelas públicas22. La nueva política educativa derivaba del histórico decreto de 187023 y llevó al ministro de Fomento a solicitar por medio de los Cónsules en el Extranjero, datos y noticias de importancia relativa al estado de la educación pública en los lugares de su residencia y de las reformas que hubieran producido más prontos y eficaces resultados24. La consulta buscaba informar al ministro:

Entre otras cosas solicitó de dichos Cónsules, ya por medio del Ministerio de Relaciones Exteriores, ya directamente, datos acerca de la contribución de estampillas que existen en la Unión Americana, sobre la circulación de valores y traslación de la propiedad, noticia detallada de los muebles, utensilios y enseres de escritorios más sencillos y baratos que constituyesen el tren completo de una escuela primaria en las principales ciudades del Norte; catálogos de los libros que tratan la legislación sobre educación común, instrucción para los profesores, establecimiento de escuelas normales, métodos de enseñanza y los textos más experimentados.

Los cónsules de la República en Nueva York y Filadelfia enviaron en efecto los datos que se les pidieron, juntamente con las muestras del mobiliario que se usa en aquella República para las escuelas, cuyas muestras existen depositadas en la modelo “Guzmán Blanco” y han servido como patrón para construir el mobiliario adoptado por la Dirección Nacional25.

Allí puede notarse que se buscaban en Norteamérica nuevos referentes pedagógicos, lo cual fue un cambio importante. Anteriormente, se había puesto atención en los avances de Europa, específicamente Francia, y por mucho tiempo la legislación escolar tuvo marcada influencia española, desde la época de la Constitución de Cádiz. También, de Inglaterra y Prusia, de donde llegaban noticias, todas pensadas en la instrucción elemental:

Es de ocasión recordar los servicios que para el efecto han prestado también los Cónsules de Hamburgo y del Havre que han remitido noticias sobre el estado de la educación en Alemania y en Francia, enviando además donativos de dinero, libros, aparatos y textos de educación, láminas para la enseñanza objetiva y de historia natural y otros efectos, con el fin de contribuir a la educación popular venezolana26.

Pese a los esfuerzos, las escuelas normales no lograban constituirse. La escasez de fondos, la falta de continuidad y de personas que abrazaran esta formación limitaron la existencia de las Escuelas Normales. El ministro en 1875 expresa la falta de profesores que pudieran regentarla27. A las iniciativas anteriores se sumaba la:

(…) de gestionar en el Imperio Germánico la venida al país de ocho profesores y dos profesoras de aquella nación que plantearan y vulgarizaran entre nosotros, por medio de escuelas normales, el sistema de instrucción popular más acreditado de Alemania28.

En 1876 entran en funcionamiento las escuelas normales de Caracas y Valencia

(…) regentadas por los jóvenes Mariano Blanco y Julio Castro, a quienes desde 1874 se habían enviado a los Estados Unidos del Norte a hacer formal aprendizaje en ese ramo. Y por el ciudadano Virgilio Pérez ya experimentado profesor, que venía de dirigir con buen éxito un plantel semejante en el Estado Bolívar, República de Nueva Colombia29

Las declaraciones de optimismo no se hacían esperar en el discurso oficial:

Estos planteles modestos en su origen, no tienen hoy toda la amplitud que los adelantos del siglo han reclamado en las demás naciones y que sin duda tendrán también entre nosotros; pero imperfectos así, por la naturaleza de las cosas, serán sin embargo, utilísimos, porque están llamados a complementar la instrucción generalizando a lo menos los métodos de enseñanza y economía de las escuelas, según los progresos que se han hecho en las naciones civilizadas del mundo, y de sus bancos saldrán maestros que vayan a propagar por todo el ámbito de la República los conocimientos elementales, con las precisión que da la ciencia y con la rapidez propia de métodos perfeccionados en esta época, en que la actividad y el trabajo asiduo están produciendo las maravillas que contemplamos30.

Los primeros maestros egresados de una escuela normal en Venezuela fueron los de las escuelas de Caracas y Cumaná, con un total de dieciocho y once, respectivamente. Los estudios en estas escuelas debieron ser en sus primeros años muy rudimentarios, ya que se hacían en seis meses y comprendían las asignaturas de Lectura, Escritura, Matemática; semanales de Geografía, Historia y Constitución Nacional, Economía de las Escuelas Primarias, Métodos de Enseñanza-Declamación y Análisis Gramatical. A las escuelas podían concurrir además de los alumnos propios de cada institución, preceptores de las escuelas federales establecidas en la capital de la provincia, dos veces a la semana, también podían asistir los preceptores de las escuelas particulares, municipales o del Estado. Los alumnos se ejercitaban en una escuela modelo, en anexo a la escuela normal.
Tras un largo abrir y cerrar de instituciones, se creó en Tinaco una Escuela Normal, pero en 1882 fue eliminada por falta de estudiantes, el rendimiento de estas fue exiguo como que la profesión de maestros carecía entonces de todo cuanto pudiera hacerle de atrayente para una juventud estudiosa y con anhelos de superación31. En 1881 las escuelas normales fueron subsumidas en los Colegios Nacionales. Allí se instituye la enseñanza de la Pedagogía, en la que se ofrecían cursos de Lectura y Escritura correcta del Castellano, Urbanidad, Constitución Política de Venezuela, Aritmética Práctica, Geografía de Venezuela, Elementos de Geografía Universal y Gramática Castellana. Estos estudios duraban un año y se obtenía el grado de Maestro de Instrucción Primaria. En 1883 se volvieron a instalar para desaparecer definitivamente en 1884 por no tener alumnos. Ya había sido cancelada la Escuela Normal de Barquisimeto. Luego en 1881 fue reinstalada y eliminada en 189232.

Un cambio importante en la cultura pedagógica venezolana fue la instalación en 1893 de la primera Escuela Normal de Mujeres. Esta escuela tenía como finalidad formar maestras graduadas para prestar el servicio al magisterio, tanto en los planteles de instrucción primaria como en las escuelas normales33. Las maestras en formación cursaban: Pedagogía, Lengua Castellana, cursos completos de Aritmética, Geografía Universal, Historia Universal, Nociones de Higiene y de Fisiología, Moral, Dibujo, Música, Gimnástica y Costura, y el segundo de los de Historia y Pedagogía, Literatura Castellana, Lengua Francesa, Lengua Inglesa, Álgebra, Geometría, Nociones Objetivas de Ciencias Naturales, Filosofía Intelectual, Dibujo, Música, Gimnástica, Costura y demás labores del sexo. Se instaló el 20 de febrero de 189334.

El final de siglo XIX aparecieron dos escuelas normales, la Gran Colombia, con dos cursos de dos y tres años para la obtención de los títulos de Maestra de Instrucción Primaria y de Maestra de Instrucción Normal, respectivamente35. Y otra escuela en San Cristóbal:

El mayor grupo de maestros extranjeros que enseñó en esas décadas en las escuelas tachirenses estuvo formado por colombianos, quienes generalmente regentaban las escuelas de la zona cafetalera y compartían la inquietud de los tachirenses por el establecimiento de mayores lazos culturales con Europa y Estados Unidos. Además, de dirigir escuelas primarias y colegios de secundaria, desempeñaban un papel clave en la orientación de la educación pública y privada36.

Al final del siglo solo se reconocen dos escuelas normales en Venezuela, una de varones en Valencia y otra de mujeres en Caracas. En 1897 se promulgó un nuevo Código de Instrucción Pública en donde se estableció que en las escuelas normales debía enseñarse: Pedagogía, Declamación, Caligrafía, Idioma Patrio, Aritmética, Geografía de Venezuela y Universal, Nociones de Anatomía, Higiene y Fisiología, Instrucción Cívica, Gimnasia, Música y Dibujo. Y en las Escuelas Normales de Niñas, además, Ejercicios de Fröebel y Trabajos Manuales, Economía y Labores Domésticas. Los estudios duraban tres años. Para cursarlos el aspirante necesitaba tener los conocimientos de instrucción primaria de segundo grado o completa, ser de reconocida moralidad y tener buenas condiciones físicas para el magisterio.

EL AUGE DE LAS ESCUELAS NORMALES. ASUNTO DEL SIGLO XX

Fröebel en la escuela venezolana

En la primera década del siglo XX comenzó a cobrar fuerza la presencia de la mujer en la acción educativa de la escuela, ahora configurada dentro de la pedagogía moderna. Señalaba el ministro de Instrucción Pública en 1904:

(…) la enseñanza de las primeras letras requiere de parte del preceptor la cualidad muy esencial de la penetración, superior de la mujer a la del hombre (…) los niños gustan más del trato de las mujeres y son más dóciles a sus indicadores y consejos37.

En 1904 se promulgó el reglamento para la obtención del título de maestra y de maestros en la escuela normal (1905), con la apertura de planteles mixtos (1907) y la entrega al cuidado de la mujer del primer grado de varones. Con la idea de fundar la carrera del magisterio, en 1912 el ministro Gil Fortoul propuso como política del magisterio un sistema de categorías, al indicar que:

El maestro puede ser un profesional y debe serlo; es decir, que, aun cuando no esté en ejercicio, deben acompañarlo por vida ciertos deberes y derechos correlativos, como acompañan los suyos peculiares al médico, al ingeniero y al abogado38.

Tal política de profesionalización estuvo acompañada de un plan de formación de los maestros en servicio, de la creación de la Revista Pedagógica, la fundación de Bibliotecas Pedagógicas y del Museo Escolar, así como también la conformación de bibliotecas y la dotación de textos escolares en los centros educativos. En 1910 el código de instrucción pública incluyó el establecimiento de escuelas normales donde el Ejecutivo estimara conveniente. Los estudios tendrían tres años de duración y allí los futuros maestros cursarían las asignaturas de Gramática Castellana y Composición, Aritmética y Nociones de Geometría, Geografía de Venezuela y Universal, Inglés y Francés, Nociones de Ciencias Físicas y Naturales, Nociones de Dibujo Lineal, Gimnasia, Caligrafía, Mecanografía, Estenografía, Música, Trabajos Manuales y Dibujo al Natural, así como Economía Doméstica. En las escuelas normales, además, las maestras debían cursar Ejercicios de Fröebel y Labores Domésticas. Todos estos estudios iban complementados con Pedagogía, Psicología Pedagógica e Historia de la Pedagogía. Las escuelas normales debían tener escuelas elementales a su cargo, las cuales eran consideradas escuelas de aplicación, o escuelas anexas. Pero la carrera docente continuaba siendo poco atractiva:

El maestro estaba mal pagado. Para 1911 en el Congreso de Municipalidades, el delegado por el Estado Guárico, Luis Corrales, afirmaba que, por 120 bolívares mensuales, sueldo de un maestro, “que lo gana un peón de hacienda” y sin la obligación de parte de este ultimo de pagar un local donde albergar niños, no era posible conseguir docentes idóneos para las escuelas39

En 1912 un nuevo código de instrucción pública contempló incluir en la enseñanza normalista el idioma alemán y Legislación Escolar, además previó la contratación de Maestros y Profesores extranjeros especializados40. En 1913, se promulgó un reglamento para el ejercicio de la docencia en el cual se estableció que para ser maestro de las escuelas graduadas se debía ser diplomado de la escuela normal de maestros.

La estructuración de los niveles y modalidades del sistema escolar fueron parte fundamental del proceso de institucionalización de la educación nacional. Así, en 1913 comenzó a funcionar el primer Jardín de Infancia, anexo a la Escuela Normal de Mujeres Gran Colombia. Este sería el primer instituto oficial de Educación Preescolar en Venezuela, influido por los principios del método froebeliano. Posterior a la experiencia del preescolar, se creó la Escuela Modelo Hermenegilda de Gómez (1920), en la cual se dictaron los primeros programas de enseñanza maternal. Esta escuela desapareció en el año 1922 por considerársele ineficaz. En 1913 la Escuela Normal de Hombres contrató a Ernest Cachin, de Suiza, quien tendría a su cargo la Dirección de la Escuela Normal. Mientras tanto, en espera de su llegada, tal responsabilidad quedaba en manos de José Ramón Camejo41. Pese a que se instaló en Caracas, el profesor Cachin salió de forma abrupta de la escuela en 1914. Este mismo año, por invitación de la República de Chile, un grupo de venezolanos viajó al país austral a cursar estudios de Pedagogía. La lista la encabezan Félix Armando Núñez, Rafael Alvarado, Rafael Alberto Escobar Lara, Alirio Arreaza y Luis Gotbert. De estos maestros, Alirio Arreaza regresaría a Venezuela a desempeñar funciones importantes en la modernización del magisterio del país.

Entre 1913 y 1914 se pusieron en marcha importantes proyectos en pro de modernizar la enseñanza. Se instituyó el modelo de escuela graduada, se instalaron los primeros jardines de infancia oficiales, anexos a la Escuela Normal de Mujeres de Caracas, utilizando para ello material de enseñanza de corte froebeliano y con una matrícula de cuarenta niños. Ello era expresión de principios establecidos en la Ley de Instrucción Pública, Artículo 2º, donde se hacía distinción entre las Escuelas Primarias comunes y las de tipo especial, al cual pertenecían los Jardines de Infancia. De igual forma en el Artículo 5º de la misma ley se autorizó la creación de los jardines de infancia de aplicación, anexos a la Escuela Normal de Mujeres de Caracas. En 1915 se promulgó un decreto sobre las Escuelas Normales. En términos de su organización se establecía que:

(…) los alumnos no tuvieran más de 30 horas de clases a la semana y que la duración de cada clase no excediera de una hora; fijaba en 40 el máximum de alumnos para cada clase y ordenaba que la instrucción teórica debía complementarse por medio de excursiones al campo, herborizaciones, visitas a museos, institutos, sitios históricos, fábricas, granjas u otros lugares análogos, bajo la dirección de profesores del plantel42

El decreto fue reforzado el mismo año con la promulgación de la Ley de la Instrucción Normalista Pública, vigente hasta 1924, cuando se promulgó una nueva Ley de Educación, que no tuvo mayor impacto en la formación normalista. El cambio más resaltable ocurrió en 1940, cuando una nueva legislación educativa instituyó escuelas normales urbanas y rurales para formar maestros y maestras, según la ubicación de las escuelas en la geografía nacional.

Entonces comenzó a funcionar el primer Jardín de Infancia como instituto oficial de Educación Preescolar en Venezuela. También, se adelantó la idea de reorganización de la educación secundaria, propuesta por Gil Fortoul. Se presentó al congreso el Proyecto de Liceo Nacional. Los Colegios Federales, que hasta ese momento tenían la responsabilidad de la segunda enseñanza, habían desaparecido de la Ley de Presupuesto Nacional, lo que equivalía a su cierre. Ello produjo que

(…) desde el seno mismo de las Cámaras se elevaron voces de protesta contra esa medida, demasiado radical, la opinión pública del país se mostró vivamente interesada en el asunto (…) lo cual tuvo que reconstruir los Colegios Federales, más acreditados y de mayor inscripción escolar43.

Nótese cómo los legisladores y los usuarios de la escuela presionaron para la reapertura de los Colegios Nacionales, evidenciándose la importancia de la instrucción secundaria en su tránsito hacia el liceo nacional. Este liceo sintetizaba lo mejor de las universidades y los Colegios Federales para constituir una enseñanza media que se debatía entre la formación de eruditos y de trabajadores, pues un hombre ilustrado puede ser un excelente trabajador44.

Al final de la segunda década del siglo XX se incorporaron reformas importantes en la dinámica institucional de las escuelas normales. En 1917 tendrían un instituto anexo de carácter experimental y los maestros cursarían, además de las asignaturas propias de la pedagogía, el plan de estudios de instrucción primaria. Se otorgaron becas a jóvenes para cursar la carrera del magisterio en las escuelas de Caracas, Barcelona, Ciudad Bolívar, Coro y San Felipe. En el caso de las escuelas normales de mujeres, se ofrecieron becas para cursar estudios en las instituciones de Caracas, Maturín, San Cristóbal, Barquisimeto, Barcelona, Coro y San Felipe. No obstante, pese al esfuerzo institucionalizador, el logro era mínimo entre 1919-20 y 1934-35, las dos normales en su conjunto tuvieron apenas un promedio de ochenta cursantes, como matricula total, para cada uno de los años del lapso considerado45.

El escaso desarrollo cuantitativo es el saldo de la dictadura del general Juan Vicente Gómez (1908-1935). La educación, pese al esfuerzo pedagógicos obra y gloria exclusiva del general Gómez, según se expresa uno de sus ministros de instrucción pública en 1927, no logró la generalidad de la instrucción, y hubo abierta contradicción con los sectores universitarios, donde muchos jóvenes fueron perseguidos, encarcelados y asesinados. El ministro de instrucción pública de 1936, don Rómulo Gallegos, en tiempos cuando ya la sociedad y el Estado se enrumbaban en su difícil camino a la democracia, dirá al Congreso

Alguien ha llamado dolosamente a estos Institutos, Escuelas Anormales. Tales son las condiciones de su funcionamiento. Empezando por el local, que no lo tiene, pasando luego al capítulo de material de enseñanza, deficiente como en todos los institutos; con profesores nombrados muchas veces al caso, que no reúnen las condiciones necesarias para ser maestros de maestros, no es posible que estos establecimientos respondan a lo que de ellos espera la sociedad46.

La influencia de la Escuela Nueva en las modernas escuelas normales

Una nueva generación echa a andar las bases sociales, institucionales y culturales que por muchos años marcarán la dinámica del proceso fundamental venezolano del siglo XX. En 1936 ya se conocía la gravedad del problema nacional, cuando se declaraba que por desgracia son pocos en nuestro país suficientemente preparados para el desempeño de cargos de esta índole47. Para tener una idea de la situación, el ministro del ramo señalaba que en Venezuela solamente hay cuatrocientos noventa y seis (496) maestros graduados… y se necesitan seis mil (6000)48. Para atender este déficit varias fueron las iniciativas que se desplegaron. Una fue la contratación de misiones pedagógicas, el intercambio de estudiantes y maestros y la ampliación institucional de la formación docente con la creación de nuevas instituciones normales e institutos pedagógicos49. En 1936 llegaron a las escuelas normales establecidas en Caracas un grupo de profesores especializados, traídos de España, Cuba y Uruguay. Estas medidas permiten esperar que los maestros que salgan de dichos planteles tendrán una preparación más edificante50

Un aspecto importante que generó una reforma sustantiva en la educación venezolana fue la creación de la Escuela Normal Superior o Instituto Pedagógico Nacional en 1936. Esta institución estaba destinada a formar el Profesorado para la enseñanza Secundaria y Normalista,

(…) a cooperar al perfeccionamiento del profesorado en servicio; y a fomentar el estudio científico de los problemas educacionales y de la orientación vocacional, y realizar investigaciones pedagógicas sobre educación, especialmente sobre educación venezolana51.

El instituto inició actividades en 1936 con 253 alumnos.

Otra acción importante a favor de la modernización de la educación venezolana fue la invitación de una misión de pedagogos cubanos especialistas en el tema de educación rural. Esta misión venía a profundizar la acción que en materia de educación rural se venía ensayando desde 1932 con la promulgación de los primeros programas rurales. Luego de esta experiencia surgió la Dirección de Educación Rural, destinada a dotar de infraestructura y personal docente a esta importante rama de la educación.

En la década de los 1930 se dio impulso a la educación rural. En 1935 se ordenó la construcción de cien edificios para escuelas rurales. En 1936 se creó la Junta Nacional de Cooperación Cultural y se envió a México una comisión de maestros para estudiar la escuela rural. Desde el ministerio se organizó el servicio de Educación Rural52.

En 1938 una misión de pedagogos cubanos fue encargada de planificar y poner en funcionamiento la Escuela Normal Rural El Mácaro (Turmero, estado Aragua)53. El primer curso duró dos años por la necesidad que había de sacar cuanto antes un grupo de maestros para las primeras escuelas rurales organizadas54. La idea se extendió y en 1937 se crearon 37 misiones rurales ambulantes. Tal como lo describe Fernández Heres estas misiones tendrán un objetivo, quizás más importante, que es el de promover el mejoramiento económico, social y sanitario de los pueblos55.
Con esta política el Ministerio de Educación buscaba atender a un conjunto importante de la población que habitaba en el medio rural. La experiencia cubana en este sentido había logrado importantes éxitos en la atención al campesino.

La misión educativa cubana presidida por la doctora Blanca Rosa Urqiaga, inicia sus labores de estudio y planificación de la primera normal venezolana, inmediatamente después de su ingreso al país. Con la participación directa del Servicio de Educación Rural del Ministerio y la misión cubana se echaron las bases filosóficas de la educación normalista rural y se estructuraron sus primeros programas de estudios56.

Raúl García Hurtado expuso en su jerarquía de la educación rural en el sistema escolar venezolano la situación educativa del campo venezolano.

La primera razón que se impone la constituye el hecho de que la mayoría de la población venezolana está ubicada en el sector rural. De los 3.850.771 habitantes que posee el país, 2.272.786 está catalogado en el Censo Nacional de 1941 como población rural57

La educación rural se proponía potenciar económica, técnica y culturalmente el mejoramiento del campesino para un mejor aprovechamiento de los recursos naturales. Esta acción no se veía aislada, era una acción conjunta entre el Ministerio de Educación, el Ministerio de Agricultura y Cría y el Ministerio de Sanidad. Así, las misiones rurales ambulantes que se desprenden de la misión cubana estaban compuestas cada una de un Maestro-Jefe, un Agricultor, un Manualista y un Higienista. Esto era expresión concentrada de una política ya trazada en 1936: poblar, educar y sanear. La formación de maestros normalistas se inspiraba en los principios del Progresismo, cuyo principal representante fue John Dewey, enmarcado dentro de los principios de la escuela activa58

Al final de los 1930 vimos una nueva misión chilena. Y el modelo de formación docente transferido-adaptado se convirtió en un rasgo común para los centros de formación docente que se comenzarían a crear en la década de los 1940. Así, el estado nacional accionaba ante la necesidad de formar profesionales en diversas áreas especializadas con el fin de cubrir las exigencias del currículum de la Educación Secundaria y Normalista. Siendo Venezuela un país donde la mayoría de la población vivía en el medio rural, se fundaron en la población de Upata (Estado Bolívar) la Escuela Normal Rural Yocoima (1946); en Rubio (Estado Táchira) la Escuela Normal Rural Gervasio Rubio (1948), posteriormente transformada en Escuela Normal Interamericana de Rubio. Actualmente ha sido transformada en Instituto Pedagógico Rural.

La Escuela Normal Rural Gervasio Rubio inició sus labores en 1945-46. En el primer año de estudios ingresaron muchachas casi todas de procedencia campesina o de pequeños pueblos que directa o indirectamente viven de la agricultura, la cría de animales domésticos y sus pequeñas industrias conexas59. La iniciativa fue liderizada por el Ejecutivo del Estado Táchira. Luego la administración de la escuela pasó en 1948 al Ministerio de Educación Nacional. La Escuela Gervasio Rubio tuvo larga existencia, no así el caso de la Escuela Rural Yocoima, en Upata, que desapareció sin haber tenido la alegría de entregar al campo ni siquiera un maestro60

En las escuelas normales rápidamente el componente femenino tuvo un éxito importante como el que mayor participación tenía en este tipo de instituciones. Del total de inscritos en la escuela normal en 1959, 25.546 estudiantes, apenas 3.456 eran varones y 22.090 hembras. Algunos datos cuantitativos ilustran la situación. En el caso del conjunto de la educación superior, la inscripción para 1957-58 era de 10.616 estudiantes y para el siguiente año fue de 16.982 alumnos inscritos, distribuidos entre cuatro universidades autónomas, dos privadas y el Instituto Pedagógico. 

LAS ESCUELAS NORMALES: UNA PLATAFORMA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN LATINOAMÉRICA

La creación de la Escuela Normal Rural Interamericana (ENRI) en 1953 fue una experiencia histórica en materia de formación de maestros normales en la región. Esta institución, creada en Venezuela en tiempos de la dictadura del general Marcos Pérez Jiménez, ocupó un importante lugar en la formación docente en América Latina en los años 50.

La Escuela Normal Rural Interamericana era una evolución institucional de la Escuela Normal Gervasio Rubio, ya que por estatuto especial, fie declarada como Experimental, a fin de que sirviera y se sirviera de las innovaciones del proyecto de la ENRI. Según los convenios de la O.E.A. con el Gobierno de Venezuela, la ENRI podía operar sobre el Núcleo Escolar N° 1 (Distrito Junín); y podía también utilizar las tierras y las instalaciones de la Experimental Gervasio Rubio para aplicaciones de la educación agropecuaria61. El logro de esta aspiración concretó lo que

Los organismos competentes del Gobierno de Venezuela hicieron valer ante el Consejo Interamericano Económico y Social de la Organización de Estados Americanos. La legítima aspiración de establecer en nuestro país este centro de estudios62

A dicha institución podían asistir estudiantes provenientes de Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Haití, Honduras, Nicaragua y Venezuela. La normal estaba concebida para preparar el mayor número de conjuntos de profesores que han de formar el magisterio para los campos de América en las escuelas normales63.

La creación de la Escuela Normal Rural Interamericana, según se leyó en su acto de instalación, buscó:

Terminada la dictadura de Pérez Jiménez (1953-1958) el país experimentó una expansión importante de su escolaridad, lo que exigió la formación de un contingente mayor de maestros. Democratizado el servicio educativo, era necesaria la democratización de la formación docente. A partir de 1958 se hizo énfasis en la ampliación de la cobertura en primaria y media, así como en la formación del personal docente necesario por medio de las Escuelas Normalistas65.

Durante la década de los años sesenta y setenta del siglo XX las escuelas normales en Venezuela cobraron un auge inusitado. Junto con los institutos pedagógicos y las escuelas de educación de las universidades públicas y privadas, configuraron una gama de instituciones que dio soporte decidido a la formación y profesionalización docente. Este aspecto afianzó el desarrollo institucional de la escuela, logrando importantes índices de escolarización en la población venezolana. Este escenario no estuvo exento de ajustes y reajustes en las dinámicas institucionales en particular, con las polémicas del caso, como la que tuvo lugar alrededor de la idea de hacer de la formación docente parte del subsistema de educación universitaria. Anteriormente, dicha formación se había mantenido como una rama dentro del sistema escolar como finalidad propia, sin vínculo posterior con otros estudios universitarios.

Algunos de los aspectos que se pueden rescatar de esta marcha es el relacionado con que

(…) además de unificar la enseñanza en liceos y normales, por tres años, permitirá dar una formación integral al adolescente, que le asegure una cultura cívica general y la conveniente atención de las diferentes individualidades y orientación vocacional apropiada, dando oportunidades al egresado de este Ciclo para su ingreso al Ciclo Profesional de dos años de Educación Normal, al Preuniversitario de Educación Secundaria o a los otros institutos educacionales existentes (Escuela Artesanal, Técnica Industrial, etc.)66.

A partir de 1958 la formación docente se insertó dentro de una política educativa que tenía como centro la modernización, diversificación y democratización del sistema educativo. En materia de escuelas normales comenzaron a hacerse ensayos para potenciar este nivel de educación media, del cual egresaba buena parte de los que ocupaban los cargos de maestros en las escuelas públicas del país. Durante la presidencia de Rómulo Betancourt (1959-1964) se planteó formar el número de maestros que hagan falta para la población escolar que habrá de incorporarse en los próximos 10 años. Ellos requerirán crear Escuelas Normales y reorganizar las existentes67. Esta política venía anclada con el proyecto principal de la UNESCO N°1 Reforma y extensión de la educación media y estímulo educacional vocacional68. La lógica desarrollista con la que se asumió la educación dio un nuevo impulso a la educación en general y a la formación docente en particular, los gobiernos latinoamericanos reconocieron que la planificación debía constituirse en el instrumento fundamental para movilizar los recursos nacionales69. Un país petrolero como el venezolano vio en la educación un factor de desarrollo y

(…) se pondrá en vigor el ciclo básico en forma progresiva, con lo que se consolidará y ampliará la educación que se imparte en la mayoría de la población y se darán oportunidades para carreras técnicas de rápido aprendizaje y de educación técnica a nivel medio70.

La política de democratización significó la necesidad creciente de un número mayor de docentes un incremento de la matrícula de educación primaria en 51.461 alumnos, para elevar la capacidad general de este nivel a 1.422.126 alumnos, lo que representa un crecimiento del 4 % para el año de la Cuenta71.

La unificación de liceos y normales fue una de las políticas. Con esta estrategia se consolidaba del bachillerato docente. Este modelo, legitimado luego en los decretos 120 y la resolución 69 del Ministerio de Educación estableció dos ciclos de formación, uno general, común a todos los estudiantes de educación media, y luego un segundo ciclo diversificado, en el cual, dependiendo de las actitudes y aptitudes del estudiante, permitía optar a distintas ramas de educación media, entre ellas, la de maestro normalista. En 1963 se extendió el ensayo a la Escuelas Normales Pedro Arnal, Alberto Carnevali, Miguel Antonio Caro, Alejandro Fuenmayor, Gran Colombia, Simón Rodríguez, Miguel José Sanz y J. A. Román Valecillos. Un año después se incorporaron al ensayo los liceos oficiales Urbaneja Achelpohl y José Félix Rivas. Entre 1968 y 1969 se produjo una reorganización del sistema escolar Venezuela. Once decretos y dieciocho resoluciones le dieron una nueva textura al sistema escolar venezolano. La política educativa apuntaba a la modernización de la estructura administrativa, vale decir, la organización racional del trabajo en forma tal que facilite una mayor eficiencia del sistema72. El decreto 120 planteó que

(…) los estudios para las ramas de Educación Secundaria y de Educación Técnica comprenderán dos ciclos; un primer ciclo que será común, con duración de tres años y un segundo ciclo con duración mínima de dos años que será diversificado73.

La formación de maestros normalistas paso de cuatro a seis años de estudios, tres del ciclo básico común, bachillerato común, y tres para egresar en una de las dos menciones: bachiller en preescolar o bachiller en primaria. Esta reorganización permitió una articulación entre educación media y educación universitaria y, en el caso de la formación de maestros normalistas, bachilleres docentes, la posibilidad de continuar estudios universitarios. De tal forma se abrieron así las puertas a los docentes de educación primaria para continuar estudiando74. Esta política progresivamente fue moviendo las exigencias de ingreso al ejercicio de la docencia. El Decreto N° 355, de fecha 15 de junio de 1970, reglamentó el ingreso al ejercicio de la docencia en los planteles nacionales de educación primaria y estableció el régimen de concursos, siguiendo los lineamientos de la UNESCO:

Tres experiencias realizadas de seleccionar al personal docente de educación primaria mediante el régimen de concurso permitieron al ministro evaluar la preparación que impartían las escuelas normales, pues los bajos niveles académicos (…) se apreciaban en muchos de los aspirantes al ejercicio docente.   

Las escuelas normales existieron en Venezuela hasta 1980, cuando una nueva ley otorgó carácter universitario a los estudios para el magisterio. Según Izarra (2009) la tradición acumulada por estas instituciones quedó prácticamente en el olvido. Se reorganizó el sistema, dándole forma a lo que se conoció bajo el conglomerado de Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL)75. La UPEL agrupó los institutos pedagógicos de Caracas, Maturín, Maracay, Miranda, El Mácaro, Rubio, IMPM y Barquisimeto, que nacieron como escuelas normales y se constituyeron en institutos pedagógicos federados bajo la figura de la UPEL. Esta institución hoy forma parte del sistema de educación superior venezolano, ofreciendo cursos de pregrado y de postgrado para la formación del magisterio venezolano.

IDEAS FINALES

En el trabajo se ha analizado el desarrollo institucional de las escuelas normales en Venezuela a partir de las referencias internacionales que han influido en su organización. Las escuelas normales en Venezuela han sido expresión de un modelo internacional de formación docente que se hizo común en Occidente. La expansión de la escolarización y la consolidación de los sistemas escolares nacionales requirieron de la formación de profesionales especialmente formados para la docencia. La escuela normal representó ese primer espacio institucional. Comprender este proceso es muy importante pues al estudiar las escuelas normales no solo se accede al conocimiento de la formación de un tipo particular de docente, sino de las ideas y la cultura pedagógica sobre la que se constituyó la escuela moderna. En el caso latinoamericano, y venezolano en particular, las escuelas normales tuvieron un auge, desarrollo, esplendor y decadencia a lo largo de casi doscientos años de vida independiente. En Venezuela, las escuelas normales fueron parte del proyecto educativo que se inició con la república independiente en 1830, y cerraron su ciclo histórico en 1980 cuando la formación docente adquirió un nuevo significado y nuevos niveles de complejidad al alcanzar el rango de estudios universitarios con sus sucesivos postítulos.

Al analizar la evolución institucional de las escuelas normales en Venezuela podemos observar como estuvieron influenciadas por distintos enfoques y modelos pedagógicos. Las influencias pudieron identificarse desde los primeros intentos o proyectos fundacionales al calor de las circunstancias de configuración de la nueva república. Ello pone en evidencia, por lo menos para el caso venezolano, que las escuelas normales se nutrieron de ideas y prácticas pedagógicas foráneas. Esta afirmación -que no es una valoración- expresa el interés de incorporar al medio cultural venezolano las ideas educacionales más avanzadas del momento para la organización institucional de la formación de los docentes.

La incorporación de las distintas ideas educacionales sobre las cuales se intentaron organizar las escuelas normales, fueren de inspiración lancasteriana, prusiana, positivista, froebeliana, incluso de la Escuela Activa o la Escuela Nueva, tuvo en el Estado, por vía del Ministerio de Educación, un actor fundamental. Fue el Estado, en su proceso de organización institucional, desde donde se definieron los rasgos del docente necesario para la instrucción de la generalidad. Así, las escuelas normales materializaron el ideal de docente que se intentaba incorporar al sistema escolar. No obstante, dicha materialización no estuvo exenta de los problemas propios de la sociedad venezolana y sus reiteradas crisis políticas, económicas, sociales y culturales, tanto del siglo XIX como del XX.

Como modelo institucional las escuelas normales han encarnado una parte de la cultura pedagógica venezolana, esa que sedimentó la actuación y sobre todo la identidad del docente para la instrucción de la generalidad. Así, las escuelas normales se diversificaron en su acción y contexto de actuación pedagógica, fuere en el campo o la ciudad. Representaron la oportunidad pedagógica para educar al hombre en la comprensión de su medio, con los referentes necesarios para hacer de la cultura un espacio de transformación social. En los más de cien años brevemente revisados en esta comunicación, se puede apreciar el esfuerzo por formar docentes con vocación, actitudes y aptitudes para la docencia, con fuerte sustrato cultural y pedagógico, lo que da cuenta de la necesidad de hacer de la docencia un trabajo de cultura, más allá de un técnico eficiente administrador de la enseñanza. Durante su última etapa de desarrollo las escuelas normales en Venezuela se convirtieron en espacio para el encuentro de docentes quienes, venidos de diferentes geografías locales y latinoamericanas, convergieron en la posibilidad de formar maestros para la compleja y diversa realidad pedagógica latinoamericana. Este tema hoy adquiere otros niveles y otros derroteros en los espacios universitarios y en los organismos internacionales, hoy muy interesados en orientar la política pública de formación docente en los países de la región.   

 

Notas

1 Peñalver, s/f.

2 Pinto y García, 2002, 2003.

3 Meyer, Boli, Thomas y Ramírez, 1997.

4 Ramírez y Boli, 1987.

5 Núñez Prieto, 2010: 33.

6 Peñalver, s/f.

7 Bravo y Uzcátegui, 2016.

8 Ferreira y Geles, 2018: 488.

9 República de Venezuela. Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial N° 2.635, 28 de julio de 1980.

10 Ferreira y Geles, 2018: 488.

11 Figueroa, 2000, 120.

12 Ferreira y Geles, 2018: 492.

13 Sobre este tema puede consultar el vínculo Micromisión Simón Rodríguez (MMSR) http://araguaney.cenamec.gob.ve/index.php/micromision/

14 Dado en el palacio del gobierno de Colombia a veintiséis de enero de mil ochocientos veintidós. Francisco de Paula Santander. Gaceta de Colombia. 21 de abril de 1822, Nº 27.

15 Zuluaga, 1994: 265.  

16 Fernández Heres, 1981a: 348-350.

17 Memoria que presenta al Excmo. Sr. Jefe Civil y Militar de Venezuela, el secretario del Interior Sr. Dr. Miguel Peña, en la que le expone el estado en que se halla la Secretaría, su organización actual y la necesidad de mejorar los servicios. Ver Actas del Congreso Constituyente de 1830, 1979, Documento Nº 3/5, tomo I: 82.

18 Franceschi, 2007: 50.

19 Escontrela y Saneugenio, 2000: 49-50.

20 Decreto número 1723, mediante el cual se establece la Instrucción Pública, gratuita y Obligatoria. Establecido el 27 de junio de 1870, por el Ministro de Fomento Martín J. Sanavria (citado en Mudarra, 1972).

21 Escontrela y Saneugenio, 2000: 49-50.

22 Orozco, 1948: 40.

23 Mudarra, 1972. 

24 Exposición del Ministro de Fomento al Presidente Provisional de la República en 1874, contentivas de las labores de 1873.

25 Ibídem.

26 Ibídem.

27 Fernández Heres, 1981a: 225.

28 Ibídem: 230.

29 Govea de Carpio, 1990: 33.

30 Memoria del Ministerio de Fomento al Congreso de los Estados Unidos de Venezuela en 1877.

31 Orozco, 1948: 58.

32 Centro de Reflexión y Planificación Educativa (CERPE), 1979: 15.

33 Fernández Heres, 1981a: 275.

34 Ibídem: 276.

35 Bigott, 1982

36 Muñoz, 2009:176.

37 Fernández Heres, 1981b: 282.

38 Ibídem: 350.

39 Carvajal, 1996: 145.

40 Orozco, 1948: 57.

41 Peñalver, s/f.

42 Orozco, 1948: 58.

43 Ministerio de Instrucción Pública, 1913.

44 Ibídem.

45 Carvajal, 1996.

46 Ministerio de Instrucción Pública, 1936.

47 Ministerio de Educación Nacional, 1938.

48 Ibídem, 1937.

49 El ministro de Educación Nacional expresaba, en la memoria que presentó al congreso, los vínculos e intercambio que tenía con las naciones vecinas: Las relaciones cordiales que mantiene el Despacho con los similares de otras naciones hispanoamericanas han culminado con el establecimiento de un canje, iniciado con Colombia y Cuba, y que se extenderá en breve a Panamá, de estudiantes y maestros. Conocidos son por todos los progresos que en el ramo educativo han alcanzado estos países. De allí que el Despacho se haya animado a enviar a Colombia, previa invitación de su gobierno, un grupo de estudiantes próximos a graduarse con el propósito de que se empapen, antes de emprender en el ejercicio de la profesión, en los métodos usados en la nación vecina. Es fácil alcanzar las ventajas que se derivarán del viaje de esos jóvenes a Colombia, pues a través de ellos estudiaremos la manera como han resuelto sus problemas educativos los progresistas hermanos. Es un deber consignar que el Ministerio de Educación de Colombia ha declarado huéspedes suyos a nuestros compatriotas (Ministerio de Educación Nacional, 1937).

50 Ministerio de Educación Nacional, 1938.

51 Orozco, 1948: 49.

52 Vegas, 1949: 48.

53 Ibídem: 47.

54 Ibídem, 1949

55 Fernández Heres, 1981a: 579.

56 Govea de Carpio, 1990: 118-119.

57 García Hurtado, 1946: 56-60.

58 Taylhardat y Pacheco -Troconis, 2007: 24.

59 Vegas, 1949

60 Ibídem: 60.

61 La Escuela Normal Rural Interamericana, 1955.

62 Edificaciones de la Normal Rural Interamericana de Rubio, 1953: 5-7.

63 Ibídem.

64 Ibídem.

65 Acosta, 2010.

66 Rodríguez, 1996: 18.

67 Fermín, s/f.

68 Fernández Heres, 1981a: 784.

69 Tovar, 1977.

70 Oficina Central de Coordinación y Planificación de la Presidencia de la República, 1963: XIX – XX.

71 Ministerio de Educación, 1965: 2-3.

72 Fernández Heres, 1981a: 880.

73 Reglamento para la Educación Secundaria y la Educación Técnica (1969).

74 Rodríguez, 2011: 462.   

75 Por decreto N° 2176 del 28 de julio de 1985 se creó la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, UPEL, para formar profesionales de la docencia y especialistas en Educación, hacer investigaciones y difundir los conocimientos aplicables a los problemas y necesidades del sector y la comunidad en general. La UPEL vino a satisfacer un viejo anhelo de los educadores venezolanos quienes aspiraban hacía mucho tiempo tener una institución universitaria de formación docente, aspiración que fue reforzada cuando la Ley Orgánica de Educación elevó a nivel superior el requerimiento de la formación docente para todos los niveles de la educación.

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