Intersticios de experiencias con narrativas pedagógicas e imágenes en contextos de conflictividad: la furia en lo decible

Interstices of experiences with pedagogical narratives and images in contexts of conflict: the fury in the words

Facultad de Periodismo y Comunicación Social- Universidad Nacional de La Plata.

Resumen. Desde el año 2013, estamos desarrollando en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad Nacional de La Plata, una línea de trabajo dentro del Programa Narrativas Pedagógicas del Profesorado en Comunicación Social. Como todo programa, se delinean en él la formación, la extensión y la investigación que constituyen sus ejes principales. Se vienen ofreciendo sostenidamente cursos de formación con puntaje para docentes de todos los niveles y modalidades de la ciudad de La Plata y alrededores. En el 2017, los cursos se llevaron “a territorio” en ciudades aledañas a La Plata: Magdalena y Berisso. Nuestra experiencia ha sido una "explosión de las narrativas docentes", un motivo fundante para que los profesores/as se acerquen a la universidad y viceversa. Sus experiencias son el motivo para reflexionar sobre la praxis, desde una perspectiva de la educación como un acto ético-político.

El presente artículo muestra articulaciones entre los problemas emergentes en estos encuentros y diversos marcos teórico/metodológicos referidos a las imágenes. Se propone el análisis de una fotografía, que es parte de una muestra mayor que surgió de las consignas vertidas. El análisis da lugar a pensar la educación en situaciones de conflicto, en particular el conflicto entre gobierno/medios de comunicación y docentes de la Provincia de Buenos Aires.

Palabras clave. Narrativas docentes, Conflictividad, Fotografía crítica, Modos de ver, Modos de decir.

Abstract. Since 2013, we have been developing in the FPyCS, UNLP, a line of work within the Pedagogical Narratives Program of the Teaching Staff in Social Communication. Like any program, the training, extension and research that constitute its main axes are outlined in it. Training courses with scores for teachers of all levels and modalities in the city of La Plata and its surroundings have been continuously offered. In 2017, the courses were taken “to the territory” in cities near La Plata: Magdalena and Berisso. Very synthetically, our experience has been an "explosion of teaching narratives", a fundamental reason for teachers to approach the university and vice versa. Their experiences are the reason to reflect on praxis, from an education perspective as an ethical-political act.

This article becomes articulations between the emerging problems in these encounters, with various theoretical / methodological frameworks related to the images. We propose the analysis of a photograph, part of a larger sample, that emerged from the slogans. This analysis gives rise to thinking about education in conflict situations, in particular the conflict between government / media and teachers in Buenos Aires Province.

Keywords. Teacher Narratives, Conflict, Critical Photography, Ways of Seeing, Ways of saying.

Para comenzar

“(…) el artista se confunde con el curador, con el coleccionista, el docente, el historiador del arte, el teórico… (cualquier faceta en el arte es camaleónicamente autoral).”#24H. Bernardo Gutiérrez

Los contenidos del Programa Narrativas Pedagógicas que hemos abordado, configurado y puesto en acción en los encuentros de los cursos para docentes de todos los niveles y modalidades son variados, entre los que mencionamos las narrativas como herramienta para el oficio de enseñar, como investigación-acción de la práctica, como parte de la investigación biográfica, como dispositivo de la documentación narrativa. Esta línea de formación/investigación/acción, que se continúa delimitando, resultó un proyecto de investigación que integra a todo el equipo de trabajo. El proyecto bianual “Las narrativas de experiencias pedagógicas como investigación-acción de las prácticas docentes: procesos de formación, configuración de las trayectorias y acto educativo en diversos territorios” (FPyCS, UNLP) adquiere la perspectiva de investigación/acción y nuclea las experiencias que estamos transitando día a día en el cotidiano de nuestros seminarios y cursos de formación.

En el Seminario Interdisciplinario “Narrativas de experiencias pedagógicas en comunicación: una herramienta de investigación/formación/acción para el oficio docente” se intensifica, desde algunos aspectos, el trabajo de documentación narrativa. Es un espacio, con frecuencia semanal, para futuros profesores/as en comunicación con diversos recorridos académicos. Los/as estudiantes provienen de distintos años del profesorado, así como también de otras carreras que brinda la Facultad (como Tecnicatura en Periodismo deportivo y Licenciatura en Comunicación, entre otras).

Los encuentros están diseñados para que cada módulo sea una unidad de trabajo en algún aspecto que articule distintas temáticas con el problema de la formación docente en su dimensión socio-cultural. A través de las narrativas los sujetos se constituyen en autores y coautores críticos del diverso y complejo entramado de su propia formación. Es decir, las narrativas muestran los recorridos formativos y, a la vez, son lecturas y relecturas de modos del ser y el actuar docente. Desde esta perspectiva, la investigación es entendida como una forma de acción, investigación – acción, porque los/las actores son al mismo tiempo artífices de su propio proceso investigativo.

Lo significativo de esta experiencia es que los/las docentes en formación encuentran habilitada la palabra para reflexionar acerca de su propia praxis, que hasta hace poco tiempo atrás era pensada exclusivamente por los expertos en educación. Esta circulación de la palabra y su carácter performativo, la actuación a través del decir, promueve modos de pensar contrahegemónicos, enmarcados en una concepción de la educación como un acto ético-político.

Los cursos docentes se ofrecieron en distintos períodos, comprendidos entre 2014 y 2019. En el curso de La Plata y ciudades aledañas, durante el período abril a junio de 2017, el leitmotiv que nos convocó a maestros/as, profesores /as, preceptores, auxiliares, estudiantes en formación fue pensar (nos) como docentes en un contexto de disputas, de conflictividad, conflicto que se arraiga en lo social y lo educativo. Entre las consignas para trabajar se solicitó que trajeran una imagen, foto, artículo periodístico o historieta que represente esa conflictividad que debatimos para visibilizarla aún más. Entre esas imágenes, anexamos al final de estas páginas una foto en particular. Consideramos esa imagen como alegoría y síntesis de las discusiones que venimos dando al interior de los cursos.

“Narrar” el conflicto

La imagen que aquí mostramos refiere a la fotografía tomada por una profesora participante y describe la intersección de dos calles céntricas de La Plata, calles 4 y 63, la esquina de una escuela primaria, la Escuela N° 15. En esa esquina platense se ha estampado un mural con un graffiti que dice: “Si podés leer esto es gracias a una maestra”, y debajo se observa la leyenda: “Defendamos la escuela pública”. El dibujo es muralista y apela a la filigrana de estilo porteño para acompañar el dicho. La cinta celeste y blanca que lo atraviesa contiene la defensa de la escuela pública en el marco de la lucha sostenida. Estamos frente a un tipo de fotografía que hemos trabajado, tanto en los cursos docentes como también en los seminarios de formación: fotografía etnográfica como un modo de “documentar lo no documentado” (Rockwell, 2009) y de dar la voz a los sin voz, en línea conceptual semejante al que se plantea desde las narrativas pedagógicas. Como enfoque, la etnografía culmina con las producciones de representaciones textuales. En este sentido, según esta etnógrafa de la educación, la experiencia de campo debe transformar al etnógrafo. La experiencia etnográfica transforma las maneras de pensar, mirar y ser. Transforma su percepción, interpretación y comprensión de la experiencia, construyendo nuevas miradas sobre realidades ajenas o familiares

Hay múltiples maneras de registrar la transformación. La fotografía es una de ellas. Los/as docentes y los/as estudiantes registran con sus celulares o cámaras fotos que representan una parte, una impresión, una percepción, una porción más o menos significativa, de lo que cada uno percibe como connotación del conflicto docente y/o del ser docente en un contexto. En este artículo, seleccionamos sólo una de las tantas fotografías que resultaron de una muestra de alrededor de veinte fotos que fueron motivo de debates, de puesta en diálogo, encuentros y desencuentros sobre el ser docente en esa situación de conflicto social. En el seminario para estudiantes en formación, la fotografía se trabaja para registrar lugares de la facultad que hablan por sí mismos, rincones que pasarían desapercibidos a un ojo poco atento, puestos en relación con el oficio docente. Ese registro lleva a redescubrir lugares que no son frecuentes a la mirada cotidiana y sí son capturados por una mirada de etnógrafo con la fotografía.

En estos espacios, registramos experiencias de transformación por las narrativas como la que se transcribe de Rocío^{^[1]}, estudiante de las últimas materias del profesorado en comunicación:

Las narrativas me sirvieron para poder tenerlas como herramienta personal y darle utilidad.

Me refiero a que el día de mañana me gustaría escribir sobre cómo y de qué manera voy transitando mi experiencia pedagógica. Por lo tanto, el Seminario, además me llevó a comprender que las mismas son escrituras personales ancladas en un “saber pedagógico”.

Aprendí que nuestras historias personales se pueden plasmar en una narrativa todo el tiempo. Nuestras vivencias, nuestras trayectorias escolares, los modos de ver la enseñanza y el aprendizaje, el modo en que fueron con nosotros, lo que nos marcó, nos interpeló, dolió y fue causa de alegría, forman parte de una narrativa.

En este paso por la cursada me sentí tan escuchada, respetada y valorada. Me animé a decir muchas cosas que no había podido decir antes, me desahogué. Jamás había tenido la oportunidad de poder decir lo que nunca pude antes. Acá se me dió la oportunidad, la apertura al diálogo. (Rocío, 2018)

A partir de los relatos y de las imágenes, asistimos a una verdadera representación del conflicto y del oficio, en el sentido de Moxey, una imagen que es plausible de ser reinterpretada y manipulada por los receptores más allá de la intención e ideología de su autor/a.

La pugna entre el gobierno y los docentes está registrada en la fotografía, pero el relato fidedigno que da cuenta de los sucesos se fue reconstruyendo con el aporte de las voces de los propios actores. Es así como los/as docentes iban contando sus experiencias y puestas a circular en el marco de una tensión creciente. Lo que más sonaba era el descrédito hacia el oficio, los/as “docentes vagos” por hacer paros, la falta de “vocación”. Se instalaba por entonces un discurso hegemónico que priorizaba lo individual, lo meritocrático, la competencia, perspectivas de políticas neoliberales de la educación. Frente a este discurso, resonaba el discurso “de la calle”, fuera de la escuela, hacia la sociedad que intentaba pero no lograba invisibilizar los ecos de los discursos de poder, divididos entre “los docentes hacen paro porque son vagos”, “cobran sin trabajar”, frente a “los docentes en lucha”, “los docentes deben ser escuchados por el gobierno”.

Lo arriesgado que surge de los planteos es el cotejo, la necesaria comparación entre unas y otras posiciones. Desde los medios hegemónicos, esta tensión se fue marcando en ascenso y contribuyó a la opinión pública que entendió el conflicto salarial y de condiciones laborales, la lucha por reincorporar las paritarias por ejemplo, como un reclamo caprichoso o injusto.

La incorporación del contexto de la lucha de los docentes y el tratamiento de los medios era el tema que más circulaba, dado que los cursos tenían sede en una facultad de periodismo y comunicación. Fue imperioso visibilizar cómo actuaba la parte hegemónica, el bloque gobierno/medios de comunicación, en relación a este conflicto. La parte contrahegemónica está, según se observa, bien representada con la explicitación de la foto.

Así, ser docente se transformó en una forma de resistir. A modo de ejemplo, en el diario La Nación titularon una nota de opinión “¿La docencia surge de una vocación?” (15/3/17) cuando el contexto era de lucha por el salario, infraestructura, atención a los comedores escolares, entre otros aspectos, y paros constantes por ese motivo. Si bien en la nota se pone en cuestión y se muestra que a la vocación hay que sumarle condiciones dignas, el hecho de poner en agenda la vocación casi como sacerdocio (lo se expresa en la nota) le confiere al conflicto mayor densidad.

En ese contexto, tal como lo discutimos en los grupos de docentes, hablamos acerca del oficio de enseñar que excede la vocación para, en consonancia con los Diseños curriculares de la Provincia de Buenos Aires para la Educación Superior, pensar(nos) los/as docentes como trabajadores de la cultura, investigadores de las propias prácticas, pedagogos e intelectuales. Se debatió, se acordaron unas pautas y se narró, con el enriquecimiento de nuestras propias ideas y pensamientos.

A partir del año 2017, como se viene argumentando, se agudizó más la brecha entre gremios docentes y gobierno de la provincia, se representaba a los docentes, desde los medios de comunicación y desde la dirigencia política, “vagos”, “cobran y hacen paros”, “no tienen vocación”. Esa tendencia quedó en el imaginario social y en repetidas ocasiones resuenan estos ecos instalados y difíciles de derribar. Cada lucha era -y sigue siendo- una verdadera conquista.

Para acercar aún más lo contextual, transcribo un fragmento de narrativa sobre el “ser docente hoy en situación de conflicto” para un estudiante del seminario interdisciplinario, actualmente profesor en comunicación:

Ayudar a quien lo necesita. Cuando hago referencia a esto lo hago con un doble sentido, tanto en el terreno educacional como personal o extraescolar. Hoy por hoy, soy consciente, que la escuela, además de ser un lugar donde se aprende y se genera conocimiento, es también un lugar de contención frente a la adversidad que se presenta. Es por eso que no puedo, no podría, hacer oídos sordos ante una problemática económica, familiar, o de otra índole y haría lo posible para resolver aquellas necesidades con lo que esté a mi alcance. Las desigualdades se ven afuera y dentro del aula, entonces como futuros docentes tenemos que estar alertas, preparados para encarar situaciones que no esperamos. Por eso planteo que es un desafío. (Tomás, 2018)

De la elección se desprende el compromiso y la responsabilidad social y política. Compromiso por el día a día, porque ser docente se trata de eso, de tener sensibilidad a la hora de proponer, de escuchar y dar lo mejor que uno tiene para generar un ida y vuelta, para que el vínculo sea recíproco. Y responsabilidad social y política por el contexto, en donde se pone en discusión en términos simbólicos el rol docente, se lo estigmatiza, poniendo en crisis sus valores. Al ser consciente de esto no puedo mirar para el costado y me es imprescindible defender lo que algunos se atreven a cuestionar. No tanto por mí como futuro docente, sino por la gran cantidad de docentes que he tenido y tengo en mi recorrido académico, por ellos. (Tomás, 2018)

Como cierre, la narrativa retoma lo que significa estar, habitar y transitar la universidad pública:

Defender a la escuela pública, a la Universidad pública, es un deber por todo lo aprendido en mi trayectoria, una cuestión moral. Personalmente creo que no se puede estar exento de lo que sucede con la educación, de los derechos que se pretender deslegitimar –desfinanciar- que en nuestro país han sido siempre incuestionables por lo que significa. Son claros los contrastes en lo que refiere a significatividad educativa: educación como servicio y educación como derecho humano. Desde ésta última es que me posiciono de cara al futuro como docente. (Tomás, 2018)

Tal como plantea el joven profesor, el devenir de las reformas no ha sido suficiente hasta hoy, ni ajustado a los requerimientos de cada momento. En este sentido, aún se sigue redimensionando lo que fue el impacto de la Ley Nacional de Educación y la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires, Argentina, y lo que esas leyes conllevan tanto para el oficio docente como para la organización y gestión educativas. Es un legado que hay que retomar de cara a los nuevos tiempos.

Romper con modelos impuestos

En nuestras investigaciones se parte de una distinción fundamental entre lo político y la política. Esta dicotomía la trabaja la socióloga Chantal Mouffe (2014), aún en sus últimas publicaciones. Según esta autora, lo político incluye la política, como modo de acceso a visiones del mundo, de la sociedad, de la educación, de lo humano.

En este sentido, lo político abarca la ideología que prima en cada una de las acciones. En Educación, esta idea de lo político es fundante. Cada propuesta educativa se concibe en un marco político. Y viceversa, cada propuesta política tiene indefectiblemente una propuesta educativa. Esta propuesta conlleva en su interior tradiciones, paradigmas científicos y marcos epistemológicos en que estamos inmersos. Muchas veces las propuestas, por condición de lo político, vienen a romper con estructuras anteriores para intervenir desde una mirada que intenta ser superadora, diversa y que atienda a las múltiples problemáticas que plantean las instituciones educativas en conjunto y en particular.

Presentamos, a continuación, otro fragmento de narrativa de una futura profesora en comunicación, Eugenia, que explicita los vaivenes a la hora de pensarse docente:

Tenía mis dudas sobre meterme de lleno en el mundo de la docencia. Algo así como que tenía que ser o periodista o docente. Nunca se me ocurrió ser las dos cosas, hasta este año. Entonces me decidí –más bien tarde- a anotarme para dar clases por un lado, y para hacer el profesorado por el otro.

Empecé a pensar que ejercer la docencia es una forma de tender redes, es devolver todo lo que me ha sido enseñado, y al mismo tiempo cambiar lo que viví como errático. O al menos poder cuestionarnos –ya en el rol de docente- lo que el sistema propone, lo que provee y lo que nos quita de nuestro alcance.

Debo ser sincera y contarles que hoy, sin haber transitado la docencia me genera cierto temor, dudas o preguntas sobre cómo abordar el aula y a los propios alumnos. Cómo equilibrar lo que se enseña, con la contención, y al mismo tiempo disfrutar de ese camino. Valoro tanto lo que vi de esos docentes, que dejaron huella. (Eugenia, 2018)

El recorrido que trabajamos en los cursos deja bien en claro la estrecha vinculación de un accionar pedagógico con un accionar político. En este aspecto, cada vez que con nuestro oficio buscamos organizar institucionalmente, comunitariamente o personalmente las acciones estamos ejerciendo acciones políticas y proponiendo soluciones a problemas que el Estado ya intenta garantizar. En este sentido, nosotros/as ejercemos como agentes del Estado. Por eso, la defensa de una escuela pública, inclusiva, de calidad promovida desde un Estado presente.

Ya se expuso en otros escritos anteriores cómo y de qué manera las narrativas deberían anclar en la organización de políticas públicas y programas socioeducativos que tengan por finalidad reunir esfuerzos aislados de mejoramiento de la educación en distintos lugares y de diversas maneras. Entonces, se hace posible salir de políticas neoliberales de la educación para que prime lo colectivo, que dé cuenta de relatos de emancipación o de inclusión, entre otros. Ese fue el punto nodal de conflicto entre partes que se viene presentando. Incluso el trabajo en Redes o Nodos de narradores docentes es una organización horizontal semejante a las comunidades de investigación que promueven la formación- investigación-acción colectiva.

Para entender aún más el problema, es interesante dilucidar qué quiere decir el graffiti, qué significaciones son otorgadas en ese contexto de conflictividad. El “defendamos la escuela pública” funciona como “anclaje” de un discurso de resistencia que da cuenta de la magnitud de las pugnas. El “anclaje”, tal como lo definió Barthes (1986), define una relación entre texto/imagen que contribuye a una “buena lectura”. Esta relación tiene formas variadas: la suspensión, la alusión y el contrapunto. La alusión (nuevamente Barthes) en la foto estaría configurada por el lápiz que se enarbola como herramienta de lucha. En este marco de imagen, dibujo y palabra, el docente es un actor protagónico del oficio de educar, en tanto la educación es un acto ético político transformador.

Para lanzar un grito certero hacia el mar de discursos entrelazados y encontrados acerca del conflicto docente, el arte callejero y la imaginación apelan al graffiti en los muros como parte de un mural que refuerza el contradiscurso, contrario al discurso hegemónico, en consonancia a lo que se venía escuchando en ese momento: si aprendiste es a través de un/una docente. Circulaba, en esos meses, un chiste donde una señora le pedía a un policía que no le pegara porque había sido su maestra. Volviendo a la foto, este aspecto del mirar es lo que Mitchell denomina la construcción de lo social desde la mirada. Es decir, cómo en los actos de ver se entraman complejas relaciones de poder, de prácticas institucionales y formas de aprehender el mundo (Mitchell, 2003).

Entre los autores/as que trabajamos en la investigación nos centramos en Rossana Reguillo (2008). Ella señala el potencial transformador de toda invisibilidad, cuyo accionar concretiza el orden establecido. La investigadora recorre magistralmente la historia por zonas donde lo visible y lo invisible se suturan en el paso por mirar la otredad, entre otros aspectos, y la extrañeza de las colonizaciones que no logran colonizar las miradas (Reguillo, 2008). Según sus estudios, los regímenes de invisibilidad son construcciones socio-históricas con tres vertientes que las conforman: la situación o formaciones históricas particulares; las instituciones intermediarias como familia, iglesia, medios de comunicación o industria cultural; y las lógicas de poder político que determinan lo visible y lo invisible (Reguillo, 2008).

Si bien siempre se asiste a una perspectiva, hay dispositivos como lo que Reguillo llama las tecnologías de la proximidad (telescopio, microscopio) que coadyuvan a amplificar la mirada desde lo pequeño hasta lo próximo o cercano. El pasaje provoca el extrañamiento necesario frente a la incapacidad de mirar algunos intersticios. Este montaje que analizamos es la realidad registrada por la cámara del teléfono celular, de una docente que intenta hacer visible el conflicto imperante a través de lo que pasa en la ciudad, en la escuela, en la calle.

En este sentido, retomamos otra de las premisas que se han abordado como punto de partida para analizar el registro: “Las miradas y los actos de ver no son inocentes sino más bien se conciben como constructoras de formas de visibilizar e invisibilizar hechos, personajes, paradigmas e ideologías desde campos socio-culturales complejos, atravesados por relaciones de poder y dominación” (Barrios, 2017).

Lo que se ve en esta imagen presentada es una manera de “narrar” el conflicto desde lo fotográfico (soslayando algunos estudios sobre “narrativa visual” en relación con proyectos como libros-álbum, por ejemplo). Como expresa Barrios (2016), es un modo de construcción de la realidad donde confluyen múltiples variables para ver, mirar, pensar y hacer circular una visión del mundo.

El punctum de la fotografía, al decir barthesiano, podría estar configurado por la intersección de los carteles que contienen los números de las esquinas. Lo contextual, la composición, se completa con la vereda arbolada de calle 63 como camino casi ilimitado y los vidrios encima del muro con graffitis gigantescos. Lo interesante que se infiere de este análisis es el modo de mirar el mundo que presenta la foto, imágenes de la formación social, las pugnas de significación y el poder hegemónico como operación política del sentido. Lo que Reguillo denomina invisibilidad situada son evidencias cada vez más avanzadas de un neoliberalismo como proyecto y el individuo como motor que impulsa. La investigadora ahonda en varias evidencias latinoamericanas o europeas. Sin dudas, este conflicto docente, por momentos invisibilizado y siempre cuestionado, es una de esas evidencias. En este contexto, la fotografía visibiliza al presentarse como una obra de la performatividad del sentido.

Modos de ver/modos de decir

Por otra parte, la posfotografía (Fontcuberta, 2016) como práctica ya está proliferada en todos los ámbitos de nuestra vida. La inmediatez de una foto al pasar, en la calle, desde el celular, reafirma esta práctica.

Muchos descubrimientos actuales serían extraños para otras épocas, como el de pensar en la idea de monitorizar la actividad mental para extraer imágenes directas de ella. El hecho de hacer del uso de la fotografía acaba derribando fronteras entre la fotografía cotidiana de la artística y crítica.

Este ejemplo que hemos seleccionado es una muestra más de las discusiones acerca de la pintura y la fotografía con sus similitudes y diferencias. La foto “del conflicto” contiene una pintura, una vez más foto y pintura (en este caso un mural) con sus lógicas similares, de fronteras laxas. Es muy interesante la puesta en sentido que realiza la investigadora Laura Gonzáles Flores. Según sus estudios,

Mi planteamiento cuestiona la creencia comúnmente aceptada de que la Fotografía y la Pintura son dos medios diferentes. Esta duda surge de la experiencia contradictoria con los medios en el ámbito especializado y el cotidiano. En el ámbito especializado se ha intentado establecer la diferencia entre éstos comprendiéndolos como 'géneros' diferentes. Sin embargo, al estudiar el desarrollo histórico de la Fotografía observamos una paradoja: sólo se la considera artística en tanto que se la asimila a la Pintura y se la juzga con parámetros críticos de tipo estético. En cambio, en el ámbito cotidiano y a través de los medios de comunicación nos encontramos con una creciente cantidad de imágenes difícilmente atribuibles a uno u otro medio. La diferencia entre los medios parece ser irrelevante. Nos vemos sumergidos en un maremágnum de imágenes de características híbridas: a veces están hechas con pintura, a veces con fotografía, a veces con ambas. Y si la mayoría de las veces adjudicar la pertenencia de las imágenes cotidianas a uno u otro medio no es relevante, este hecho sí se torna importante cuando la imagen pretende utilizarse como una prueba testimonial y/o documental: la diferencia esencial entre los medios se torna frágil (¿Habrá alguna manipulación en esta fotografía? ¿Podemos confiar en su veracidad?). Es precisamente la experiencia banal y cotidiana que tenemos con los medios la que valida la pregunta de si la diferencia real entre éstos se establece en un ámbito de esencia (género) o si la diferencia se da sólo en un ámbito de uso o manifestación (especie). (Gonzáles Flores, 2005, p. 30)

Asimismo, la regulación del campo visual en la época de Bush da pie a Judith Buttler para analizar cómo y de qué manera el Estado regula el campo visual. La autora habla de “periodismo incorporado” (Buttler, 2010). En este periodismo la mirada se limita a parámetros establecidos de acciones designadas para mostrar y debatir determinados hechos y perspectivas de esos hechos.

El “periodismo incorporado” sigue ciertas reglas de juego como fotografiar ciertos aspectos y otros relegarlos o anularlos. La marca es sobre la interpretación, lo que puede verse o no, lo decible e indecible al servicio de intereses de poder y sometimiento. El ejemplo de la docente, si bien no es periodismo, también es una mirada ideológica que expresa y oculta según sus intereses para decir este conflicto docente en tiempos de disputas. Se podría tomar otra foto del mismo lugar pero transitado, en momentos de la salida de la escuela por ejemplo, ya que en esta no hay señales de personas en las calles. Sólo la imagen del mural y las calles.

El “caso” que trabaja Buttler es la fotografía durante las guerras de Vietnam y, en otro ángulo, la guerra de Malvinas por parte de la prensa británica. Las implicancias socio-políticas específicas son los modos de construcción de los acontecimientos en los medios de comunicación.

La teoría del discurso crítico, a la cual esta socióloga adhiere, plantea cómo y de qué manera recursos lingüísticos, discursivos, semióticos y, en especial, las imágenes recrean un punto de vista. En ese punto hay numerosos intereses que trascienden el acontecimiento en sí, intereses políticos, de poder, de manipulación, incluso de circulación por determinados espacios y no otros. Se trata de una lógica, la de construcción del acontecimiento, que la investigadora retoma para señalar cómo las vidas son reconstruidas y miradas desde unos intereses que recortan y moldean, incluso hasta el poder de la censura.

Para sintetizar estas argumentaciones, desplegamos una premisa que entrama la narrativa visual y la escrita: cuando la circulación de la palabra se hace relato, el relato se transforma en acción (Programa Narrativas pedagógicas, 2019). Por eso hablamos de narrar el conflicto, con sus modos de ver el mundo y su lógica interna de decir en imágenes. La narrativa que desmonta una imagen, pictórica o fotográfica, es acción y transformación. Creemos que la foto del ejemplo da cuenta de estas reflexiones.

A modo de conclusión

Hasta aquí hemos analizado una imagen que representa y simboliza el conflicto docente en tiempos de disputa por el sentido del “ser docente”. Además, pensamos los lugares en los que se filtran relaciones entre narrativas pedagógicas e imágenes. Nos encontramos con que este “ser docente” que se narra está enraizado en el oficio, el docente como trabajador de la cultura, investigador de sus prácticas, intelectual y pedagogo que incide en la historicidad de las transformaciones sociales. En este contexto, la educación es un acto profundamente ético-político y el oficio docente su corolario.

Vinculada a estas transformaciones la fotografía es, sin dudas, acción social. Como señala la investigadora C. Barrios,

(..) para los dispositivos fotográficos cada momento histórico modula las líneas de visibilidad, de prácticas no discursivas/formas de contenido que determinan/generan lógicas y funcionamientos de visibilidades. Estas líneas establecen qué se incorpora dentro del recorte fotográfico de lo memorable y qué se deja fuera. De allí que el fotógrafo ateniéndose a las reglas de su formación histórica, se configura en su acción de fotografiar como emplazamiento de los regímenes que cada época modula. Estos regímenes, totalmente inmersos en relaciones de poder, constituyen un régimen de verdad donde la mirada es un efecto de esa “verdad”. A su vez esos regímenes se reproducen como producto de dicha mirada, en plena actividad semiótica, por lo que resulta relevante para nosotros atender a los (des)centramientos que las miradas en intersección, concebidas desde las prácticas fotográficas, provocan. (Barrios, 2016, p. 12)

Nos apropiamos, además, de sus indagaciones: “Así, en el momento en que se produce el orden de lo visible también se produce el orden de lo invisible y esta elección/ recorte está condicionada por modalidades históricas y culturales de mirar, mostrar y ocultar.” (Barrios, 2017). Ese recorte de lo visible es lo que nos ha proporcionado el campo y el alcance de la mirada sin perder la condición y construcción social de toda imagen. En este aspecto, ya estaríamos entrando en el terreno de análisis de una representación devenida en presentación (Moxey, citado por Barrios, 2017). Según R. Reguillo, el desafío es “desmontar doxas” y “restituir la crítica reflexiva sobre el orden, la realidad, el mundo” (Reguillo, 2008). Estas y otras tensiones son saldadas al momento de la mirada como construcción social, histórica, política y cultural.

Como expresa Miguel Mazzeo en su nota para Resumen Latinoamericano denominada “Sobre el conflicto docente en Argentina” (10/3/17):

Los grandes medios de desinformación ocultan y trivializan. Juegan con los significados ambiguos que adquieren algunas aspiraciones sociales. Como siempre, recurren a verdades parciales para ocultar mentiras generales. Por momentos parece que quieren guiar a la sociedad a un abismo de crueldad. Son los grandes aliados del gobierno. Construyen imágenes contrapuestas para el consumo de incautos; la del “buen docente”: sumiso, un tanto desvastado cognitivamente por el relato de la meritocracia, la vocación o la competitividad, rompehuelgas; y la del “mal docente”, consciente, solidario con sus compañeros y sus estudiantes, organizado, sindicalizado, un verdadero agente de ciudadana democrática, social, ambiental, intercultural, y un largo etcétera. (Todo esto a pesar de su condición de infra-remunerado). (Mazzeo, 2017)

Entonces, para propiciar registros con imágenes y relatos desde las narrativas pedagógicas es preciso generar espacios de encuentro donde los docentes y futuros/as docentes pongan voz a sus acciones. A partir de esas narrativas, se ponen en circulación las experiencias que nutren las prácticas. La magia que conlleva el trabajo con y desde las narrativas, mueve a dialogar acerca de la experiencia. Se dialoga acerca de las propias experiencias pedagógicas tanto en el sistema formal, a partir de las prácticas, como en otros espacios no formales (clubes, comedores). Los estudiantes y docentes cuentan sus acciones, cuentan qué, cómo, de qué manera fueron esas experiencias vividas. Muchos confluyen en que es un aprehender a hacer a partir del trabajo colectivo y participativo. En estos comentarios colectivos a las narrativas y a las experiencias que fluyen oralmente convergen posicionamientos, modos, de hacer, decir, mostrar y actuar.

Una biografía es la escritura de la vida (Delory-Momberger, 2009). Una “biografización” converge personal, singular, de cada lugar y momento. Es la manera cómo se leen y se hablan experiencias nuevas. El horizonte de experiencias que se transmite es una porción del mundo, una visión del mundo para, de algún modo, transformarme a mí y a mi entorno. Estas narrativas son biográficas. Es el lugar donde los sujetos protagónicos se empoderan y, a través de las narrativas, la palabra performativa se transforma en una praxis política para incidir en la transformación de una educación de los nuevos tiempos. Son las huellas de la experiencia colectiva marcadas por el devenir de los sucesos. Tiempos de crisis, tiempos de crecer, en una sintonía más o menos disonante pero acorde a las historias que se impregnan en el encuentro con otros/as que interpelan.

Nota. Esta imagen fue tomada de Google Earth a modo ilustrativo de la fotografía de la docente, permitiendo su uso no comercial en esta plataforma.

Referencias

Barrios, C. (2017). Gestos, represión, liberación. El Gauchito Gil rebelado en la serie sub-realismo criollo de Marcos López. Viajar, fotografiar, resemantizar prácticas religiosas correntinas. Imágenes del Gauchito Gil en la trama de las prácticas y los discursos. Tesis de Maestría. Universidad Nacional de Misiones, mimeo.

Buttler, J. (2010) La tortura y la ética de la fotografía: pensar con Sontag. Marcos de guerra. Las vidas lloradas. Paidós.

Delory-Momberger, C. (2009). Biografía y Educación. Figuras del individuo-proyecto. CLACSO/ Ediciones Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

Mouffe, C. (2014). Agonística. Pensar el mundo políticamente. Fondo de Cultura Económica.

Fontcuberta, J. (2016) Por un manifiesto posfotográfico. La furia de las imágenes. Notas sobre la postfotografía. (pp. 35 a 53). Galaxia Gutemberg,

Gonzales Flores, L. (2005). Una naturaleza híbrida. Fotografía y pintura: ¿dos medios diferentes? pp. 201-237. Gustavo Gili.

Reguillo, R. (2008). Políticas de la (In) visibilidad. La construcción social de la diferencia, en Diploma superior en Educación, Imágenes y Medios. CLACSO, mimeo.

Rockwell, E. (2009) La experiencia etnográfica. Historia y cultura de los procesos educativos. Paidós.

^{^[1]} A continuación recuperamos testimonios de diferentes participantes quienes autorizaron su publicación a través del el uso de su nombre de pila.