Visitar
el pasado para pensar el presente:
la Reforma Educativa Peruana a través del
discurso pedagógico de Augusto Salazar Bondy
Visit the
past to think about the present: the Peruvian Educational Reform through the
pedagogical discourse of Augusto Salazar Bondy
Aldo Altamirano
Facultad de
Educación, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.
altamiranoaldo@yahoo.com.ar
Recibido: 27/03/2020
Aceptado: 22/06/2020
Resumen. La Reforma Educativa Peruana que se proyectó durante el
gobierno del general nacionalista Juan Velasco Alvarado (1968-1975) tuvo en el
filósofo peruano Augusto Salazar Bondy a su principal impulsor y vocero. En
este artículo pretendemos esbozar el contexto político y social; profundizar en
los principales ejes, objetivos y fines y desarrollar la estructura del sistema
educativo reformista a través del discurso del filósofo. La envergadura de la
Reforma, tanto en sus fundamentos como en sus aspectos formales, la convierte
en una de las más notables proyectadas en Latinoamérica durante el siglo XX.
Por su parte, Salazar nos deja a modo de legado una obra teórico-programática
que resulta un verdadero y fundamental aporte en términos de pensamiento
pedagógico latinoamericano. El propósito de poner en diálogo estos elementos
configura la posibilidad de realizar una lectura de experiencias pedagógicas
como fuentes para pensar el presente y proyectar el futuro.
Palabras clave. Reforma Educativa, Planificación de la Educación, Perú,
Augusto Salazar Bondy.
Abstract. The Peruvian Educational Reform that was projected
during the government of the nationalist general Juan Velasco Alvarado (1968 to
1975) had in the Peruvian philosopher Augusto Salazar Bondy, his main promoter
and spokesperson. In the article we intend to outline the political and social
context; deepen the main axes, objectives and goals and develop the structure
of the reformist education system through the discourse of the philosopher. The
scope of the Reformation, both in its foundations and in its formal aspects,
makes it one of the most notable projected in Latin America during the
twentieth century. For its part, Salazar leaves us as a legacy a
theoretical-programmatic work that is a true and fundamental contribution in
terms of Latin American pedagogical thinking. The purpose of putting these
elements in dialogue configures the possibility of making readings of
pedagogical experiences as sources for thinking about the present and
projecting the future.
Keywords. Educational Reform, Educational Planning, Peru, Augusto
Salazar Bondy.
En donde la vida
Se hace más fría que la muerte misma
Taita inti arde indignado
Las grandes nieves se descongelan
Y los grandes lagos comienzan a colmarse
El gran aluvión, está por llegar
Para sepultar, mundos que oprimen
Y sobre la tierra nueva; florecerá la retama
(Flor de retama
–fragmento- Ricardo Dolorier)[1]
El verbo
visitar no solamente connota aquello de ir a ver algo o a alguien, sino también
su recurrencia. Es por eso que cuando pensamos en el título de este artículo lo
hicimos no solo como una forma de invitación a mirar el pasado
–recurrentemente- para pensar el presente, sino también como crítica a algo que
poco sucede en Latinoamérica en temas de diseños y rediseños de políticas
educativas.
En el
presente artículo nos proponemos visitar la Reforma Educativa Peruana a través
del discurso pedagógico de Augusto Salazar Bondy. Para ello, esbozaremos el
contexto político y social en el que esta tuvo lugar; profundizaremos en sus
principales ejes, objetivos y fines y desarrollaremos la estructura propuesta
para el sistema educativo. Poner en diálogo estos elementos nos posibilita
realizar una lectura de la experiencia pedagógica en Latinoamérica como fuente
para pensar nuestro presente y proyectar el futuro.
La Reforma Educativa Peruana comenzó a gestarse en
1969 y su plena implementación fue proyectada hacia 1980; no obstante, comenzó a perder fuerzas a partir de la temprana muerte
de Augusto Salazar Bondy en 1974, quien fuera su principal impulsor y vocero. Después
del derrocamiento en 1975 del Gral. Velasco Alvarado (presidente a cargo del
gobierno que llevó a cabo una serie de reformas de tipo nacionalistas y
populares), el nuevo gobierno comenzó a desmantelar lo realizado hasta su
desaparición total.
Salazar
Bondy es una figura relevante del pensamiento filosófico del siglo XX. Sus
aportes en tanto discusiones acerca de la originalidad del pensamiento
latinoamericano han sido ampliamente difundidos en el mundo intelectual y
académico; sin embargo, sus desarrollos y propuestas en relación con la
educación y, puntualmente, sus trabajos referidos a la Reforma Educativa han
sido escasamente recuperados y referenciados en los debates pedagógicos
actuales.
Los
antecedentes revisados para la elaboración del artículo giran, principalmente,
en torno a los trabajos de Adriana Arpini; particularmente, a su libro publicado
en el año 2016, Filosofía, crítica y
compromiso en Augusto Salazar Bondy, editado por el Fondo Editorial del
Congreso del Perú. Asimismo, se consultaron diversas fuentes tales como: las
actas reunidas por Rubén Quiroz Ávila a raíz del Congreso Internacional
realizado en 2011 en
torno a la figura de Salazar Bondy; el homenaje realizado en 2015 por el grupo
Zulen[2], denominado Repensar
a Augusto Salazar Bondy. Homenaje a
los 90 años de su nacimiento y, finalmente, artículos, tesis de grado y posgrado sobre la Reforma
y la obra educativo-programática del filósofo que son citadas oportunamente a
lo largo del trabajo.
El
análisis del discurso desde la ampliación metodológica
En la
primera sección del presente trabajo, realizamos una contextualización de la
Reforma; para ello, mencionamos algunos acontecimientos que dan cuenta de las
transformaciones que se dieron a mediados del siglo XX a escala mundial y, a
escala local, hacemos especial énfasis en el gobierno de Velasco Alvarado y las
tensiones políticas que lo atravesaron; luego, destacamos los principios y ejes
rectores de la educación reformista y abordamos sus formas de institucionalización;
para finalizar, desarrollamos las definiciones centrales sobre formación
docente y los aspectos pedagógico-didácticos. A partir del análisis de estos
elementos teóricos, realizamos algunas reflexiones tendientes a mostrar cómo
volver a visitar los aportes de Reforma Educativa, desde el discurso de Augusto
Salazar Bondy, para poder iluminar y desentrañar problemas de la educación
actuales y, probablemente, futuros.
A la hora
de contextualizar la Reforma resulta primordial anclar la mirada en los
procesos sociales y políticos que se produjeron después de mediados del siglo a
nivel mundial y regional: la Guerra Fría, el Mayo Francés, la construcción del
Muro de Berlín, la Primavera de Praga y el inicio de la Revolución Cubana son
algunos de los acontecimientos que marcaron décadas de transformaciones
geopolíticas y, ciertamente, tuvieron un fuerte impacto en el Perú.
A escala
nacional, el mismo Salazar menciona los factores que configuraron la escena
local de la reforma: las largas dictaduras de esa época con períodos de
democracia casi efímeros, el crecimiento demográfico de las grandes ciudades
debido a los procesos de migración campesina que no fue acompañado por el
crecimiento de las fuentes laborales y de producción, la revalorización de las
culturas tradicionales e indígenas, gracias a los avances de las
investigaciones arqueológicas y etnológicas y, por último, la creciente
conciencia de los embates del subdesarrollo en la región (Salazar Bondy, 1965).
La
Reforma Educativa, quizás la más importante proyectada en Latinoamérica durante
el siglo XX (Arpini, 2018), comenzó a gestarse en el marco del denominado
Gobierno Revolucionario de la Fuerza Armada, liderado por el General Juan
Velasco Alvarado, que tomó el poder el 3 de octubre de 1968 tras un golpe de
Estado que derrocó al Presidente constitucional Fernando Belaúnde Terry.
Durante los casi siete años de gobierno de Velasco Alvarado se llevaron a cabo
reformas estructurales para el país consideradas nacionalistas y populares,
entre ellas: la reforma agraria, la nacionalización y expropiación de los
yacimientos petrolíferos, la nacionalización de las empresas de aceros y
servicios públicos, la expropiación de los medios de comunicación, la
ampliación de los derechos laborales de los trabajadores y la reforma
educativa, entre otras.
El
régimen de Velasco Alvarado ha generado múltiples debates en el mundo académico
y, más allá de las distintas posturas que se asumen frente a este fenómeno,
todas concluyen en que se trató de un momento bisagra en la historia social y
política del Perú. Prueba de ello fue el impacto que causó la reforma agraria
en el régimen oligárquico tardío que había retrasado el proceso de
modernización del Estado en relación a otros países latinoamericanos.
El
gobierno revolucionario estuvo integrado por militares nacionalistas formados
por el Centro de Altos Estudios Militares bajo las ideas del desarrollismo[3]. Además,
contó con el acompañamiento de intelectuales pertenecientes a diversos sectores
ligados a la izquierda, al social progresismo y a la democracia cristiana (el
APRA, el Partido Comunista, Central General de Trabajadores del Perú, Acción
Popular Socialista de Manuel Seoane). Dichas agrupaciones políticas vieron en
esta experiencia la oportunidad de revertir la situación de dependencia y
sometimiento del Perú a los poderes hegemónicos internos y externos del país
(Nercesian, 2017).
Entre los
intelectuales de renombre que tuvieron la misión de promover acciones para
canalizar el apoyo popular y, de esta manera, capitalizar los recursos
materiales y simbólicos, podemos mencionar a: Carlos Delgado (1929) y Carlos
Franco (1939-2011) desde la sociología, Augusto Salazar Bondy desde la
filosofía y la educación, Jorge Bravo Bresani (1916-1983) desde la economía,
entre muchos otros que apoyaron ideológicamente al gobierno revolucionario.
Estos hombres, provenientes del mundo académico e intelectual, recibieron duras
críticas por parte de sus pares y pagaron un alto costo por apoyar a un
gobierno que, más allá de tomar medidas progresistas y populares, seguía siendo
un gobierno militar. Carlos Franco justificó su apoyo al gobierno de la
siguiente manera:
… el carácter necesario que adquirió la unidad de
contenido social [“socialmente democratizador”] y la forma política
[“políticamente autoritaria”] en vista del patrón histórico que marcó la
evolución de la sociedad peruana y la forma de articulación de la sociedad con
el Estado oligárquico inmediatamente anterior al pronunciamiento militar […]
sin la concentración del poder y el empleo de la fuerza no era posible,
insistimos, en las condiciones del Perú de la época, realizar profundas
transformaciones sociales. (Franco, 1979, p. 416)
Entendemos
con Aníbal Quijano (2014) que el gobierno de Velasco Alvarado significó para
algunos sectores, sobre todo para la burguesía peruana, el camino hacia un
gobierno más de tipo social-comunista (en relación con la Revolución Cubana).
Por el contrario, los sectores de izquierda tildaron al gobierno de agente a
favor de la oligarquía local y del imperialismo, por ser una especie de dique
de contención de la protesta que se venía gestando desde los sectores
populares. Estos dos frentes de protesta atravesaron todo el gobierno de
Velasco Alvarado e impactaron directamente en la Reforma Educativa.
Otro
importante frente opositor que el gobierno revolucionario tuvo que resistir fue el SUTEP
(Sindicato Unido de Trabajadores de la Educación del Perú), organización que
nació en torno a varias cuestiones, entre ellas, el tema salarial (Oliart,
2013). Frente a la Reforma, el sindicato tomó una postura de rechazo absoluto
fundamentando que había sido pensada por un grupo de intelectuales y expertos
en la materia sin haber solicitado la participación de los docentes. Es decir,
se la consideraba una reforma orquestada “desde arriba”, que no respondía a las
necesidades reales de las comunidades. La confrontación entre sindicato y
gobierno también atravesó todo el periodo de Velasco, sin llegar a una
resolución.
El 28 de
julio de 1970, en su mensaje a la Nación con motivo del 149° aniversario de la
Independencia del Perú, el Gral. Velasco Alvarado consideró que la reforma
educativa era “la más importante de todas” (Velasco Alvarado, 1973, p.111); por
tanto, era vital para el futuro del País, porque incidía directamente en los
sectores sociales más vulnerados dentro del ordenamiento tradicional. Sin esa
transformación “efectiva, profunda y permanente” (
La
Comisión de la Reforma de la Educación se creó en noviembre de 1969, fue liderada
por Emilio Barrantes (1903-2007) y compuesta por intelectuales con formación y
trayectoria universitaria, como es el caso de Salazar Bondy; entre ellos:
Walter Peñaloza (1920-
La
Reforma, propiamente dicha, se comenzó a implementar a partir de un informe que
sirvió como diagnóstico, denominado Reforma
de la educación peruana. Informe general, publicado en 1970; fue denominado
coloquialmente Libro Azul. El mismo comienza caracterizando el contexto
estructural del sistema educativo peruano y pone el énfasis sobre las “enormes
distancias sociales que crea el fenómeno de concentración-marginación” (
A partir
del diagnóstico, la Comisión tuvo un doble objetivo: recuperar las experiencias
educativas previas en el país y en la región y alcanzar con la Reforma la talla
de los principales planteamientos sobre educación que se estaban llevando a
cabo en el mundo. En general, todos los integrantes coincidían en la necesidad
de una profunda transformación del sistema educativo (Oliart, 2014).
En La educación del hombre nuevo: la reforma
educativa peruana, Salazar desarrolla la noción antropológica que sustenta
la propuesta reformista. El hombre es entendido como “co-creador de lo social”
(Salazar Bondy, 1976, pp.12-13) que no se limita a la adaptación y a la
reproducción de la cultura; por tanto, la educación debe ser una herramienta
que promueva instancias de desafío, renovación y potenciación de las virtudes
humanas. Esta propuesta, indudablemente, surge como discurso crítico a la
educación que históricamente ha operado en los países periféricos como una
herramienta de dominación, incapaz de promover transformaciones en el statu quo. Para el filósofo, el hombre
educado no solo tiene la capacidad de reproducir, preservar y transmitir
contenidos y conductas aprendidas, sino de crear nuevas formas de ella. La
consideración de que el hombre no solo puede reproducir conductas, sino también
crear y recrearlas, lleva implícito “un elemento cardinal de libertad” (Salazar
Bondy, 1976, p. 12), consideración que nos resulta de vital importancia a la
hora de planificar formas de intervención pedagógica en clave de praxis
política transformadora.
El
trabajo libre y liberador, en detrimento de sus formas alienantes y mercantilistas,
fue establecido como eje vertebrador de la Reforma. La Ley General de Educación (1972)
generada a partir del diagnóstico que realizó la Comisión estableció que el proceso educativo
girara en torno al trabajo como motor del desarrollo humano y, a su vez, estos
dos elementos fueran entendidos como bases para la autoafirmación e
independencia del país.
A través
de estos ejes, la Reforma pretendió reestructurar la sociedad mediante la
educación y el surgimiento de un nuevo hombre libre y plenamente participante,
que debía ir formándose desde el proceso de enseñanza-aprendizaje en el marco
de una pedagogía adecuada al humanismo basada en tres principios fundamentales:
●
la
relación con el mundo: educar para la crítica porque a través de ella se penetra
racionalmente en el mundo con la posibilidad de transformarlo;
●
la
relación consigo mismo: educar para la creación, estimulando la inventiva y
desarrollando los medios de expresión de cada persona y así enriquecer la
realidad;
●
la
relación con los demás: cada uno de los actos educativos debe preparar para
poder vincularse con los demás miembros de la comunidad (principio de
cooperación) (Salazar Bondy, 1976).
A partir
de los principios mencionados, surge la concientización crítica como unos de
los fines educativos fundamentales de la Reforma. En este punto nos resulta
interesante señalar que nuestro filósofo tuvo varios encuentros con Paulo
Freire y su obra. Este último sostiene en Pedagogía
de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido (1993) que
Salazar encabezaba una verdadera revolución cultural, de enorme riqueza y
creatividad, casi sin ninguna base en qué sostenerse, porque el gobierno
revolucionario no había construido tanto poder hasta ese momento; esto en
relación con la fuerte oposición que tuvo el gobierno de Velasco Alvarado en
materia educativa, como se mencionó anteriormente. Ambos intelectuales tuvieron
la posibilidad de encontrarse en Buenos Aires, Cuernavaca y Lima, entre otros
lugares. En estos encuentros ambos pudieron compartir miradas en torno a la
realidad política, social y educativa de los países latinoamericanos y de los
cuales surgió la obra conjunta ¿Qué es y
cómo funciona la concientización? (Freire y Salazar Bondy, 1975).
En el Informe General de la Reforma la concientización
aparece definida como:
Concientizar es la tarea educativa que hace tomar al
individuo conocimiento crítico de su situación real en el contexto
socioeconómico, permitiéndole reconocerse como un ente social responsable que
forma parte de un proceso histórico. En el cual está ineludiblemente inserto y
que lo emplaza a participar activamente en él. El desconocimiento de este hecho
o su evasión constituye el concepto polarmente opuesto de alienación.
Concientizar es, pues, desalienar. (1970, citado por Salazar Bondy, 1976, p.47)
Por su
parte, Freire desarrolla tres momentos que comprende el proceso de
concientización: el despertar de la conciencia, la crítica y la opción
racional, el compromiso existencial y la liberación de la conciencia. Sin
ellos, la conciencia termina operando en un nivel superficial e intuitivo, sin
la capacidad de profundizar en las complejas tramas de las causas de la
realidad. A través de la crítica, la conciencia supera la opacidad de las
cosas, penetra racionalmente en ellas y puede tomar partido en la realidad.
La concientización implica, pues, que uno trascienda la
esfera espontánea de la aprehensión de la realidad para llegar a una esfera
crítica en la cual la realidad se da como objeto cognoscible y en la cual el
hombre asume una posición epistemológica. (Freire, 1975, p. 33)
En la
lectura de estos ejes, principios y fines educativos de la Reforma aparecen
elementos que ponen de relieve el carácter ideológico de la educación en su
sentido más amplio. Toda educación tiende a formar actitudes humanas en el
marco de los vínculos interpersonales, y estas actitudes que se busca formar
están siempre sujetas a valoraciones en relación con la búsqueda de la
conservación o transformación del mundo. Este nexo que se da entre educación e
ideología es la base para la comprensión de la propuesta revolucionaria como un
proceso de reconocimiento y transformación de las relaciones sociales y, con
ellos, el sistema educativo que históricamente ha favorecido a la conservación
de la estructura social a favor de ciertos grupos de poder y en detrimento de
los intereses de las grandes mayorías.
A
cincuenta años de la Reforma, los países latinoamericanos siguen sufriendo la
opresión de un sistema político y económico que mucho ha cambiado en sus formas
de producción de sentidos, teniendo en cuenta los numerosos avances
tecnológicos en lo que respecta a la producción y distribución de la
información y la comunicación. Sin embargo, son escasas las transformaciones
producidas en los modos de distribución de las riquezas materiales y
simbólicas, lo que redundaría en mejorar la calidad y la dignidad de la vida de
las personas.
Las
teorías desescolarizantes surgieron a partir de la década del 60 en torno a la
idea común de “la inutilidad de la escuela y su necesaria supresión, a fin de
introducir nuevas formas educativas más eficaces y positivas” (Colom, 1997, p.
94). El desarrollo de medios masivos de comunicación, el optimismo tecnológico
de la época, las transformaciones en el mundo del trabajo y las nuevas
necesidades educativas fueron condiciones de posibilidad para el surgimiento de
estas perspectivas en el mundo; entre sus exponentes más destacados podemos
mencionar a los pedagogos Marshall
En el
discurso salazariano, la desescolarización adquiere forma de intervención
pedagógica y de política instrumental que le permitirá al Perú revolucionar su
sistema educativo y, por ende, su estructura social. Si bien Salazar toma los
aportes de los teóricos críticos de la escuela, su propuesta no posee un tenor
tan radical como la propuesta desescolarizante de Iván Illich[7], quien
fuera junto a Paulo Freire asesor de la Reforma.
Para
Salazar “la desescolarización (…) se propone abatir los muros de la escuela y
llevar la educación afuera, al aire libre de la vida” (1976, p. 68). Es decir,
desescolarizar no significa derribar escuelas, por el contrario, significa
sacar de la escuela el monopolio de las funciones educativas para ser
distribuidas entre las distintas instituciones que son parte de una comunidad.
Se deja de pensar la escuela como poseedora de la exclusividad de las funciones
educativas, para pensarla como una institución al servicio de las necesidades
educativas de la comunidad.
Para
llevarla a cabo la
La
nuclearización, por su parte, fue la estrategia político-pedagógica elegida
como forma de institucionalización de la educación, la que establece a la
comunidad como organismo social de base de lo educativo, es decir, traslada el
centro gravitacional de la escuela a la comunidad, en sintonía con la propuesta
desescolarizante. Esta estrategia de institucionalización es presentada como
superadora a aquellos intentos de incluir la comunidad en la escuela o de
establecer puentes entre ambas. Su función se establece como “fuente de
proyectos educativos que van de la base a los niveles más altos de autoridad,
aportando un real elemento de participación comunitaria al conjunto del
organismo educativo” (Salazar Bondy, 1976, p. 93). En la Ley General de
Educación, la nuclearización aparece definida como un “modelo organizativo
revolucionario que, a la vez que constituye un vehículo de acceso a la
comunidad a las decisiones en materia educativa, racionaliza la organización de
los servicios y facilita y estimula el aporte social al proceso educativo”
(1972, p.
En una
entrevista realizada al filósofo peruano Joel Rojas Huaynates, estudioso de la
obra de Salazar, lo consultamos sobre la desescolarización y nuclearización
propuesta por la Reforma; al respecto nos respondió lo siguiente:
Él [refiriéndose a Salazar Bondy] no acepta la propuesta
de Iván Illich, de eliminar los colegios. Él todavía está pensando en una
institucionalidad pero está muy de acuerdo que esa institucionalidad no debe
estar centrada en los centros educativos… descentrarlo a otros ámbitos
sociales: el trabajo, la familia (…) Illich quería anular los centros de
educación, él decía que la educación tenía que estar fuera de las
instituciones, no debe haber instituciones, pero Salazar está pensando desde el
Perú (…). (Rojas Huaynates, 2018)[8]
Para
llevar a cabo la nuclearización se dividió el país en Núcleos Educativos
Comunales (NEC), los cuales comprendían un Centro Director y un número variable
de cinco a quince Centros Educativos Comunales (CEM). A su vez, cada centro
podía tener también un número variable de centros que funcionan como
subcentrales. Cada NEC poseía un ámbito territorial en las zonas rurales que
comprendía entre 2 000 a 4 000 habitantes y en las zonas urbanas el criterio
divisional se realizaba por manzanas, agrupamientos y barrios (Comisión de la
Reforma de la Educación, 1970). Como característica central del sistema podemos
destacar que fue planificado de tal manera que los núcleos, los centros y los
subcentros constituyeran “redes nuclearizadas de permanente interrelación” (Ibídem, p. 141), como forma de superar
los modelos tradicionales de escuelas aisladas, aspecto que se potencia en el
Perú debido a su diversidad geográfica.
El nuevo
sistema educativo descentralizó tanto sus aspectos administrativos como los
curriculares. El presupuesto siguió siendo administrado por el poder central.
Respecto del currículum, la Comisión creó grandes líneas generales con saberes
comunes para todo el país, con la premisa de que cada comunidad pudiera
completarlas con sus saberes necesarios y emergentes.
Como
puede observarse, la descentralización del sistema y la flexibilización
curricular no se concretaron completamente, debido a que la Reforma estuvo
pensada siempre en el marco de contención de un Estado que, si bien se presenta
flexible en la toma de algunas decisiones, no logra romper con la lógica
centralista que históricamente ha caracterizado al Estado Peruano.
El
sistema educativo revolucionario fue estructurado sobre el eje de la formación
para el trabajo, sin perjuicio de la formación científico-humanística. Salazar
sostiene que la educación técnica no tiene razón de ser ni sentido si no está
inserta en un sistema humano de ideales, fines y valores que orienten la
conducta del ser individual y de los grupos sociales en pos del desarrollo
económico y cultural. Tampoco puede entenderse una educación humanística sin
una fuerza vital relacionada al esfuerzo personal y la producción. La falsa
oposición entre educación técnica y educación humanística se dirime al
priorizar en la discusión los fines educativos que una sociedad persigue para
el desarrollo potencial de los individuos y de la comunidad en general (Salazar
Bondy, 1965). La superación de estos antagonismos se presenta en el discurso
salazariano como la articulación de las síntesis de las dos posturas en pos de
un bien mayor. Claramente, la educación aparece en su concepción dialéctica
porque opera como síntesis de las oposiciones; es decir, las vincula, las
habilita y las supera.
Entre las
características generales del nuevo sistema se destacan la organicidad y
pluralismo en lo que respecta a los niveles y modalidades; aunque existe una
modalidad regular que es el tronco del sistema, esta articula la educación no
formal y la extensión educativa teniendo en cuenta las particularidades
socio-económicas de la cada región. El programa abarcó la atención educativa
desde el Nivel Inicial hasta el Nivel Superior.
Se
incorporaron nuevas modalidades, niveles, ciclos y grados como, por ejemplo, la
Educación Especial que tenía como objetivo
Muy
novedosa resulta la transformación que se realizó con la educación media. Los
primeros años de la educación secundaria fueron reagrupados en un tercer ciclo
para conformar en conjunto con el nivel primario la Educación Básica Regular.
Los últimos años de la secundaria se fusionaron con los primeros de la
universidad en Escuelas Superiores de Educación Profesional (ESEP), nivel que
estaba destinado a formar mano de obra en actividades de diversos sectores de
la economía: enseñanza, oficios técnicos, comercio etc. La educación de
adultos, por su parte, que se desarrollaba en cursos vespertinos y estaba
dividida en primaria y secundaria, fue reagrupada en un Sistema de Educación
Básica Laboral que, a través de Centros de Calificación Profesional
Extraordinaria (CECAPE), conducían directamente a las ESEP. A su vez, ambos
sistemas llevaban a la universidad. Estas trayectorias que propuso el nuevo
sistema buscaban eliminar rutas de "segunda clase", como han existido
históricamente en los sistemas educativos, para llegar a la universidad.
En el
siguiente cuadro organizamos visualmente las transformaciones mencionadas:
|
Niveles |
Modalidades |
Ciclos |
Grados |
Extensión Educativa Conjunto de acciones, dentro y fuera del ámbito escolar, que impulsan
el proceso de educación permanente de la población nacional. |
|
Educación Inicial (de aplicación progresiva, no obligatoria y de acuerdo a las
necesidades de la población) |
Cunas: de 0 a 2 años Nidos: de 3 a 4 años (especialmente en zonas pauperizadas) Jardines de infancia: 5 años Programas de Educación Familiar: Para toda la población a través de
Extensión Educativa. Centros Experimentales de Educación
Inicial: Para niños,
jóvenes y adultos. |
|
|
|
|
Educación Básica |
Regular: eje del sistema educativo. Laboral: modalidad destinada a la formación básica y calificación laboral de
adultos y adolescentes que requieran participar en un proceso educativo en
función de sus particularidades y necesidades. Educación Especial modalidad destinada a atender a los
educandos que estén en una situación de excepcionalidad por razones físicas,
psíquicas o sociales. Calificación Profesional Extraordinaria modalidad que prepara y perfecciona
trabajadores en diversos grados de perfección. |
1°,2° y 3° |
Primer ciclo: 4 grados Segundo ciclo: 2 grados Tercer ciclo: 3 grados |
|
|
Educación Superior |
Regular No regular: destinada a jóvenes y adultos que estudien
y trabajen (diferentes medios y recorridos) |
Primer ciclo de ES conduce al bachillerato Profesional Segundo ciclo de ES conduce a la licenciatura. Tercer ciclo de ES conduce a la maestría y al
Doctorado. |
Primer ciclo: Ocho semestres académicos. Segundo ciclo: duración variable y flexible. Tercer ciclo: duración variable y flexible. |
|
El rol
docente tomó una centralidad única en el nuevo esquema educativo. Las
transformaciones planteadas tuvieron un nivel de profundidad tal que exigían
una redefinición teórica del rol docente y su respectiva formación en la
práctica. En tal sentido, la Reforma consideró que el maestro debía pasar de
ser un mero transmisor de conocimientos a ser un animador de la comunidad
incitándola a participar en proyectos educativos de interés local y/o nacional,
encargado de vincular todos los esfuerzos requeridos para el desarrollo
individual y social, contribuyendo permanentemente a la concientización de la
comunidad (Salazar Bondy, 1976).
En el Informe General elaborado por la
Comisión de la Reforma de la Educación, aparece la siguiente consideración al
respecto:
Es indudable que el maestro es mucho más importante que
cualquier clase de recursos materiales, puesto que es él quien
Para
llevar a cabo la tarea de formación y perfeccionamiento docente, se
seleccionaron entrenadores[9] (eran maestros referentes y calificados) que
dependían de las oficinas zonales y tenían la función de transmitir el espíritu
de la Reforma a sus colegas. Con el objetivo de reentrenar a ciento veinte mil
(120.000) docentes, se planificaron dos etapas: en la primera, con una duración
de cinco meses, se separaba al maestro de su puesto de trabajo para recibir una
capacitación intensiva; y en la segunda, ya en su puesto de trabajo, el maestro
era monitoreado y asistido por sus respectivos
En ocasión
de una entrevista realizada a la viuda de Salazar, Helen Orvig[10], decía
al respecto:
(…) dentro del trabajo con la Reforma, hubo una formación
de profesores para enseñar a los profesores sobre la reforma… Ah, entrenadores
(…) había que crear nuevos maestros con el espíritu de la Reforma. Esos
entrenadores tuvieron un trabajo tan profundo y grato; hasta muchos años
después me contaron que todavía en el norte sobre todo en Chiclayo, por ahí, se
reunían anualmente a almorzar juntos los entrenadores (…) Hay cosas tan
esenciales ahí, por ejemplo el trabajo dentro de la sociedad, no?; una escuela
que tenía que comprometerse…comunicarse con la comunidad de su alrededor (…) en
la escuela tenían que hacer un estudio de todo su contexto, una especie de diagnóstico
y, a partir de eso, tenían que trabajar. (Orvig, H. 2016)
Esta
transformación profunda propuesta y planificada por la Comisión de la Reforma
de la Educación, pretendía impactar en las estructuras tradicionales de la
formación docente. La denominada “animación sociocultural” tuvo sus principales
desarrollos en Europa y Latinoamérica durante la década del 60 y 70 (aunque
existen antecedentes de finales del siglo XIX y principios del XX). El pedagogo
argentino Ezequiel Ander-Egg (1989) la definió como las “acciones
sistemáticas capaces de promover actividades y la creatividad social, la
generación de espacios de encuentro y relación, y el desarrollo de la
comprensión crítica de las diferentes formas de dominación cultural” (p.22).
Sin embargo, y a pesar de esta concepción docente, se abren interrogantes
frente al término “entrenador/es” (como aparece mencionado en el Informe General) que denota un perfil de
un rol técnico más que de un profesional crítico.
Salazar
acompaña la propuesta revolucionaria de transformación en la formación docente
con algunas reflexiones a las que denomina “Los medios de la nueva pedagogía”
(1976, 126). Afirma que la Pedagogía como disciplina, a pesar de los miles de
años de culturas históricas, en su estado general aún es poco menos que
elemental. Los avances de las ciencias humanas, en general, no han transformado
esta matriz imperante en nuestras escuelas. Sin embargo, existen otras
posibilidades que pueden romper con la monopolización que ha hecho la escuela
del trabajo educativo. Viejos métodos renovados o nuevos aportes de la ciencia
y de la tecnología enriquecen a la pedagogía revolucionaria y su capacidad de
“operar sobre los hombres” (Ibídem,
p. 128), sin olvidar el principio rector humanista que hace referencia al respeto
por la persona y el objetivo de máxima realización de todos los hombres.
Respecto
a los procedimientos didácticos utilizados anteriormente por la escuela, el
filósofo recomienda que sean revisados tendiendo a los principios pedagógicos
que propone la nueva educación peruana: la crítica, la creación y la
cooperación. En consecuencia, la exposición o clase magistral pertenecen a un
paradigma pseudo-educativo que permite solo al maestro el rol activo de ejercer
el discurso y deja a los alumnos en un rol pasivo, los cuales el único esfuerzo
que realizan es el de la interpretación del mensaje emitido. Este tipo de
prácticas deben ser cambiadas o, por lo menos, adaptadas a los nuevos
principios de la educación revolucionaria.
La
Reforma propone el concepto de minka[11] como modelo pedagógico-didáctico, propuesta
que resulta verdaderamente paradigmática en el campo educativo, debido a que
toma una práctica comunitaria, como lo es la minka para las comunidades andinas, y la lleva al plano pedagógico
renovando tanto los espacios y los materiales, como los vínculos y las formas
de enseñar y aprender. Cabe destacar que la minka
no solamente constituyó una práctica solidaria de las comunidades quechuas,
sino más bien una forma de organización social, económica y política; por
tanto, fue de suma importancia en lo que respecta a reconocimiento y
revalorización de las culturas populares. Llevada al plano pedagógico, se
transforma es una propuesta rupturista debido al peso hegemónico que tuvo la
escuela tradicional en los países de la región, con sus formatos y
vinculaciones propios de la modernidad europea.
Este
modelo se encuentra en sintonía con la Reforma Educativa porque promueve el
diálogo, el juego y la obra colectiva. El diálogo, como un recurso pedagógico
de participación por excelencia, permite la resolución de los problemas
sostenido en el principio de cooperación y desarrollo de la conciencia crítica.
El juego como impulso vital y espontáneo, invita a la acción colectiva,
desarrolla la capacidad creadora e involucra la conciencia racional y crítica
en tanto el juego implica reglas que respetar, explicitar, cuestionar, elaborar
y reelaborar. Por último, el trabajo cooperativo que implica realizar proyectos
comunes a través de la construcción y la investigación; en este tipo de tareas
converge no solo el esfuerzo colectivo, sino también la solidaridad, la
creatividad, las iniciativas individuales que se ponen en juego favoreciendo la
obra colectiva y la conciencia crítica (Salazar Bondy, A. 1976).
Hasta
aquí, podemos visualizar que el proyecto reformista presenta una articulación
coherente entre las perspectivas políticas con los lineamientos pedagógicos y
didácticos que propone. Es destacable la claridad de la propuesta en términos
de nitidez ideológica. Por su parte, el discurso pedagógico de Salazar, por su
amplitud, globalidad y lógica interna podría equipararse a una teoría general
de la educación; también en relación a sus aspectos teleológicos: “Una
pedagogía no se contenta con el cómo es la educación, sino que asume como reto
esencial el cómo debe ser la educación y cómo conseguir que lo sea” (Ayuste, A.
y Trilla Bernet, J. 2003).
Indudablemente,
la Reforma Educativa Peruana liderada por el filósofo peruano Augusto Salazar
Bondy ha sido una de las reformas de mayor envergadura que se proyectaron
durante el siglo XX en el contexto latinoamericano. La articulación de los
principios filosóficos, políticos y pedagógicos en los que se apoya; los ejes a
través de los cuales implementa las acciones y los fines educativos que expresa
dan cuenta de un programa que propuso una reforma profunda de la educación
tradicional peruana.
En el
mismo sentido, tanto la novedosa estructura del sistema, como así también la
desescolarización y la nuclearización como formas de institucionalización de lo
educativo, la flexibilización curricular como posibilidad de desarrollo de las
distintas regionales y la minka como
estrategia didáctica que favorece la cooperación, son elementos invaluables a
la hora de pensar la Reforma en clave de visita y como posibilidad de
antecedente para los actuales diseños de políticas educativas.
Otro
elemento que se destaca es el convulsionado contexto político a escala mundial
y regional que le sirvió de marco. La conflictividad que circundó el periodo de
gobierno de Velasco Alvarado, pone de relieve la complejidad del escenario
político local. Por un lado, las voces de los que estaban a favor de las
decisiones reformistas y, por el otro, aquellas que estaban en contra y que, a
su vez, provenían de distintos sectores de la comunidad. Estas tensiones
atravesaron todo el periodo de gobierno.
La
propuesta reformista de la educación también nos deja abiertos algunos interrogantes
para seguir profundizando la lectura. Las voces disidentes que promovían la
idea de que la Reforma estaba planificada sin tener en cuenta un diagnóstico
que surgiera desde los mismos trabajadores de la educación; la flexibilización
curricular parcial; la centralización de los fondos presupuestarios y algunos
términos, como el de “entrenadores” para referirse a los formadores encargados
de transmitir los lineamientos reformistas, son algunos de estos interrogantes.
Por todo
ello, la lectura analítica de la obra de Salazar resulta relevante no solo por
su valor teórico, sino también por su valor programático y reformista. La obra
del peruano y su contribución a la Reforma Educativa constituye una pieza
fundamental en el mapa del pensamiento pedagógico latinoamericano, cuyos
objetivos de acción no se presentan de manera fragmentada, sino articulados en
un proyecto más amplio de tipo geopolítico. Su producción educativa configura
un archivo de materiales de trabajo que nos invitan a seguir visitando nuestra
América y revalorizar a nuestros pensadores, para ir configurando una historia
de la educación que integre, en todo su potencial, la tradición
latinoamericana.
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[1]
El autor fue un maestro peruano escribió este huayno en honor a los 20
estudiantes muertos (según la versión oficial) que dejó como saldo la Rebelión
de Huanta de 1969, donde el pueblo se levantó en contra de un Decreto 006/69
del Ministerio de Educación del gobierno militar de Velasco Alvarado que
obligaba a los estudiantes repetidores a pagar el nuevo curso. Luego de esta
rebelión se derogó el decreto.
[2]
El Grupo Pedro Zulen es un grupo formado por estudiantes y egresados de la
Facultad de Letras de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Se fundó el
2011 en el Seminario de Filosofía Peruana y Latinoamericana que dictaba el
catedrático Rubén Quiroz Ávila, actual asesor del grupo. Fuente:
https://pedrozulen.wordpress.com/acerca-de/
[3]
Se entiende por desarrollismo a las políticas económicas aplicadas en países
latinoamericanos por gobiernos de distintos signos políticos que procuraron
enfrentar los problemas del atraso, el estancamiento y la insuficiencia de las
economías de la región. “El desarrollismo no fue sólo una teoría económica,
sino una estrategia nacional de desarrollo. Utilizó teorías económicas para
formular, para cada país del bloque capitalista, una estrategia capaz de
conducirlo gradualmente al nivel de desarrollo logrado por los países
centrales: teorías basadas en el mercado, pues no hay teoría económica que no
surja de los mercados, aunque también hay teorías de política económica que
toman al Estado y sus instituciones en un papel destacado como coordinador
auxiliar de la economía” (Bresser-Pereira, 2006, p. 7-8).
[4]
Marshall MacLuhan (1911-1980) Entre sus obras más destacadas referidas a
educación y comunicación, en coautoría con Edmund Carpenter, se encuentra El
aula sin muros de 1974.
[5]
Everett Reimer (1910-1998) En 1976 se publicó su obra La escuela ha muerto.
[6]
Iván Illich (1926-2002) La obra La sociedad desescolarizada se publicó en 1971.
[7]
En La sociedad desescolarizada (1971) Illich realiza una especie de radiografía
de la sociedad moderna, liberal y capitalista de mediados de siglo XX; entendió
a la escolarización como un proceso no sólo de reproducción educativa sino
también social. En este sentido, sostuvo que la escuela no solamente escolariza
a la educación, sino que también a toda la sociedad en la que está presente;
cumple el rol de reproductora de las desigualdades sociales al interior de las
naciones, como también reproduce las relaciones entre naciones. Las personas y
sociedades de mentes escolarizadas conciben el mundo como una pirámide de
paquetes jerarquizados, sólo accesible a aquellos que llevan los rótulos
apropiados. La tarea de la desescolarización implica destrozar esta pirámide.
[8]
Entrevista realizada al filósofo peruano Joel Rojas Huaynates el 20 de enero de
2018 en Lima-Perú.
[9]
El término “entrenadores” aparece en el Informe General de la Reforma para
denominar a aquellos maestros que iban a ser los encargados de llevar el
espíritu reformista a todos los rincones del país (Comisión de la Reforma de la
Educación, 1970).
[10]
Entrevista realizada el 10 de noviembre de 2016 en la ciudad de Lima-Perú. Cabe
señalar que Helen Orvig no solo fue la esposa de Salazar Bondy sino también su
compañera intelectual. Orvig, de origen noruego, es reconocida como una de las
primeras feministas del Perú.
[11]
Es un concepto andino que expresa las relaciones de reciprocidad, compromiso y
complementariedad entre personas de una comunidad o entre pueblos vecinos.
Consiste en una práctica comunitaria que tiene como objetivo el trabajo
mancomunado para favorecer el desarrollo del grupo (construcción de casas,
levantar la cosecha, construcción de obras comunes, etc.). La principal
devolución de este tipo de práctica es el compromiso de reciprocidad a futuro.
Particularmente
en 1963, durante el gobierno de Fernando Belaunde se promovió el Programa de
Cooperación popular (inspirado en los principios de la minka) para realizar
obras públicas a través del trabajo comunitario. El programa tuvo gran impacto
porque se construyeron rutas, acueductos y obras comunales y municipales,
además, especialmente entre los más jóvenes, promovió la conciencia social lo
que repercutió en la creación de partidos políticos que apoyaron las
movilizaciones campesinas en los años 70 (Equipo de contenidos, 2016 y Riveros,
J. 2013).