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Figura 1: ubicación de
San Carlos de Bariloche. |
Figura 2: paisaje de S. C. de Bariloche. Fuente: elaboración propia |
Teacher’s
training experiences from the
IFDC
San Carlos de Bariloche (Rio Negro, Argentina)
Evelina Brinnitzer
Instituto de Formación Docente Continua
de San Carlos de Bariloche,
Argentina.
Recibido: 09/05/2020
Aceptado: 18/03/2021
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.006
Resumen. En este artículo se aborda el proyecto formativo del Instituto de
Formación Docente de San Carlos de Bariloche en torno a dos ejes. Por un lado,
se describen las diferentes propuestas en las que participan estudiantes y que
amplían su formación inicial y por el otro lado, se ejemplifica la articulación
de las funciones de formación inicial y permanente, la investigación y la
extensión con algunos proyectos institucionales.
Palabras clave. Formación docente, Práctica docente, Investigación educativa
Abstract. This article describes the training project from the Teachers
Training Institute of San Carlos de Bariloche around two axes. On one side, the different projects
refer to the initial teachers training with active participation. On the other
side, the articulation of the functions refering to initial and inservice
teachers training, research and extension with institutional examples.
Keywords. Teacher training, Teaching practice, Educational research.
Este
artículo está basado en la presentación realizada en el 1º Seminario
Internacional de Experiencias Formativas Innovadoras del Observatorio de la Profesión
Docente del Mercosur desarrollado del 17 al 22 de junio de 2019 en la ciudad de
Cuiabá, Brasil.
En ese
momento, como directora del Instituto del Formación Docente Continua Bariloche,
Provincia de Río Negro, Argentina (en adelante IFDC), describí las experiencias
formativas que se desarrollaban como líneas de acción institucionales.
La
ciudad de San Carlos de Bariloche está situada en la Patagonia Argentina y es
un destino turístico visitado por sus atractivos en todas las épocas del año.
Tiene alrededor de 120.000 habitantes y es, a su vez, un importante polo
científico tecnológico.
También es una localidad con
contrastes socioeconómicos, culturales y ambientales. Su paisaje cambia en cada
estación del año ofreciendo diferentes posibilidades para disfrutar del entorno
(ver figuras 1 y 2).
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Figura 1: ubicación de
San Carlos de Bariloche. |
Figura 2: paisaje de S. C. de Bariloche. Fuente: elaboración propia |
A
continuación se describirá el marco normativo que dio origen a la formación
docente de la Provincia de Río Negro, las principales líneas de acción
institucionales y algunos proyectos y experiencias del IFDC Bariloche.
El texto
se centrará, principalmente, en dos aspectos. Por un lado, en las posibilidades
de ampliar las experiencias de formación inicial de los grupos de estudiantes[2], más allá
de los aprendizajes propios de las cursadas en las diferentes unidades
curriculares de cada plan de estudios. Por el otro lado, se describirán algunos
de los proyectos institucionales e interdisciplinarios en los cuales se
concreta una articulación de las diferentes funciones del IFDC y la
participación de estudiantes con diferentes roles y funciones.
Río
Negro es una de las veintitrés provincias que componen la República Argentina. Su
capital es Viedma y su ciudad más poblada es San Carlos de Bariloche.
Se trata
de una provincia joven, recién constituida como tal en 1955. Es la cuarta más
extensa de la Argentina con sus 203013 km2 y a su vez la cuarta con
menos densidad de población (638.645 habitantes según el censo del año 2010,
que representan 3,14 habitantes por km2).
En
cuanto al marco normativo, en 1961 se sanciona la Ley 227, primera Ley Orgánica
Provincial de Educación. Entre 1968 y 1980 se crearon siete Institutos de
Formación Docente ubicados en las ciudades de Viedma, Roca, San Carlos de
Bariloche, Luis Beltrán, Villa Regina, El Bolsón y San Antonio Oeste (ver
figura 3, referencias 1 al 7 respectivamente). En Viedma se creó el Profesorado
de Educación Física y en el resto de los seis institutos se comenzó a dictar el
Profesorado de Educación Primaria. En los años sucesivos se sumaron otras
carreras como los Profesorados de Educación Inicial, Educación Especial;
Educación Secundaria de Historia, Geografía, Biología, Matemática, Química y
Física, entre otros.
El IFDC
Bariloche se creó en 1975 y, como los otros institutos de la Provincia de Río
Negro, se trata de una institución de Educación Superior no-universitaria,
pública, gratuita dependiente del Ministerio de Educación y Derechos Humanos de
la Provincia[3], por lo
tanto no cuenta con presupuesto propio.
La
formación docente en la Argentina tiene dos subsistemas, los Institutos de
Formación Docente y las Universidades. Los Institutos no cuentan con un
presupuesto propio, solo en algunas ocasiones se otorgan limitadas partidas de
dinero para la cobertura de proyectos en el marco de programas específicos
tanto nacionales como provinciales con restringidas condiciones de uso.
Desde
2015, a partir de un relevamiento de necesidades formativas provinciales sobre
las áreas de vacancia, se crearon tres nuevos institutos en las ciudades de Río
Colorado, Sierra Grande y Catriel (ver figura 3, referencias 8, 9 y 10,
respectivamente).
Figura 3:
Distribución geográfica y temporal de los IFDC en la Provincia de Río Negro
(Argentina). Fuente: elaboración propia sobre mapa político
En la figura
3 se puede apreciar la distribución geográfica de los diez institutos públicos
de la provincia, cubriendo las diferentes carreras, numerados según el orden de
su creación. A lo largo del tiempo se han abierto otras formaciones a término
en la zona central de la provincia como anexos de algunos institutos. En los
últimos años se está implementando también el proyecto de Institutos Asociados,
con un formato semipresencial, para extender los Profesorados de Educación
Secundaria a las áreas provinciales de vacancia. Actualmente ese proyecto se
desarrolla en el IFDC de la ciudad de Río Colorado con un dispositivo que
articula la modalidad presencial con la virtual.[4]
En 1988
se sancionó la ley 2288[5] Para el
funcionamiento de los Institutos de Formación y Perfeccionamiento Docente
Rionegrinos. Una ley que resultó de vanguardia con respecto a la formación
docente en el resto del país y que estableció, principalmente, tres novedades
para los Institutos de Formación Docente de la Provincia de Río Negro: el
gobierno colegiado, los cargos docentes y las funciones de los institutos.
El Gobierno colegiado es un cogobierno entre el Equipo
Directivo (en adelante ED) y el Consejo Directivo (en adelante CD). El ED está
integrado por la dirección y las tres coordinaciones de departamento (de
formación inicial, de formación permanente y la de investigación y extensión).
El CD es
presidido por la Dirección y cuenta con cuatro representantes titulares por el
claustro de profesores, dos representantes titulares por el claustro de
estudiantes y otros dos por el claustro de graduados. Todos los integrantes
tienen voz y voto en las sesiones periódicas, salvo la dirección que cuenta con
voto en caso de empate.
Figura 4:
fachada IFDC Bariloche. Fuente: archivo IFDC
A partir
de esta ley las horas de dictado de clases fueron reemplazadas por la modalidad
de cargos docentes. El equipo de profesores trabaja semanalmente 30, 20 o 12
horas reloj para desarrollar las distintas funciones. Otra novedad fue la
organización de los cargos docentes por áreas de conocimiento para llevar
adelante un trabajo interdisciplinario, como las de Ciencias Sociales; Ciencias
Naturales y Tecnología; Estético Expresiva; Lengua y Literatura; Educación,
Práctica Docente, Tecnologías de la comunicación e información, Matemática,
entre otras. El acceso a los cargos interinos y suplentes es por concursos de
antecedentes con la presentación de un proyecto y una instancia de entrevista.
Los concursos de titularización tienen además una instancia de oposición en
torno a un tema sorteado 72 horas antes de consustanciarse el concurso abierto.
Todas estas instancias cuentan con mesas evaluadoras integradas por un jurado
externo a la institución con antecedentes en la temática, un jurado representante
de los profesores de los IFDC y un representante por el claustro de
estudiantes. Estas mesas evaluadoras elaboran un acta con el dictamen y
proponen al CD un orden de mérito.
La
tercera novedad que normó la Ley 2288 de 1988 está referida a las funciones de
los IFDC. Con dicha Ley los profesores de los Institutos, además de desarrollar
la función de formación inicial (dictado de clases de los distintos
Profesorados), comenzaron también a desarrollar propuestas de Formación
Permanente (destinada a proyectos para la actualización de los docentes además
de otros cargos del sistema educativo, y el asesoramiento a escuelas), y se
formaron para desarrollar proyectos de investigación educativa y propuestas de
extensión a la comunidad a través de proyectos y acciones.
En el
IFDC se cursan actualmente cuatro Profesorados:
•
Educación
Primaria
•
Educación Inicial
•
Educación
Especial con orientación en discapacidad intelectual
•
Educación
Secundaria Técnico Profesional en concurrencia con título de base
Este
último, está destinado a quienes se encuentran trabajando en las escuelas
secundarias técnicas pero no cuentan con título de formación docente.
A lo
largo de 2018 y 2019, comisiones con referentes institucionales han escrito
tres nuevos diseños curriculares para su próxima apertura. Estos son los
Profesorado de:
•
Educación
Secundaria en Filosofía
•
Educación
Especial con orientación en discapacidad visual
•
Educación
Especial con orientación en discapacidad auditiva
Allí
estudian más de 1500 estudiantes, trabajan 130 profesores y se cuenta con 20
cargos de personal no-docente (contando los que ocupan cargos de secretaría,
biblioteca, referentes tic y personal de apoyo a las escuelas).
Los
planes de estudio para la formación docente inicial de todos los profesorados
están organizados en tres campos básicos de conocimiento según los Lineamientos
Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (en adelante LCN)
elaborados por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) y aprobados
en el año 2007:
●
Campo
de la formación general. Está orientado a desarrollar la formación humanística
a través de espacios curriculares como pedagogía, didáctica, piscología,
piscología educacional, alfabetización académica, seminario de arte y cultura,
Taller del Uso de la voz, lenguajes estético expresivos, entre otras, con la
particularidad de tratarse espacios comunes a todos los profesorados.
●
Campo
de la formación específica. Está dirigido al estudio de las disciplinas para la
enseñanza de cada especialidad y de la población destinataria de las mismas
según el nivel educativo y/o modalidad. Es decir, que este campo está integrado
por las áreas y unidades curriculares vinculadas con los conocimientos que se
van a enseñar y a su didáctica.
●
Campo
de la práctica docente. Está orientado al desarrollo de los aprendizajes para
la actuación docente en instituciones de diferentes contextos socioeducativos.
Supone una participación progresiva y está compuesto por las unidades
curriculares vinculadas al trabajo de campo, la reflexión y el análisis de la
práctica en diferentes instituciones educativas (LCN, 2007, p. 32).
Estos
tres campos cuentan con espacios curriculares a lo largo de los cuatro años de
formación inicial, incrementándose progresivamente la cantidad de horas
destinadas al campo de la práctica docente.
El
ingreso de cada estudiante a la formación docente inicial supone un proyecto de
vida y la expectativa de ejercer la docencia en un futuro como trabajo
profesional. Pero, ¿a qué llamamos formación? Como plantea Ferry (1993) la
formación difiere de los dispositivos de las instituciones y de la enseñanza
que se imparte. Tampoco está relacionada solamente a los aprendizajes, más bien
hace alusión al proceso de adquirir una forma más vinculada con una dinámica de
desarrollo personal, como un encuentro con las maneras propias de poder
desarrollar en este caso, el oficio de enseñar.
La
formación es un proceso incompleto, dinámico, en interacción con otros, no se
recibe sino que está atravesada por múltiples mediaciones, como por ejemplo, el
diseño curricular, los dispositivos de formación, las propuestas de enseñanza
de los formadores de formadores, la participación en proyectos, pero también
por episodios críticos, lecturas, conversaciones con pares, en particulares
contextos. Como reflexiona Abate, “los procesos de formación atraviesan la
complejidad de la gestión misma, permitiendo la reflexión y revisión constante
de las propias acciones implementadas desde el colectivo de profesionales de
cada institución” (2020, p. 45).
Entonces,
cabe preguntarse cómo mediar este proceso en y desde un instituto de formación
docente. Al ingresar, cada estudiante joven o transitando la adultez, apela a
sus propias concepciones impresas en su biografía escolar, concepciones
adoptadas a lo largo de sus estudios obligatorios de educación inicial,
primaria y secundaria (y en ocasiones también estudios superiores mayormente
incompletos). Concepciones que operan como modelos y suelen ser muy resistentes
al cambio. Puede considerarse así, que los maestros han comenzado a formarse en
su propia escolaridad. A diferencia de muchas otras profesiones, los docentes
regresan a un espacio que ya conocen con anterioridad. Su trayectoria escolar
inscripta en su biografía porta los aprendizajes y las representaciones de cómo
ser alumno, cómo ser docente, cómo relacionarse con el saber, cómo es y que se
espera de una institución escolar, todo esto mucho antes de comenzar sus
estudios de Educación Superior.
Para
Alliaud (2004), preguntarse sobre la biografía escolar es una búsqueda de las
huellas comunes que se han inscripto durante el pasaje por la escuela en los
años que fueron alumnos. ¿Cómo trabajar entonces a partir de esa biografía para
acompañar el proceso de formación docente inicial?
El saber
de la experiencia, está relacionado con lo que somos, lo que vamos siendo a lo largo
de la formación (Larrosa, 2006). En tanto experiencia está vinculada con lo que
nos-pasa, nos atraviesa, nos deja huella, toca nuestra subjetividad. Por lo
tanto, puede considerarse a la formación, en términos de Ferry (1993), como un
proceso de transformación. Muchos estudiantes ingresan como adolescentes no
bien finalizan su educación secundaria, y a lo largo de los años de estudio
viven cambios personales. Construyen sentidos en torno a su propio proyecto de
vida, su carácter, su manera de ver y actuar mediados por situaciones,
intervenciones, interacciones, oportunidades para descubrirse desde la
narración de lo que les pasa, y no tanto de lo que debería ser o en lo que
deberían convertirse.
Experiencia
es lo que nos pasa, no lo que pasa sino lo que nos-pasa. Aunque tenga que ver
con la acción, aunque a veces se dé en la acción, la experiencia no se hace
sino se padece, no es intencional, no está del lado de la acción sino del lado
de la pasión. Por eso la experiencia es atención, escucha, apertura,
disponibilidad, sensibilidad, exposición. (Bárcena Orbe et al, 2006, p. 255)
Alliaud
(2010) concibe que el proceso formativo se desarrolla en torno al oficio de la
enseñanza. En este sentido señala que no se trata de aprender y de apropiarse
primero los contenidos que se tendrán que enseñar, con el supuesto que luego se
enseñarán de manera diferente a los posibles grupos de alumnos. Para la
investigadora aprender el oficio de enseñar requiere que toda la institución,
cada espacio curricular, cada formador de formadores, se comprometa con la
enseñanza. Por tal motivo cobra vital importancia, nutrir con oportunidades de
participación en diferentes proyectos de acción con variados modos de
intervención, con la asunción de roles y funciones de gestión y decisión, a las
experiencias formativas estudiantiles.
Se trata
entonces de recuperar la propia voz de cada estudiante que transita el
profesorado con la idea de entablar conversaciones horizontales con profesores
y docentes, estudiantes y otros actores de las comunidades educativas. Las
conversaciones entendidas como instancias de escucha genuina, de confianza de
formación mutua:
Si uso la
palabra “conversación” para decirte, otra vez, que quiero hablar contigo, es
porque esa palabra sugiere horizontalidad, oralidad y experiencia. Lo que
quiero decirte entonces, en primer lugar, es que necesitamos buscar una lengua
que no rebaje, que no disminuya, que no construya posiciones de alto y bajo, de
superior, e inferior, de grande y pequeño. Necesitamos una lengua que no
permita una relación horizontal, una relación en que tú y yo podamos sentirnos
del mismo tamaño, a la misma altura. (Larrosa Bondía, 2006, p. 241)
Abrir
espacios de experiencias, de conversaciones, centrarse en el oficio de enseñar,
requiere en términos de Perrenoud (2001) que los formadores de formadores
puedan atender dos planos. Por un lado, consensuar un proyecto institucional,
para construir una visión compartida de la formación de profesores, de sus
objetivos, de sus procesos, sus sentidos. Por el otro lado, constituir equipos
de trabajo para llevar adelante dispositivos específicos en coherencia con esa
visión.
Se trata
pues de contar con una visión compartida en un proyecto que otorgue sentido a
lo que se hace, no por eso libre de conflictos, pero superando los
individualismos, para enmarcase en un plano institucional, en este caso líneas
de acción institucionales, que otorgan sentido a una genuina comunidad de
trabajo y formación.
La ley
Provincial 2288/1988, la Ley de Educación Nacional 26206/2006, la Resolución
del Consejo Federal de Educación 30/2007, y el Reglamento Orgánico Marco para
los IFDC de la Provincia de Río Negro, coinciden en señalar a la formación
inicial, la formación permanente, la investigación y la extensión como
funciones de los institutos.
La
formación inicial está centrada en el ejercicio de la docencia y en formar
docentes para el Sistema Educativo, como así también en el acompañamiento a los
docentes nóveles en sus primeros desempeños.
La
formación permanente supone brindar actualización y acompañamiento pedagógico a
los docentes de las diferentes disciplinas, con propuestas de análisis y
reflexión de sus prácticas. También involucra el asesoramiento a instituciones
educativas y postitulaciones. Los proyectos adquieren diferentes formatos en
función de las temáticas y las modalidades de organización.
La
investigación está referida a la construcción de nuevos conocimientos en
temáticas vinculadas con la enseñanza, el trabajo y la formación docente. Los
resultados de las investigaciones retroalimentan a la formación inicial y
permanente.
Por su
parte, la extensión busca que los IFDC se conviertan en centros didácticos a partir
del desarrollo de materiales didácticos y de experiencias de innovación.
También implica la vinculación con otras instituciones de educación formal y no
formal (o más bien de diferentes grados de formalidad) de la comunidad a partir
de proyectos y acciones.
Estas
cuatro funciones suelen vincularse en torno a proyectos que suelen originarse
en alguna de ellas. A continuación se describirán algunas de las líneas de
acción y experiencias que se desarrollan en el IFDC Bariloche, poniendo
especial énfasis en el fortalecimiento de la formación inicial de estudiantes y
en la articulación entre las funciones.
En la
provincia de Río Negro, se ha concebido la educación siempre desde una
perspectiva interdisciplinaria plasmada en las áreas curriculares en que
estaban organizados los planes de estudio[6].
Las
líneas de acción en relación a la formación inicial suponen el trabajo
interdisciplinario y una construcción colectiva de profesores y estudiantes.
Grupos de docentes de diferentes carreras, campos y disciplinas coordinan sus
acciones en un mismo proyecto con la inclusión de estudiantes como integrantes
de los equipos de trabajo.
Las
acciones institucionales de formación inicial están centradas en el fortalecimiento de las
trayectorias formativas[7], es decir,
en el ingreso de estudiantes (desde la inscripción al primer año de estudios),
en su permanencia y en su egreso (figura
5). Esta noción es más que el recorrido que realizan, ya que refiere
también a las estrategias de trabajo que ofrece la institución para que puedan
avanzar en sus estudios. Las trayectorias formativas en la educación superior
comienzan con el ingreso pero se entraman con sus itinerarios formativos anteriores (y también
paralelos) vinculados a la vida escolar, laboral, cultural y también familiar.
Figura 5:
Fortalecimiento de trayectorias. Fuente: elaboración propia
Las
investigaciones realizadas en el ámbito local, nacional e internacional
llevadas adelante tanto por universidades como por institutos de formación
docente coinciden en que el mayor porcentaje de abandono de las carreras se
produce en el transcurso del primer año (Tinto, 1989; Brinnitzer y Jara
Tracchia, 2006). Estas trayectorias no son un recorrido individual sino se
trata de un itinerario dinámico, más bien social, compartido con otros actores
propios del ámbito familiar, institucional, del círculo de amistades,
religioso, afectivo, político, laboral, entre otros. Es así que ese recorrido
es el resultado del interjuego entre lo biográfico, lo social y político en los
que se inscribe cada historia de vida. Tal como señala Nicastro (2018), las
trayectorias estudiantiles son una cuestión institucional, la cual genera (o
no) las condiciones, los marcos de acompañamiento y las ayudas para poder
dinamizarlas.
Pensar
en clave de trayectorias formativas en el nivel superior desafía a entenderlas
como recorridos heterogéneos con diversidad de concepciones y supuestos sobre
cómo transitar la formación en, para muchos, un nuevo nivel respecto a los
niveles obligatorios, las representaciones que se han construido sobre el
trabajo docente, como así también concepciones sobre el enseñar, el aprender, el ser
estudiante.
En ese
sentido, a nivel institucional se diseñó el Programa de fortalecimiento de las
trayectorias formativas a partir del relevamiento de las problemáticas más
importantes durante el ingreso, para la permanencia y para el egreso. Este
Programa, coordinado por el Equipo de Formación Inicial[8], contiene
cuatro subproyectos, que se describirán brevemente a continuación y que
interpelan los procesos formativos brindando una retroalimentación al proyecto
formativo institucional.
El
Módulo Introductorio[9] de dos semanas de
duración es de carácter optativo y en él se aborda una introducción en torno a
tres ejes: a la vida institucional, a los estudios de educación superior y a la
formación docente. Está coordinado por un equipo de profesores y de estudiantes
avanzados de todas las carreras.
Para los
estudiantes ingresantes representa un primer contacto con la institución
formadora, momento especialmente sensible en cuanto a la decisión de
continuidad de los estudios. Es un propósito fundamental de este proyecto abrir
las puertas a los estudiantes como recién llegados para que se sientan
bienvenidos por parte de la institución formadora. El ingreso ha sido una
preocupación que data de varias décadas y para el cual se desarrollaron muchas
acciones que evolucionaron en el tiempo hasta el presente proyecto. Cursos y
tutorías interdisciplinarias que se originaron desde un antiguo Programa de
Ingreso (2000- 2010) al actual Programa de fortalecimiento de las trayectorias formativas
(con otras denominaciones y modalidades desde 2011 hasta la actualidad). Por
mucho tiempo, en el ámbito de la educación, se habló de la deserción como un
asunto personal de los estudiantes y de la retención como un esfuerzo de las
instituciones formadoras para su permanencia. El ingreso y los primeros meses
de estudio en la educación superior han sido (y siguen siendo, como coinciden
los estudios a nivel nacional e internacional) un momento particularmente
crítico. Factores personales, institucionales y contextuales suelen ser
atribuidos a la continuidad, discontinuidad o abandono. Como resultado de un
estudio longitudinal sobre la experiencia de la deserción en ingresantes de la
cohorte 2000 hasta el año 2005 en el IFDC Bariloche, pudieron observarse
diferentes factores atribuidos a la permanencia y también al abandono. Entre
ellos la pertenencia a un grupo de estudio, la participación en proyectos
institucionales, el acompañamiento familiar resultaron ser factores que
promueven la permanencia. En cambio la necesidad y las posibilidades laborales[10], la falta
de un grupo de pertenencia y de estudio, los obstáculos familiares operaban
como expulsores. El rendimiento académico fue una variable muy nombrada por el
equipo de profesores sin embargo los estudiantes no le atribuyeron directamente
su decisión, sino indirectamente a través de la atribución a una falta de
tiempo disponible para el estudio, la escasa dedicación al mismo o a contar con
pocas estrategias de aprendizaje (Brinnitzer y Jara Trachia, 2006).
Pensar
en el fortalecimiento de las trayectorias formativas abre el juego a un
continuum que comienza en el ingreso, y prosigue con la permanencia, el avance
o progreso en la carrera y el esperado egreso.
Por
estos motivos, los diferentes actores institucionales planifican especialmente
las propuestas y acciones para desarrollar durante el módulo de ingreso. En el
dar la bienvenida a los recién llegados a la institución se abren las puertas
para que tomen contacto con los espacios, los diferentes actores y los
proyectos institucionales desde las voces de profesores y pares que participan
en ellos. El equipo coordinador de cada comisión, integrado por profesores de
distintas carreras y disciplinas, junto a estudiantes de otros años representa
un facilitador en la dinámica de estos espacios formativos al recuperar la experiencia cercana
de aquellos que ya la transitaron. Se trata de una bienvenida en clave de
sentirse genuinos anfitriones de una institución que con hospitalidad pretende
recibir a aquellos que deciden estudiar en ella.
Otro
aspecto que se trabaja en estas primeras semanas es la introducción a los
estudios de educación superior como parte de la construcción de un estudiantar
propio de este nuevo nivel educativo y los retos que presenta. Se trata de
encarar el Profesorado como parte de un proyecto de vida que requiere recuperar
la propia biografía escolar y proyectarse hacia una reorganización de los
tiempos y de las estrategias de aprendizaje. También se aborda la llamada
alfabetización académica, que plantea ciertos desafíos para apropiarse del uso
del lenguaje y el manejo del discurso académico para la producción y
comprensión de los textos escritos (Carlino, 2005).
Además
del Módulo de ingreso, este proyecto institucional abarca como subproyecto a
los Talleres de Estrategias de Estudio y de Preparación de Exámenes Finales.
Estos son organizados por equipos interdisciplinarios de profesores y
estudiantes dentro de las cursadas obligatorias y otros son de participación
opcional. Esta línea abarca además el acompañamiento a estudiantes
condicionales que no finalizaron la educación secundaria para que puedan rendir
sus exámenes pendientes[11].
Este
subproyecto surge como respuesta a un problema recurrente con respecto a las
estrategias de aprendizaje y la cantidad de inasistencias en las instancias de
exámenes parciales y/o finales. Ortega (2000) analiza la relación de los
estudiantes con el conocimiento desde una dimensión subjetiva y las mediaciones
institucionales que se proponen en tal sentido. Su concepto de atajo, da cuenta
de ciertas disposiciones que resultaron económicas y exitosas durante la
escolaridad obligatoria y que fueron una forma de percibir y de actuar como
prácticas de conocer que se constituyeron en ciertas estrategias de evasión
construidas a lo largo de la escolaridad. Al ingresar a la institución de
educación superior se tensionan estas estrategias que fueron efectivas durante
algún periodo anterior, en general, más ligadas a una apariencia de saber que
de un genuino saber. En forma conjunta se trata de abordar la enseñanza de estrategias de
aprendizaje y el acompañamiento conjunto desde los diferentes espacios
curriculares especialmente durante el primer año de estudios, además de
talleres de organización y preparación de exámenes de carácter opcional y
abierto a la totalidad del alumnado.
Un
equipo de profesores y estudiantes participan junto con las Coordinaciones de
cada Profesorado en la Difusión de carreras en diferentes eventos de la región.
Voluntariamente se suman muchos estudiantes que comparten sus experiencias con
los futuros posibles ingresantes, convirtiéndose en instancias que fortalecen
la propia pertenencia institucional y de esta manera sus propias trayectorias
formativas.
Otra
propuesta que se trata de promover es la de las Ayudantías de estudiantes en unidades curriculares y proyectos
institucionales de formación permanente, de investigación y de extensión, como
parte de su propia formación y como pares avanzados para el asesoramiento y
acompañamiento a otros estudiantes.
Además
de este Programa con sus subproyectos, en la institución se desarrollan otros
proyectos y acciones que fortalecen la trayectoria estudiantil durante su
formación inicial. Entre ellas se pueden nombrar:
●
Los
viajes de estudio y salidas didácticas que amplían las experiencias formativas
en tanto se acercan y conocen otros contextos culturales y ambientes, conviven
con un grupo de pares y docentes. Los viajes y salidas los involucra
activamente en la planificación, organización y concreción de dichos proyectos.
●
Las
clases intercarreras, como por ejemplo en el campo de la práctica, con
conferencias, paneles, talleres compartidos entre los estudiantes del mismo
año. Recorridos formativos compartidos con otros estudiantes y docentes de la
comunidad.
●
Experiencias
de microenseñanza con grupos de pares del mismo y otros años. Se trata de una
forma de aprehender el oficio de enseñar con el acompañamiento de profesores y
pares. También se incluyen algunas actividades en las escuelas desde propuestas
de unidades curriculares distintas a las del campo de la práctica. La
planificación y concreción, por ejemplo de talleres lúdico-creativos desde el
área estético expresiva, experiencias en el laboratorio de ciencias con grupos
de niños de escuelas asociadas, clases abiertas con la concurrencia de
escuelas, muestras abiertas al público en general, exposiciones. Estas
actividades amplían el contacto con las posibilidades de acción e intervención
docente durante la formación.
●
Están
en desarrollo dos nuevos proyectos promovido por el equipo de gestión. Uno
vinculado al abordaje y prevención de situaciones de violencia de género,
denominado Redes de cuidado y de buen trato, que abarca talleres sobre diversas
temáticas, procedimientos, reuniones interinstitucionales y también una
asesoría permanente en derechos humanos con sede en la institución. El otro
proyecto está referido a la Inclusión y accesibilidad académica en la Educación
Superior para promover las adecuaciones de acceso a todos los estudiantes,
principalmente para aquellos que más las necesitan.
En
cuanto a la formación permanente, existen variados proyectos en distintos
formatos y en muchos de ellos participan estudiantes. Especialmente se trata de
propuestas situadas, tales como asesoramientos a escuelas y propuestas
vinculadas con prácticas de enseñanza de diferentes temáticas.
Se busca
conformar equipos interdisciplinarios de capacitadores para que enriquezcan las
propuestas desde el trabajo colaborativo como parejas pedagógicas. Estudiantes
se acercan a las inquietudes y problemáticas docentes con las prácticas como
objeto de estudio y conocimiento en primera persona. A continuación se
describen algunos ejemplos.
El
proyecto de Coformación es el que
vincula las instituciones y escuelas asociadas donde los estudiantes
desarrollan sus prácticas docentes desde el 1er año al 4to año de cada
Profesorado. Se trata de encuentros académicos entre estudiantes, sus docentes
conformadores, profesores tutores del instituto y profesores de las otras
disciplinas del campo específico.
Los Ateneos consisten, en general, en tres
encuentros destinados a docentes en ejercicio para profundizar sobre una
temática vinculada a las prácticas de enseñanza. El primer encuentro es de
carácter experiencial, más centrado en el hacer, en la vivencia vinculada al
tópico del Ateneo por parte del grupo de docentes participantes. El segundo
encuentro está destinado a la planificación colectiva para elaborar una
propuesta de enseñanza para el propio grupo en función de la caracterización
institucional y grupal. Posteriormente se desarrolla la implementación de lo
planificado en su propio grupo clase, y en un tercer encuentro se socializan y
analizan las experiencias desde el marco conceptual compartido.
El
Acompañamiento a docentes nóveles intenta abordar el bajo impacto que suele
tener la formación inicial frente a la llamada socialización profesional de los
egresados recientes en las escuelas e instituciones en que se insertan a trabajar.
Para ello se ha diseñado una formación destinada a egresados recientes en
consonancia con políticas nacionales impulsadas por la gestión anterior del
INFoD. Se trata de seminarios y charlas sobre distintas temáticas y espacios de
reflexión sobre las propias prácticas.
Las
Cátedras abiertas son los espacios de cursada de los diferentes profesorados
compartidos con docentes de la comunidad que los eligen para su formación
permanente.
Cada dos
años, en la tercera semana de septiembre, se organizan las Jornadas
pedagógicas. Es un evento académico que consiste en conferencias, mesas de
intercambio de experiencias de enseñanza de todos los niveles y modalidades,
socialización de investigaciones, presentaciones de libros, mesas de
intercambio de estudiantes, talleres sobre distintas temáticas. Estudiantes
asumen diferentes roles, como por ejemplo participan como asistentes, ponentes
y también como parte del equipo organizador.
La
provincia de Río Negro ha incorporado la investigación como función de los
institutos de formación docente con anticipación a la mayoría del resto del
país. Como señala Copolechio (2016), las primeras políticas nacionales
vinculadas a la ampliación de las funciones de los IFDC fueron impulsadas por
el Programa de transformación de la formación docente del Ministerio de Cultura
y Educación a comienzos de 1991. Sin embargo, en Río Negro la práctica de
investigación educativa, se promovió ya a fines de la década del ochenta con la
anteriormente mencionada ley Nº 2288/88. En ese tiempo comenzó a reunirse
periódicamente el Consejo de Investigación Provincial, compuesto por los
coordinadores del Departamento de Investigación y Extensión de todos los
institutos rionegrinos. La investigación fue enmarcándose y fortaleciéndose
gradualmente a partir también de trayectos formativos provinciales y luego
nacionales.
Retomando
los lineamientos propuestos por el INFD, la provincia promueve la investigación
educativa, en cuanto al desarrollo de proyectos vinculados a la formación y al
trabajo docente y a los niveles educativos de los destinatarios de las
distintas formaciones. Esta función tiene diferentes grados de
institucionalización en los Institutos de Formación Docente provinciales y del
país. Particularmente ha tenido un sostenido desarrollo en el IFDC Bariloche
con la conformación de equipos y la concreción de proyectos referidos a la
construcción de nuevos conocimientos científicos vinculados al campo educativo.
Para el fortalecimiento y desarrollo de la investigación educativa se organizan
periódicamente espacios de formación interna (por ejemplo, centrados en el
diseño de proyectos, la metodología de investigación, la escritura de informes)
y conversatorios con referentes en la materia. Se organiza periódicamente la
socialización de los proyectos con muestras de pósters, presentaciones y
lectura de pares.
Figura
6: Articulación de funciones a partir de la investigación del equipo
Ludomateca.
Fuente:
elaboración propia
Los resultados de las investigaciones
educativas vuelven a la formación inicial y permanente, a través de cursos,
talleres, presentaciones, publicaciones y materiales didácticos.
El IFDC
tiene una larga trayectoria en investigación y participó con siete investigaciones
en las convocatorias de proyectos financiables organizados por el INFD “Conocer
para incidir sobre las prácticas pedagógicas” entre los años 2007 y 2015. Estas
convocatorias nacionales dirigidas a los Institutos de Formación Docente estaban
orientadas a fomentar y fortalecer la producción de conocimiento educativo y
científico en el nivel Superior a través del desarrollo de investigaciones que
aportaran a la identificación de problemas tanto del sistema formador como del
sistema educativo en general. También estaban orientadas a fortalecer la
conformación de equipos de docentes y de estudiantes de los ISFD para la
construcción colectiva de conocimientos, la conformación de redes de
investigadores (con docentes y estudiantes) y promover la vinculación entre
investigación y formación con la difusión y discusión de los resultados de las
investigaciones.
Como
función de los IFDC, la investigación se articula con las demás funciones y
favorece también la realización de variados proyectos de acción.
Un caso
es, por ejemplo, el del equipo institucional de investigación Ludomateca, que aborda desde 2008 la
temática del juego en la enseñanza de la matemática. Participan profesores de
distintas áreas (matemática, práctica docente, estético-expresiva) y carreras,
como así también estudiantes del IFDC y docentes de la comunidad.
A lo
largo de estos años desarrollaron dos proyectos de investigación[12] que
nutrieron la formación inicial en las clases y talleres del campo de la
práctica. Actualmente están desarrollando un tercer proyecto colectivo.
Los
resultados de las investigaciones se transformaron en materiales para los
docentes y estudiantes en dos libros[13], diversos
artículos, fichas de cátedra y talleres presenciales. Además se desarrollaron
proyectos de formación permanente y talleres abiertos de juegos matemáticos
como propuestas de extensión (ver Figura
6).
Las
prácticas de investigación institucionales establecen un ida y vuelta que
interpela a la Formación Inicial y Permanente, a través de la producción de
nuevos conocimientos, su socialización y divulgación.
Profesores
y estudiantes del IFDC han participado en publicaciones colectivas y escrito
numerosos artículos en editoriales del ámbito educativo. Muchos de ellos son
producciones académicas elaboradas a partir de los resultados de las
investigaciones llevadas adelante por equipos institucionales e
interinstitucionales.
Como se
leerá a continuación, la extensión también es fuente de nuevas preguntas que
impulsan a los equipos a construir proyectos de investigación.
La
función de extensión refiere a proyectos y acciones que se realizan con la
comunidad, con destinatarios distintos a estudiantes o docentes, o bien a la
construcción de materiales didácticos o publicaciones. Son de gran impacto en
la comunidad, se articulan con las demás funciones, suponen convenios con otras
instituciones y son coordinados por equipos de profesores y estudiantes.
Figura
7: Funciones de La Gua gua a partir de extensión
Fuente:
elaboración propia
Un ejemplo es el proyecto de la Guagua, un espacio de juego
comunitario destinado a la Primera Infancia. Las familias de los bebés, niños y
niñas de 0 a 4 años concurren los viernes por la tarde a compartir un escenario
y actividades de juego desde una perspectiva de crianza compartida y de
promoción del derecho a jugar.
Es un
proyecto que comienza como extensión con la participación activa de estudiantes
en la coordinación de los encuentros con los niños y sus familias. El diseño de
propuestas, la ambientación de cada encuentro y las interacciones son mediados
por estudiantes y docentes.
El
equipo finalizó su primer proyecto de investigación denominado Estar en la Guagua (2016) y desarrolla
capacitaciones con distintos destinatarios para multiplicar el proyecto la
Guagua en esta y otras localidades[14] (Figura 7).
El Club de Naturalistas surge a partir de
una problemática particular. Se toma conocimiento de que un gran grupo de
estudiantes no conocían aun la región, jamás había visitado muchos de los
atractivos turísticos y ambientales cercanos a su propia ciudad. Si bien entre
ellos había estudiantes de otras localidades, varios residían hace muchos años
en la localidad, y sin embargo no tuvieron acceso a actividades en contacto con
la naturaleza, propias de la zona. Este proyecto impulsa salidas cada 15 días y
viajes más extensos una vez por año (imagen 8). Actualmente también se abre a
la comunidad a través de la organización de charlas, muestras, y la escritura
de guías de la zona. La coordinación de todo el proyecto está a cargo de
profesores y estudiantes. En 2019 comenzaron a diseñar un proyecto de
investigación referido al aprender en este tipo de actividades.
Figura
8: actividades del Club de Naturalistas del IFDC Bariloche
Fuente:
archivo IFDC
Literatura en los márgenes también es otro de los proyectos de
extensión institucionales. Comenzó siendo de formación inicial para mejorar la
producción de textos, la narración y ampliar los conocimientos literarios de
estudiantes. Fundaron el grupo de susurradoras y narradoras del IFDC, que fue
convocado por distintos eventos académicos para hacer intervenciones
literarias. También concurren a Congresos y Encuentros para fortalecer su
propia formación. Es así que en 2019 hicieron un viaje a las ciudades de Buenos
Aires y La Plata para concurrir a la Feria Internacional del Libro, a
Encuentros de Narración Oral y a Bibliotecas Populares (imagen 9).
Como en
otros de estos proyectos la relación de estudiantes y profesores se caracteriza
por la horizontalidad en las decisiones, en la planificación y coordinación de
las acciones y proyectos. Se trata de experiencias significativas en las
trayectorias formativas de los estudiantes que participan.
Figura
9: actividades del Proyecto Literatura en los márgenes del IFDC Bariloche
Fuente:
archivo IFDC
La Ludoteca de 5 a 100+ es otro proyecto
institucional de extensión. Una vez por semana un aula se convierte en una
juegoteca para la visita de grupos y público en general a partir de 5 años y
sin límite de edad. Es un espacio de promoción del derecho a jugar a cualquier
edad “desde una perspectiva inclusiva, creativa y sustentable” (Brinnitzer,
2018, p. 59). Es inclusiva por ofrecer accesibilidad en los materiales, juegos
y juguetes construidos preferentemente con diseño universal. Creativa en tanto
promueve actividades colectivas abiertas con diferentes posibilidades de
resolución que pongan en juego los sentidos y lenguajes. La sustentabilidad de
los juegos refiere a que están construidos con materiales de desecho, o bien a
partir de la reparación de juegos y juguetes recibidos por donación.
Todos
los viernes el equipo de estudiantes ludotecarios prepara el aula, recibe a los
distintos grupos y participantes, incluso adultos, proponen actividades de
apertura y cierre. Cada visitante explora y elige libremente con qué y con
quiénes jugar.
Figura
10: actividades del Proyecto Ludoteca de 5 a 100+ del IFDC Bariloche
Fuente:
archivo IFDC
También
se capacita a docentes y se participa en eventos, como en el día Internacional
del Juego, la Semana de los Derechos de la niñez y adolescencia, la semana del
árbol urbano, Jornada de Educación Vial, instalando la juegoteca en el Centro
Cívico de la ciudad o en otros espacios públicos (Figura 10).
Como en
otros proyectos de extensión los estudiantes socializan sus experiencias en
diferentes eventos académicos y también las vuelcan en narrativas, escrituras colectivas
y producciones multimediales para compartirlas con otros actores
institucionales y la comunidad en general.
Según
Ferry (1993) la formación implica un desarrollo personal y profesional bajo las
condiciones de tiempo, espacio y realidad. La formación es un proceso dinámico
de desarrollo personal que cada estudiante transita por sus propios medios en
diferentes actividades con la mediación de la institución formadora, sus
profesores y diversas modalidades de interacción.
La
ampliación de la experiencia estudiantil implica el compromiso de enriquecer
los espacios de las unidades curriculares, abrir una diversidad de propuestas
significativas y de acompañar las gestadas por ellos a lo largo de su formación.
Grupos
de estudiantes, a través de iniciativas del Centro y Claustro de estudiantes,
participan en acciones políticas y manifestaciones públicas vinculadas a la
mejora de la educación, a las condiciones edilicias, en contra de la violencia
hacia las mujeres, en defensa de los derechos de la niñez, entre otras (ver
figura 11). Su participación en acciones colectivas en defensa de la educación
pública y otras iniciativas refleja su compromiso en la participación ciudadana
activa como parte de la formación docente en tanto sujetos políticos que buscan
modificar la realidad para hacerla más justa para todos.
Figura
11: participación de estudiantes en defensa de la educación pública
Fuente:
archivo IFDC
Algunas
de estas acciones surgen en la cursadas como por ejemplo, en el Espacio de
Definición Institucional Vivas nos
queremos y en las cátedras de Política
Educativa y Legislación.
Se suman
también múltiples proyectos y acciones de extensión, de ayudantías, de
investigación en las cuales se sientan parte y puedan ser protagonistas de su
propia formación.
El
abandono de los estudios durante el primer año, la extensión de los años de
estudio y la tasa de egreso siguen siendo problemas que preocupan y requieren
de un compromiso colectivo para su abordaje.
En la
institución resulta relevante la participación activa de los estudiantes en el
cogobierno institucional a través de la representación de su claustro en el
Consejo Directivo. Los consejeros estudiantes tienen un rol protagónico con su
voz y voto en las sesiones, en los proyectos, en la toma de decisiones de
política institucional, y en los concursos, impulsando en forma conjunta
proyectos para mejorar la formación, la vida institucional, y la educación.
Los
Institutos de Formación Docente de la Provincia de Río Negro tienen cierta
autonomía en cuanto a la construcción de proyectos en función de las
necesidades del sistema educativo y de la comunidad. Sin embargo, la falta de
autonomía en cuanto al manejo de cierto presupuesto propio dificulta el alcance
y la continuidad de algunas propuestas.
El
desarrollo de proyectos que integren las distintas funciones con continuidad en
el tiempo representa un rasgo institucional. Las variadas acciones que
promueven son fruto de equipos que las sostienen, que crean, gestionan,
construyen experiencias, conocimientos en acción en clave de formación docente.
El
cierre del Programa Nacional impulsado por el INFoD de proyectos de
investigación concursables con financiamiento que se desarrolló de 2007 a 2015
y su reemplazo por Estudios Nacionales durante la gestión del anterior gobierno
nacional, dificulta el desarrollo de proyectos situados en función de problemas
de investigación surgidos en los contextos de cada instituto. Si bien en este
IFDC se continúan desarrollando variados proyectos la falta de financiamiento
limita el alcance y la difusión de algunos estudios.
También
se advierte en los últimos años la solicitud de destinar parte de las cargas
horarias de formación permanente a proyectos nacionales y provinciales
limitándose así las posibilidades de desarrollar otros proyectos surgidos en y
con las escuelas asociadas.
Por un
lado, estas son señales para tener en cuenta y prestar atención para sostener
la autonomía en el marco de la defensa y fortalecimiento de la formación
docente como educación superior pública. Por otro lado, los proyectos,
programas y acciones que posibilita la normativa nacional y provincial, con una
historia propia de producciones colectivas, intra e interinstitucionales,
situadas temporal y regionalmente a partir de necesidades del sistema
educativo, son antecedentes que se actualizan constantemente para mejorar las
propuestas formativas desde una perspectiva inclusiva, centrada en el derecho
social a la educación de todos los niveles y modalidades para la construcción
de una sociedad más justa y democrática.
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[1] Instituto de Formación Docente Continua de San Carlos de Bariloche
[2] En este texto se intenta emplear un lenguaje inclusivo, sin embargo
en algunos casos no se pudo evitar las voces del género masculino, lo cual no
tiene una connotación sexista sino responde solamente a dinamizar la lectura
del texto.
[3] Para conocer sobre su creación e historia fundacional ver
Brandwaiman, M. et.al (2010).
[4] Para más información ver la sección de la Dirección de Educación
Superior del Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Pcia. de Río
Negro en: https://educacion.rionegro.gov.ar/desarrollo_seccion.php?id=25
[5] Esta ley se actualizó con la Res. 2425/16 (Reglamento Orgánico
Marco) y sus anexos.
[6] Existe como antecedente la llamada Reforma de la Educación
Secundaria vigente entre 1986 y 1996, la cual estaba organizada por áreas,
contaba con tramos epocales por proyectos y espacios interárea e
interinstitucionales. La formación docente surge en consonancia a tal proyecto.
[7] Para ampliar en el concepto de trayectorias puede consultarse el
texto de Nicastro, S. y Greco, M. B. (2009). Entre trayectorias. Escenas y
pensamientos en espacios de formación. Buenos Aires: Homo Sapiens.
[8] Integrado por la Coordinación del Departamento de Formación Inicial
y la coordinación de cada una de las Carreras.
[9] Propuesto en el Régimen Académico Marco Provincial.
[10] Como particularidad regional se señala al reingreso como rasgo
distintivo, apegado a las ofertas laborales temporarias dependientes del
turismo, especialmente en el periodo invernal.
[11] Actualmente la fecha máxima para entregar la certificación de los
estudios secundarios finalizados es el 31 de octubre del año de ingreso.
[12] Concepciones de docentes y estudiantes sobre el juego en la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática (2012) y Juego y aprendizaje de la
divisibilidad (2014). Ambos proyectos fueron financiados por el INFoD en las
convocatorias concursables de los años 2008 y 2012 respetivamente. En 2019 iniciaron
un proyecto vinculado a los juegos en los libros de texto de la matemática.
[13] Los libros El juego en la enseñanza de la matemática y De la
división a la divisibilidad. Secuencias con juegos para su enseñanza, ambos
citados en la bibliografía.
[14] Cft. Canal IFDC Bariloche (2020) https://www.youtube.com/watch?v=M_k874hCihs&ab_channel=IFDCBariloche
