https://orcid.org/0000-0003-0937-9187
El
programa de residencia pedagógica y la importancia de la dimensión profesional
para
la enseñanza de la química
The Pedagogical Residency program and the
importance of the professional dimension
for teaching Chemistry
Elane Chaveiro Soares
Instituto de Ciências Exatas e da Terra
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil
https://orcid.org/0000-0003-0937-9187
elaneufmt@gmail.com
Recibido:
09/05/2020
Aceptado:
02/03/2021
DOI:https://doi.org/10.48162/rev.36.007
Resumo.
Aperfeiçoar a formação de professores de Química, por meio do
desenvolvimento de projetos e ações que fortaleçam o campo da prática e
conduzir o licenciando para o exercício reflexivo da relação entre teoria e
prática profissional docente, foram os alvos do projeto da residência
pedagógica em Química do curso de Licenciatura Plena em Química da Universidade
Federal de Mato Grosso – Brasil, desenvolvido no período de agosto de 2018 a
janeiro de 2020, com 24 residentes. Neste artigo, a partir de uma metodologia
descritiva crítica, discutimos essa experiência com foco na possibilidade de se
compreender a transformação da noção de processo formativo, tanto para o
licenciando, quanto para a instituição formadora. A realidade profissional
gritou suas necessidades e estas puderam ser discutidas e problematizadas a
partir do programa da residência. A análise reflexiva de todo o processo aponta
que o sucesso de uma formação inicial exitosa é conquistado por uma imersão
mais profunda no ambiente profissional (na escola) e não necessariamente na
vivencia acadêmica e teórica da universidade.
Palavras-chave. Formação docente, Residência Pedagógica, Ensino de
Química.
Resumen. Mejorar la
formación del profesorado de Química, a través del desarrollo de proyectos y acciones
que fortalezcan el campo de la práctica y conduzcan al licenciatario al
ejercicio reflexivo de la relación entre teoría y práctica profesional docente,
fueron los objetivos del proyecto de residencia pedagógica en Química de la
Curso de Grado Completo en Química en la Universidad Federal de Mato Grosso -
Brasil, desarrollado desde agosto de 2018 hasta enero de 2020, con 24
residentes. En este artículo, con base en una metodología descriptiva crítica,
discutimos esta experiencia con un enfoque en la posibilidad de comprender la
transformación de la noción de proceso formativo, tanto para el licenciatario
como para la institución formadora. La realidad profesional llamaba a sus
necesidades y éstas podían ser discutidas y problematizadas desde el programa
de residencia. El análisis reflexivo de todo el proceso señala que el éxito de
una formación inicial exitosa se logra mediante una inmersión más profunda en
el entorno profesional (en la escuela) y no necesariamente en la experiencia
académica y teórica de la universidad.
Palabras
clave.
Formación del profesorado, Residencia pedagógica, Enseñanza de la Química.
Abstract. Improving the training of Chemistry teachers,
through the development of projects and actions that strengthen the field of
practice and leading the licensee to the reflective exercise of the
relationship between theory and teaching professional practice, were the
targets of the pedagogical residency project in Chemistry of the Full Degree
course in Chemistry at the Federal University of Mato Grosso - Brazil,
developed from August 2018 to January 2020, with 24 residents. In this article,
based on a critical descriptive methodology, we discussed this experience with
a focus on the possibility of understanding the transformation of the notion of
training process, both for the licensee and for the training institution. The
professional reality called out their needs and these could be discussed and
problematized from the residency program. The reflexive analysis of the whole
process points out that the success of a successful initial formation is
achieved by a deeper immersion in the professional environment (at school) and
not necessarily in the academic and theoretical experience of the university.
Keywords. Teacher training, Pedagogical Residence, Chemsitry
Teaching.
Neste artigo, a partir de uma metodologia descritiva crítica, dicutimos a
participação de estudantes do curso de Licenciatura plena em Química da
Universidade Federal de Mato Groso – Brasil no Programa de Residência
Pedagógica (PRP), no primeiro edital da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior
(CAPES). Almejava-se, desde o inicio, a transformação da noção de processo
formativo, tanto para o licenciando, quanto para a instituição formadora. Os
fundamentos foram buscados na epistemologia da prática pedagógica e na
perspectiva de um estágio supervisionado que resignificasse a relação entre
teoria e prática, ampliando a visão de ensino, aprendizagem e de atuação
profissional para estes futuros professores de Química.
Sobre esta experiência, destacamos inicialmente,
alguns desafios, como a difícil seleção de, no minimo, 24 (vinte e quatro)
estagiários como bolsistas e os conflitos experimentados na interação com a
realidade escolar e mesmo no interior do grupo. É preciso, no entanto,
destacar, também, os avanços provocados pela imersão intensa, sequencial e
planejada na realidade escolar, o que nos permite apontar para a melhoria da
formação inicial realizada a partir de condições estruturais, financeiras,
conceituais e, até, emocionais, que cooperaram para a formação de profissionais
mais críticos e ativos.
Pode-se afirmar que a participação no programa,
promoveu a compreensão mais elaborada da formação docente, uma vez que permitiu
a imersão continua e subsidiada de uma equipe fortemente entrelaçada por um
planejamento de acompanhamento e intervenção que ser reuniam em grupos de
trabalho e prestação de contas, bem como para compartilhar saberes advindos da
prática realizada nos estágios.
Os
cursos de licenciatura e bacharelado em Química, oferecidos pelo Departamento
de Química da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), possuem entrada pelo
sistema de seleção unificada (SISU) de maneira separada. Funcionam, desde sua
implantação, em consonância com um núcleo comum para formação química. Em sua
estrutura atual – aprovada e implementada desde 2010 – a Licenciatura Plena em
Química (LPQ/UFMT) desenvolve 3620h divididas conforme o quadro 1.
Quadro 1: Distribuição da Carga
Horária do Curso de Licenciatura Plena em Química/UFMT - 2010/1.
Fonte: UFMT (2009)
É um curso que se mantêm nas entranhas de uma luta entre campos
diferenciados de perfil e de atuação profissional (Bourdieu, P. 1989). O
licenciando, preparando-se para a atuação docente e o bacharel, preparando-se
para atuação na indústria. Muitos são os exemplos de conflitos internos que poderiam
ser citados aqui, que a priori, tem a ver com a questão da pouca valorização do
profissional de ensino, que tem o seu campo de atuação profissional
desprestigiado em detrimento daquele que atua nos laboratórios das indústrias.
No entanto, estaríamos fugindo ao objetivo do texto. Na rotina acadêmica, a
condução formativa desses discentes é feita por um corpo docente diversificado
que atende a base comum de química nos dois cursos e diferenciada pelos
docentes que compõem a área de ensino de Química, onde são trabalhadas as
disciplinas de: Instrumentações para o ensino de Química I e II, Tecnologias
Educacionais para o ensino de Química, Projetos para o ensino de Química,
História e Filosofia da Química e os Estágios Supervisionados I, II, III e IV.
Bem como, pelos docentes de outros departamentos que ministram as disciplinas
de Didática, Organização e Funcionamento da Educação Básica, Psicologia da
aprendizagem e Psicologia da Educação, Libras e Inglês.
Em termos pedagógicos, pode-se afirmar que o
aumento da carga horária para o estágio supervisionado e a implementação das
práticas como componente curricular (PCC) – que juntos somam 840 horas – no
caso do curso oferecido pela UFMT, provocaram, não apenas um aumento
quantitativo, mas um reforço qualitativo na percepção e no enfrentamento dos
desafios da profissão docente. Esta experiência ampliada, ainda durante a
formação inicial, vem revelando a importância de alguns dos muitos aspectos que
envolvem a docência, como a compreensão aperfeiçoada de qual seja o lugar da
ciência na lida com o currículo e a cultura (Lopes, A. y Macedo, E. 2012); a
percepção e do tratamento das crenças sobre como ensinar (Marcelo Garcia, C.
1999, 2009); o reconhecimento e consequente posicionamento do papel do
professor frente ao conhecimento (Fichtner, B. 2012); a análise clara da
relação e interação dos saberes iniciais com o trabalho docente e como essa
evolução se dá a partir de uma rotina planejada (Tardif, M. 2010); a proposição
de uma interlocução entre a realidade profissional e as teorias contemporâneas
da educação (Bertrand, Y. 2001), além da necessidade de se aprender a lidar com
aspectos práticos, teóricos e epistemológicos que influenciarão diretamente na
competência profissional (Zabala, A. 2010), dentre outros tantos aspectos,
necessários para a construção do conhecimento profissional docente (Montero, L.
2001) no âmbito do ensino das ciências.
Entretanto, como ocorre em quase todo o Brasil,
a referida licenciatura sofre com a
ideia de campo profissional menos valorizado. Algo que já foi mencionado
anteriormente. Em tese, o ingressante das licenciaturas no Brasil ou não sabe o
que significa ser um licenciado, ou entra nesta graduação com a intenção de
conseguir uma transferência para outro curso logo que possível. Trabalhos que
investigam essa questão, apontam a existência de diferentes fatores
intervenientes no fenômeno da evasão dos cursos de licenciatura e que podem ser
classificados em: econômicos, de desempenho, fatores sociais e de escolha do
curso (Vitelli, R. 2014).
A LPQ/UFMT encontra-se em processo de
reestruturação curricular, com previsão de implementação de uma nova estrutura.
Esta ação é urgente, no entanto, vem sofrendo por conta da pandemia instaurada
desde 2020 e com todos os desafios da docência por vias remotas.
A atual matriz curricular será reduzida,
passando das atuais 3620h para 3200h, intentando-se, com isso, que o graduando
se envolva mais com a pesquisa e com a extensão e, ainda, possa realizar o
estágio em um dos períodos do dia (a preferência tem recaído para o matutino,
por ser este, o período de funcionamento das escolas de educação básica no
Brasil e em especial no Estado de Mato Grosso). Para que isso seja possível,
alterações estão sendo pensadas a fim de que o curso seja distribuído em apenas
um período do dia considerando a necessidade econômica dos ingressantes em
relação ao mundo do trabalho e do estágio. As ementas não serão eliminadas e
sim reorganizadas a fim de manter e/ou de melhorar a formação almejada para o
egresso.
O estágio curricular supervisionado da LPQ/UFMT
constitui-se em um espaço de aprendizagem concreta, de vivência prática do
futuro professor de Química. O objetivo se direciona na aplicação de
conhecimentos científicos, didáticos-pedagógicos e metodológicos, desenvolvidos
durante a realização do curso na vivência profissional docente, conforme
destaca o projeto do curso. Na atual estrutura, esse estágio tem uma duração
mínima de 420h e é distribuído em disciplinas denominadas de Estágio
Supervisionado I, II, III e IV. O estudante é acompanhado por um professor do
curso (supervisor) e um professor da instituição escolar (regente),
responsáveis pelo estágio que pode ser desenvolvido em quatro escolas
diferentes ou mais, dependendo do contexto e do período do ano letivo.
A LPQ/UFMT se envolve com as questões relativas
à formação docente, participando de todas as atividades e de programas, como os
de monitoria, tutoria e do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), sendo esse
último desde o seu início, quando a Capes lançou o seu primeiro edital. A área de ensino também promove,
desde o ano de 2002, a realização da Semana de Minicursos das Práticas de
Ensino de Química (SEMIPEQ) enquanto projeto de extensão, acumulando ações que
se configuram em entrelaçamento com a realidade escolar (SOARES, E., MELLO, I.,
RIBEIRO, M. y MORAES, M., 2014). Neste sentido, a experiência acumulada pelos
professores da área de ensino de Química que orientaram no programa, permitiu a
construção de uma proposta para a residência pedagógica de forma mais
facilitada.
Assim, a Residência Pedagógica em Química
(RPQ/UFMT) objetivou aperfeiçoar a formação dos licenciandos, por meio do
desenvolvimento de projetos e ações que pudessem fortalecer o campo da prática,
exercitando de forma ativa a relação entre teoria e prática profissional
docente e utilizando atividades diversas sobre o ensino e a aprendizagem
escolar, entre outras didáticas e metodologias. Buscou-se aprofundar o contato
com o ambiente profissional de forma precoce e sistematizada e, assim, poder
discutir o seu papel na educação básica, durante o processo de constituição
acadêmica e profissional, de forma participativa, intencional, organizada e bem
fundamentada, que promovesse maior articulação e/ou interlocução entre os
âmbitos das atividades escolares e acadêmicas, para além daquilo que já se
fazia nos estágios.
O projeto procurou unir mais fortemente as
atividades de ensino, extensão e pesquisa na lida com as questões teóricas e
práticas relacionadas ao ensino de Química. Assim, destacamos a seguir, as
etapas do programa e discutimos os aprendizados relacionados à formação de
professores que nos motivam a continuar e a repensar a docência para além da
formação acadêmica.
A participação no Programa da RPQ requereu, do
colegiado do curso da LPQ/UFMT, sua aprovação para o aproveitamento da carga
horária total para os Estágios Supervisionados constantes na estrutura do curso
(conforme Ata n. 06/2018). E, assim, em reunião no dia 07 de maio de 2018, a
solicitação foi deferida, pois houve o entendimento de que a participação dos
discentes no referido programa seria relevante e pertinente para a melhoria do
estágio supervisionado, podendo promover inclusive, a potencialização da
formação para a docência.
O colegiado entendeu que o programa deveria ser
encarado como um desafio e uma renovação das perspectivas formativas para os
futuros professores de Química e esta ideia foi assumida pela equipe
responsável desde o início. Destacou-se também, a questão das bolsas que
subsidiariam os estagiários e que esta questão deveria ser pensada para
atendimento de todos os estagiários e não apenas para uma parte deles.
Dessa forma, o projeto foi constituído,
inicialmente, pela seleção e inclusão de 24 (vinte e quatro) bolsistas e 1 (um)
voluntário e todos passaram por entrevista e análise do histórico acadêmico
para que sua inclusão fosse efetuada. Este número (25) foi se alterando durante
o desenvolvimento do programa, tendo em vista a manutenção mínima de 24 (vinte
e quatro) bolsistas.
Como ocorreu em outras licenciaturas, tivemos
certa dificuldade para conseguir selecionar o número obrigatório de estudantes
para serem os bolsistas do programa. Muitos discentes, que já deveriam estar na
etapa do estágio, possuíam, ainda, uma baixa carga horária do curso efetivada.
Outros, que tinham condição para tal, estavam comprometidos com o Programa
Institucional de Bolsas de iniciação científica (Pibic) e outros não poderiam
se comprometer com o programa por conta de vínculo empregatício com alta carga
horária de trabalho. Nesta dinâmica, a seleção ocorreu tendo em vista a
aplicação de critérios mínimos que atendessem ao edital e que possibilitassem a
constituição da equipe, com ajustes posteriores.
Dessa forma, entendendo que são necessários e
importantes alguns pré-requisitos para a efetivação satisfatória do estágio
profissional, levou-se adiante uma seleção não muito rigorosa, mas comprometida
com ações que pudessem mitigar quaisquer dificuldades apresentadas pelos discentes
no decorrer do estágio.
Para esta seleção, os professores da rede
pública de ensino foram informados, por meio da Secretaria Estadual de Educação
e Cultura de Mato Grosso (SEDUC/MT), sobre o edital de vagas para preceptores.
No caso da Química, foram disponibilizadas apenas 3 (três) vagas. Estes,
portanto, deveriam se candidatar ao processo e indicar a disponibilidade para
participar do programa.
Para a seleção dos preceptores, levamos em
conta o edital, bem como o tamanho da escola (a partir de agora chamada de
escola-campo) onde o professor estava alocado, uma vez que cada preceptor iria
acompanhar 8 (oito) estagiários, um número considerado alto e difícil de
dimensionar naquele momento. Isso nos levou a duas escolas centrais e tradicionais
de Cuiabá-MT: a Escola Estadual Presidente Médici – que possui 38 salas de aula
em funcionamento – na qual foram selecionadas duas preceptoras e distribuídos 8
(oito) estagiários para cada uma e a Escola Estadual Maria de Arruda Muller,
mais conhecida como Liceu Cuiabano – que possui 15 salas de aula em
funcionamento – que ficou com uma preceptora selecionada e com 9 (nove)
estagiários.
O cronograma sugerido pela Capes foi adaptado
pelo projeto da LPQ/UFMT, de forma que as atividades seguiram o empenho de cada
etapa, conforme destacado no quadro 2 a seguir.
Quadro 2: Cronograma de
atividades proposto pela Capes em 2018.
Fonte: Adaptado do edital capes 1/2018.
Nesta etapa, composta por reuniões de trabalho,
agendadas previamente e realizadas tanto no ambiente acadêmico, quanto na
escola-campo, toda a equipe, composta por bolsistas, preceptores e orientador, se
reuniu para compreender como se daria o funcionamento da RPQ/UFMT. O
planejamento inicial foi discutido e melhorado, dúvidas e dificuldades foram
levantas para que o início do programa fosse estabelecido e as professoras
selecionadas foram preparadas no conjunto das reuniões e em encontros extras
com a professora orientadora do programa. Ocorreu, também, a formação realizada
pela coordenação institucional da UFMT através do ambiente virtual de
aprendizagem (AVA). O detalhamento das atividades pode ser visualizado no quadro
3 a seguir.
Quadro 3: Detalhamento das atividades para
a Preparação do aluno Residente. Fonte: Projeto da RPQ/UFMT – agosto de 2018 a
janeiro de 2020.
A ambientação do residente na escola-campo
ocorreu por visitas organizadas, a fim de se realizar um diagnóstico da escola.
Objetivou-se conhecer a estrutura física e de gestão, o bairro onde a escola
está localizada, sua história e suas ações junto à comunidade, bem como
diagnosticar a forma e contexto de realização do ensino de Química na escola.
Foi conjunta porque foi efetivamente um trabalho entre orientadora e
preceptoras do programa na condução do planejamento para este momento.
Já tive a oportunidade de relatar em outro
momento (Soares, E. 2012) o quanto a inserção nas escolas públicas de educação
básica é um processo complexo e que demanda cautela, empatia e um planejamento
sustentado por uma metodologia que permita a compreensão da epistemologia da
prática docente desenvolvida naquele ambiente. Neste sentido, destaco o quanto
é importante manter uma equipe coesa e comprometida com a formação para a
docência. Ação que almejamos na preparação do plano de trabalho individual e
descrito a seguir.
De posse dos dados e realizada a análise
crítica dos planejamentos, cada residente passou para a preparação do Plano de
Atividade Individual (PTI), com vistas a uma compreensão aprofundada e uma
possível intervenção na realidade escolar. Cada residente desenvolveu um
projeto detalhado, contendo especificações para a utilização das 320h (período
que foi de fevereiro a novembro de 2019).
Este foi um momento de muitas incertezas e ao
mesmo tempo de muita coragem por parte de toda a equipe. Tínhamos muitas
dúvidas sobre como fazer e resolvemos aprender com os erros e acertos a partir
do compromisso de toda a equipe.
Cada ação deveria ser planejada, realizada e
avaliada subsequentemente. Dessa forma, atividades, como a participação em
Feira de Ciências e/ou do Conhecimento, Projetos de extensão e Projetos de
pesquisa relacionados ao Ensino de Química, dentre outras, possuíam a
prerrogativa de realização no conjunto com a professora preceptora e os
estudantes da escola-campo, a fim de se poder perceber, com maior profundidade,
a interlocução entre os sujeitos e os ambientes e quanto cada uma das
atividades foram capazes de transformar o conhecimento sobre a prática docente.
A monitoria, desenvolvida pelo
residente e orientada por cada uma das preceptoras, foi capaz de aprofundar
conhecimentos teóricos e práticos necessários à formação do futuro
profissional. Foram realizadas diversas ações, como simples acompanhamento das aulas teóricas e práticas
enquanto apoio, aplicação de provas, aplicação de listas de exercícios,
aplicação de jogos didáticos, revisão de conteúdo, apoio logísticos em feiras
de ciências etc.
Foram preparadas e aplicadas algumas aulas com
abordagem experimental e realizadas com o suporte e o apoio de um colega
residente. Estas aulas experimentais contemplaram o planejamento das
preceptoras e atenderam a objetivos de ensino e aprendizagem, visionados no
currículo de Química desenvolvido pela escola e foram realizadas com bom
aproveitamento, uma vez que nas duas escolas existem laboratórios razoavelmente
bem estruturados e esta condição foi essencial para o bom êxito dessa etapa.
Enquanto passavam pela ambientação, pela
monitoria e pelas instâncias de gestão e de atividades diversas no âmbito da
escola, os residentes estavam, também, se preparando para o momento da
regência.
Neste momento, de efetivação da docência, o
residente se colocou na exposição de conteúdos e assumiu a dinâmica da sala de
aula sob estreita observação, análise e reflexão crítica das preceptoras que
acompanharam todo o desenvolvimento e atuação do residente. Assim, algumas
intervenções foram necessárias quando as preceptoras percebiam fragilidades
conceituais, metodológicas, didáticas e/ou epistemológicas.
A escrita do relatório final ocorreu no mês de
dezembro de 2019 e foi um momento de reflexão e análise de todo o projeto,
desenvolvido desde agosto de 2018 até aquele momento. Já a socialização,
conforme o cronograma, deveria ser realizada em janeiro de 2020, no entanto,
isso foi ocorrendo durante o ano, a partir de encontros entre as equipes.
De forma mais coletiva e formal, os residentes
de todas as licenciaturas da universidade participaram, no período de 25 a 28
de novembro de 2019, da X Semana Acadêmica, XI Seminário
Integrador PIBID, II Seminário Residência Pedagógica e o IX Seminário Tutoria. Este evento qualificou e divulgou
as ações e os resultados dos trabalhos realizados no programa. Cada residente,
no exercício da escrita acadêmica, elaborou e submeteu um artigo completo,
focado em algum aspecto de sua participação no programa. Este artigo foi
avaliado por uma comissão que designou os textos aprovados para serem
apresentados como comunicação oral.
Como todo programa novo, a RPQ/UFMT envolveu a
escola e a universidade em grandes expectativas. Em primeiro lugar, destaco a
sensação de temor enfrentada por toda a equipe em relação à manutenção do
núcleo, criado a partir da seleção dos integrantes. Havia o receio de que, se o
número exato de 24 (vinte e quatro) bolsistas não se mantivesse, a qualquer
momento todo o núcleo seria desfeito. Além disso, outro aspecto de tensão foi a
constituição de um termo de compromisso que tornava obrigatória a devolução das
bolsas recebidas, caso a descontinuidade no programa não fosse devidamente
justificada e homologada pela Capes. De certa forma, estes aspectos, ainda que
algumas vezes entendidos como negativos, foram fundamentais para reforçar a
relevância do programa em termos de continuidade e seriedade.
Em segundo lugar, o alto número de estagiários
para cada preceptor foi um grande desafio a ser enfrentado. Neste sentido, as
preceptoras foram bastante profissionais e souberam trabalhar as dificuldades
em termos de distribuição dos horários, na lida com as necessidades
conceituais, de interpretação e interpessoais dos estagiários que acompanhavam.
Outra situação que gerou expectativa e que nos
permitiu testar a flexibilidade do planejamento para a RPQ/UFMT foi a greve dos professores da rede pública, que
ocorreu de 27 de maio a 11 de agosto de 2019. Essa decisão foi tomada
pela maioria dos profissionais da educação em uma assembleia que ocorreu no
auditório da Escola Estadual Presidente Médici (escola-campo da residência
pedagógica em Química) em Cuiabá. Assim, no
meio do caminho traçado havia uma greve educacional a ser vivenciada por
estagiários em formação profissional. Uma situação que acabou servindo como
possibilidade de aprendizado político, mesmo porque, com muita determinação, as
atividades da residência pré-programadas foram, todas elas, realizadas sem que
houvesse o comprometimento das etapas, pois as datas foram alteradas para que a
programação educacional pudesse acontecer.
Sobre o desenvolvimento
do PTI, destacamos a caracterização das realidades educacionais através de
observações e diagnósticos, nos quais alguns residentes conseguiram aprofundar
sua experiencia de estágio através da pesquisa (Chedin, E. et al. 2015; Arroyo, M. 2013). Vários
trabalhos de conclusão de curso que utilizaram a RPQ/UFMT como ambiente preferencial
para as pesquisas já estão disponíveis na coordenação do curso e podem ser
consultadas (Silveira, I. 2019; Conceição, P. 2019; Santos, L. 2020; Leite, J. 2020;
Nunes, K. 2020, Abe, S. 2021).
Os residentes realizaram, também, a leitura
sistemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e participaram de
palestras e rodas de conversa com professores do Centro de Formação e
Aperfeiçoamento de Professores (Cefapro/MT) sobre a implementação desse
documento. Além disso, leram e resenharam criticamente os livros de Bizzo
(2002); Carvalho y Gil-Pérez (2011); Delizoicov (2007); Cachapuz et al. (2005).
Na extensão universitária, os residentes foram
os protagonistas no desenvolvimento do projeto intitulado O disco de vinil como tema gerador para o ensino de Ciências. Nesta
proposta, para subsidiar um minicurso de quatro horas, foi construído um
caderno pedagógico (O vinil perdido e a ciência do biscoito negro) que contou
com a colaboração de uma aluna da pós-graduação e mais dois alunos do curso de
Licenciatura em Física da UFMT. Este material didático está em fase de revisão
e editoração para publicação futura.
Destacamos, também, o envolvimento de muitos
outros formadores junto à equipe da RPQ/UFMT. Todos estes forma convidados a
participar das atividades junto aos residentes e, dentre os diversos temas
tratados durante as reuniões de trabalho realizadas na universidade estão:
Acessibilidade e inclusão para o ensino de ciências, ministrado pela mestranda
do PPGECN, Suélen Estulano Marçal, nos dias 12, 19 e 26 de novembro de 2018; A
experimentação no ensino de Química: um kit experimental para a extração de
óleos essenciais na sala de aula, pelo Prof. Ms. João Augusto Valentim, no dia
3 de dezembro de 2018; Organização de atividades para Feiras Científicas
escolares, desenvolvidas pela Prof. Ms. Fabia Elaine Ferreira de Melo e pela
Prof. Ms. Jorci Ponce, nos dias 11 de fevereiro e 18 de março de 2019;
Desenvolvendo projetos na escola, pela Prof. Ms. Ana Paula Albonette de
Nóbrega, no dia 18 de fevereiro de 2019; A importância do desenvolvimento
cognitivo para o ensino de ciências, pela Prof. Ms. Lydia Maria P. L. dos
Santos, no dia 25 de março de 2019; O novo ensino médio e a área de ciências da
natureza e suas tecnologias, com a Prof. Ms. Fabiula Costa Lopes, Prof. Dr.
Isaltino Alves Barbosa e Prof. Ms. Sidnei Rogério Ferreira, no dia 10 de julho
de 2019; Química Forense como temática para o ensino de Química, pelo mestrando
Douglas Freitas de Oliveira, no dia 6 de novembro de 2019; O professor de
Química como intérprete da História da construção do conhecimento, pela
professora, autora do presente texto, nos dias 24 a 28 de junho de 2019.
Esta agenda de encontros na universidade e na
escola, nos ajudou a compreender que as necessidades formativas devem ser
tratadas no gerúndio, ou seja, na rotina dos estágios, com as ações escolares e
acadêmicas trabalhando intensamente no cotidiano e não em momentos
estanques ou distantes temporalmente. Tudo isso contribuiu para resignificar o
processo formativo nos dando mesmo a sensação processual do percurso
desenvolvido durante a residência pedagógica.
Como orientadora no programa da Residência
Pedagógica em Química, posso destacar a necessidade e a importância de programas
como esse no âmbito das instituições acadêmicas espalhadas pelo Brasil.
A princípio, a proposta foi entendida por
alguns, como uma imposição da Política Nacional de Formação de Professores, mas
seu objetivo, qual seja, o de “induzir o aperfeiçoamento da formação prática
nos cursos de licenciatura, promovendo a imersão do licenciando na escola de
educação básica, a partir da segunda metade de seu curso”, de forma subsidiada,
ou seja, com apoio financeiro através de bolsas aos integrantes, enquanto aprofunda
a ideia de imersão e acompanhamento sistemático do residente, foi, de certa
forma, a cunha entre o que se fazia
antes no desenvolvimento do estágio e o agora, pós experiência com a RPQ.
Após essa experiência, seguimos acreditando que
é possível transformar a formação inicial de professores a partir do
aprofundamento teórico, estrutural e epistemológico. Dentre os muitos
aprendizados, destaco que a maior parte da carga
horária do estágio, se não toda ela, precisa ser feita nas escolas e que os
encontros na universidade são mais bem aproveitados quando a preceptora está
presente no planejamento, no desenvolvimento e na avaliação de cada etapa. A
realidade profissional foi quem gritou suas necessidades e estas
foram tratadas, discutidas, teorizadas e problematizadas nos encontros, na
medida em que foram aparecendo. Assim, não são, necessariamente, encontros
semanais, quinzenais ou mensais que determinarão o bom andamento do estágio,
mas, sim, o protagonismo para uma formação inicial exitosa, que, sob minha
humilde perspectiva, está no ambiente profissional (na escola) e não
necessariamente na universidade, que passa a ser o apoio teórico-metodológico
de todo o processo.
A presença sistemática dos
professores preceptores junto aos residentes pelo período contínuo de 18 meses,
em uma mesma escola, permitiu a transformação da noção de processo de formação,
não apenas para os residentes, mas também, para os próprios preceptores que
puderam perceber a evolução prática, didática e conceitual, de cada um dos
residentes. Acompanhar e atuar, de forma intencional e planejada, no contexto
da escola básica, tornou-se uma ação mais clara, por conta de uma organização
mais aprimorada de toda a vivência de estágio.
Saliento ainda, a necessidade
de se protagonizar políticas de valorização que levem em conta a especificidade
da formação docente enquanto profissional incumbido de formar outros
profissionais e de, acima de tudo, contribuir para a estruturação de uma
sociedade mais solidária e mais ética, porque mais humana.
Amaral, M. F. (2021). O vinil perdido e a ciência do biscoito negro: avaliação de um caderno
temático. (Trabalho de Conclusão de Curso - Graduação em Licenciatura em
Química). Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil. https://www.ufmt.br/curso/quimicalicenciaturacuiaba
Abe, S. H. M. (2021). O disco de vinil como tema gerador para o ensino de química:
contribuições de um projeto de extensão para a formação docente. (Trabalho
de Conclusão de Curso - Graduação em Licenciatura em Química). Universidade
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