Prática
pedagógica de professores
que ensinam matemática para alunos surdos
Práctica
pedagógica de maestros que enseñan matemáticas a estudiantes sordos
Pedagogical practice of teachers teaching mathematics to deaf students
Rosenida
Rocha Bueno Rose
Universidade
Estadual Paulista, Brasil.
roserbueno@hotmail.com
Recibido:
27/05/2020
Aceptado:
10/12/2020
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.001
Resumo. O artigo socializa os resultados de uma
pesquisa concluída em 2019 que teve como objetivo investigar a prática
pedagógica de professores que ensinam Matemática para alunos surdos do Ensino
Médio de uma Escola da Rede Estadual de Cuiabá, Mato Grosso, Brasil. Portanto
foi necessário: identificar as concepções dos professores sobre a prática
pedagógica; descrever a compreensão dos professores sobre a aprendizagem dos
alunos surdos; evidenciar quais procedimentos metodológicos os docentes
utilizavam para ensinar aos alunos surdos. Destacam- se, as contribuições de:
Dorziat (2004), Libâneo (2001), Sacristán e Pérez (2009), Skliar (2000, 2001,
2013), Bogdan e Biklen (1994). A abordagem é qualitativa, e caracteriza-se como
um estudo de caso do tipo exploratório, por ser descritiva- interpretativa, na
qual utilizou-se: análise documental do Projeto Político Pedagógico (PPP),
planejamento anual de Matemática e plano de aula, entrevista semiestruturada e
observação participante. Os resultados indicam que, o desenvolvimento da
prática pedagógica dos professores desses alunos surdos não possibilita a
reflexão crítica e inserção dos mesmos na prática social e evidenciou a
importância do desenvolvimento de uma Prática Pedagógica Bilíngue (PPB) no
ensino de Matemática para alunos surdos.
Palavras-chave. Prática pedagógica, Ensino da
Matemática, Surdez, Educação inclusiva.
Resumen. El artículo indaga en la práctica pedagógica de los maestros que
enseñan Matemáticas a estudiantes sordos de secundaria, en una escuela del
estado de Cuiabá, Mato Grosso, Brasil, durante el año 2019. De este modo, fue
necesario identificar las concepciones que tienen los docentes sobre la
práctica pedagógica; describir dicha práctica a partir de comprender el
aprendizaje de los estudiantes sordos; y evidenciar las metodologías de
enseñanza que se usan con los educandos en mención. Así pues, se destacan
aportes significativos de autores, tales como, Dorziat (2004), Libâneo (2001),
Sacristán y Pérez (2009), Skliar (2000, 2001, 2013), Bogdan y Biklen (1994). La
investigación es cualitativa y se apoya en un estudio de caso exploratorio, ya
que es descriptiva e interpretativa. Para la recolección de información se
utilizó: análisis documental del Proyecto Político Pedagógico (PPP), el Plan de
Matemática anual y el currículo académico, entrevistas semiestructuradas y la observación
participante. Los resultados indicaron que, el desarrollo de la práctica
pedagógica de los docentes con estudiantes sordos, no permite la reflexión
crítica y la inserción de los mismos en la práctica social. Por tanto, se
evidencia la importancia de desarrollar una Práctica Pedagógica Bilingüe (PPB)
en la enseñanza de las Matemáticas para estudiantes sordos.
Palabras clave. Práctica pedagógica, Enseñanza de las
Matemáticas, Sordos, Educación inclusiva.
Abstract. This article socializes the results about the pedagogical practice of
teachers who teach mathematics to deaf high school students in 2019 in the
State of Cuiabá, Mato Grosso, Brazil. For that reason, it was established: to
identify teachers' conceptions of pedagogical practice; describe teachers
'understanding of deaf students' learning and methodologies of the teachers
with their deaf students. It´s important notions of authors as Dorziat (2004),
Libâneo (2001), Sacristán & Pérez (2009), Skliar (2000, 2001, 2013), Bogdan
& Biklen (1994). The methodologic is qualitative, characterized as an
exploratory case study; this is descriptive and interpretive research. The
instruments for collection of information were documentary analysis of the
Pedagogical Political Project (PPP), annual math planning and lesson plan,
semi-structured interviews and participant observation. The results indicated
that the pedagogical practice of the teachers for their deaf students does not
allow for critical reflection and insertion of them in social practice. Therefore, it’s necessary to
development of a Bilingual Pedagogical Practice (BPP) in the teaching of
Mathematics for deaf students.
Keywords. Pedagogical practice, Mathematics teaching,
Deafness, Inclusive education.
Conceber a
escola como lugar de inclusão e as práticas pedagógicas dos professores para o
fornecimento no ensino de diversos grupos sociais, parece ser uns dos eixos
fundamentais nas pesquisas de educação nos últimos anos, tentando focar e
chamar atenção na melhora de políticas e práticas escolares, além de uma
reprodução da ordem social: a exclusão.
Então,
note-se a importância de conceber a inclusão educativa em nossas escolas. No
caso do Brasil o início da inclusão foi influenciado por dois eventos
educacionais que discutiram o fracasso escolar e abriram caminho para se
[re]-pensar o conceito de educação inclusiva, o qual passou a ser discutido de
forma mais sistemática nas atividades educacionais e sociais das escolas de
ensino regular. Isto é, que cada aluno tem a possibilidade de aprender, baseado
em suas aptidões
Desse modo,
Fernandes (2006) evidencia a necessidade de descontruir o estigma do aluno
visto como a origem de um problema, ou exigir dele um ajustamento a padrões de
normalidade para aprender com os demais, porquanto se precisa a construção
coletiva de condições que atendam a diversidade dos alunos, além da não
utilização do termo necessidades educacionais especiais, uma vez que todos os
alunos formam parte de um plano de trabalho mais amplo de melhoria escolar que
retrata a igualdade e a excelência para todos (Ministério da Educação, 2014).
Porém, de
maneira contextualizada, vale a pena conceber os alunos surdos em relação à
prática pedagógica de professores que ensinam Matemática numa escola de Ensino
Médio de Cuiabá, Mato Grosso, Brasil, a fim de identificar as concepções dos
professores sobre a prática pedagógica; descrever a compreensão deles sobre a
aprendizagem dos alunos surdos e evidenciar quais procedimentos metodológicos
utilizavam para ensinar aos educandos surdos.
Portanto,
com base em Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa define-se como uma abordagem
qualitativa, caracterizando-se como um estudo de caso do tipo exploratório, por
ser descritiva e interpretativa, com utilização dos seguintes instrumentos para
coleta de informações: análise documental do Projeto Político Pedagógico (PPP),
planejamento anual de Matemática e plano de aula, entrevista semiestruturada2 e
observação participante. Fizeram parte da pesquisa dois professores,
denominados Prof. “A” e Prof. “B”.
Compreender
que no decorrer do processo histórico, a educação priorizou a inserção de
determinados grupos sociais nas escolas, de maneira impositiva, estabelecendo
as normas para seleção das pessoas que teriam o direito de ingressar nas
instituições escolares; também permite refletir que dentro dessa educação, a
prática pedagógica ocupa um lugar relevante, já que deve ser datada e situada,
e relacionar prática-teoria, conteúdo-forma e perspectivas interdisciplinares,
pois “as práticas educativas não se dão de forma isolada das relações sociais
que caracterizam a estrutura econômica e política de uma sociedade, estando
subordinadas a interesses sociais, econômicos, políticos e ideológicos de
grupos e classes sociais” (Libâneo, 2001, p. 9).
Neste
direcionamento, a prática pedagógica é uma
prática social, e não é possível
pensa-a de uma educação dissociada dos processos sociais,
políticos e
culturais, os quais impulsionam os debates determinantes sobre a
função social
da escola na contemporaneidade. Aliás, com as
transformações sociais advindas
dos avanços tecnológicos e científicos exigem
mudanças nas formas de
compreender e desenvolver o processo de ensino na escola, a fim de
responder às
demandas que os contextos históricos lhes impõem, e
é função da escola provocar
a organização racional da informação
fragmentária recebida e a uma
transformação das práticas pedagógicas, bem
como das funções e atribuições dos
professores.
Em virtude
desta realidade, para o professor exercer algum papel de agente de
transformação social, é importante que ele tenha conhecimento de toda essa
complexidade de fatores que influenciam sua prática pedagógica, direcionada por
uma intencionalidade consciente, planejada e refletida, e o cotidiano em suas
aulas será rompido para pausas de reflexão que determinarão seu fazer
pedagógico, pois, como afirma Sacristán e Pérez (2009), “estamos vivendo a
lógica da homogeneidade e nos distanciado, cada vez mais, da lógica da
diversidade” (p.23).
Em
concordância, pode-se afirmar que a prática pedagógica no contexto da sala de
aula não pode ser definida, apenas, como um exercício meramente técnico,
marcado pelo atendimento às prescrições curriculares, pois, as necessidades
práticas que emergem do cotidiano da sala de aula e de outros espaços escolares
demandam uma concepção e ação, ou seja, o professor poderá compreender que o
ato de ensinar é uma atividade social e historicamente constituída para atender
determinados padrões de normatização. Isto é, levantar algumas indagações: o
que caracteriza uma prática pedagógica? Como os professores compreendem a
prática pedagógica diante do contexto histórico e social? Quais concepções os
professores têm sobre a surdez? Quais procedimentos metodológicos seriam
adequados para o ensino de Matemática para alunos surdos? Mediante essas
definições, compreende-se que a atividade docente é permeada por uma
pluralidade de saberes orientados pelos aspectos profissionais, formativos e
políticos que interferem na ação do professor em sala de aula.
Assim, o
artigo apresenta sucintamente alguns resultados concluídos na pesquisa, a
seguir.
Conforme se
discute ao longo do texto, o estudo realizado se propôs a investigar a prática
pedagógica de dois professores que ensinam Matemática para alunos surdos, neste
caso, numa Escola Estadual de Ensino Médio em Cuiabá, Mato Grosso, Brasil. A
análise e os resultados da pesquisa foram constituídos por meio da
interpretação das informações coletadas, referentes à análise dos documentos,
entrevistas com os professores e observação de doze aulas dos respectivos
participantes. Foram construídos, ainda, pela compreensão do objeto de estudo,
por meio dos referenciais teóricos e da organização dos resultados obtidos. Ao
propor essa discussão, foram estabelecidos três eixos de análise: 1) Proposta
pedagógica da escola para ensino de alunos surdos; 2) Concepções
epistemológicas sobre a prática pedagógica; e 3) O ensino de Matemática para os
alunos surdos.
Para
sistematização dos três eixos descritos acima, e visando à organização das
informações obtidas durante a pesquisa em campo, foram definidos os seguintes
subeixos de análise: 1) Educação Inclusiva; 2) Planejamento; 3) Formação de
professores; 4) Avaliação; 5) Ensino de Matemática; e 6) Prática Pedagógica.
Esses
subeixos possibilitaram a realização da triangulação dos resultados. Já as
informações para a análise foram extraídas dos documentos, das entrevistas e
observação participante, instrumentos anteriormente mencionados. Seguem os
resultados.
Em relação à
proposta pedagógica da escola para ensino de alunos surdos (Eixo 1), a escola
não apresenta nenhuma proposta formalmente oficializada nos documentos. As
informações coletadas indicam sinteticamente que é disponibilizado atendimento
individualizado na sala de recursos multifuncionais para alunos com deficiência
e com altas habilidades. Desse modo,
A
metodologia será aplicada de acordo com a matriz curricular do ensino regular,
fazendo intervenções conforme as limitações e necessidades específicas de cada
aluno. Como estratégia principal, será observada a potencialidade de cada
estudante e os seus conhecimentos prévios. Os
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação recebem apoio individualizado na sala de recursos
multifuncionais pelos professores especialistas da área (PPP, 2018, p. 54,
grifo meus).
Considera-se
que, embora as políticas públicas indiquem a necessidade de adequações
curriculares que delineiam propostas, métodos, técnicas, recursos e
organizações específicas de forma a atender os alunos surdos, ainda se prioriza
a adaptação de um currículo favorecendo apenas ao grupo social dominante. Para
além disso, Neves (2011) explica que uma das primeiras barreiras a aparecer no
processo de ensino da Matemática é o fato de a Língua de Sinais ainda estar em
processo de construção, com muitos símbolos matemáticos que não têm uma
equivalência em sinais. Para tanto, destaca-se a necessidade de considerar a
presença da linguagem Matemática, que comporta, em sua transposição para a
escola, simbologias próprias.
Concernente
às concepções epistemológicas sobre a prática pedagógica (Eixo 2), precisa- se
à análise de alguns relatos dos professores chamados de “A” e “B” sobre como compreendem
o ensino de Matemática na escola, para o aluno surdo. E nesse mesmo raciocínio,
compreender o ensino de Matemática para os alunos surdos (Eixo 3), ou seja,
quais procedimentos metodológicos utilizam os professores para ensiná-los. A
seguir:
Então,
eu sempre digo aquele ditado ‘não saber Matemática é confiar no troco’. E a
gente sabe que a Matemática está presente na vida da gente em tudo. Para mim,
tanto o aluno surdo como o ouvinte precisam ter uma compreensão básica da
Matemática e alguns conteúdos são muito abstratos e fica mais difícil para
ensinar. E eu evito ensinar só fórmulas
para os alunos e busco partir de situação problema. E a partir daí eu entro com
conteúdo formal, para mim os alunos surdos e ouvintes precisam compreender a
Matemática básica, o desafio é para eu fazer com que a explicação seja mais
clara possível para facilitar a compreensão do aluno surdo, porque tem conteúdo
que é mais abstrato. Eu exponho uma
situação problema do cotidiano, por exemplo, a vazão de uma caixa d’água, e às
vezes para eles levarem para resolver em casa e trazer o resultado. E a partir
daí eu entro no conteúdo formal e ensino várias estratégias para eles
perceberem que não tem só um caminho para chegar na solução (Prof. “A”,
2019, grifo meus).
Eu
busco trazer a Matemática do dia a dia para os alunos relacionarem com os
conteúdos. É complicado eu falar sobre o ensino de Matemática para aluno surdo,
porque eu estou começando agora esse contato. Alguns colegas disseram que existe uma forma diferenciada de trabalhar
porque o canal de comunicação do aluno surdo é gestual e visual. E também que
as explicações dos conteúdos são traduzidas pelo intérprete de Libras.
(Prof. “B”, 2019, grifo meus)
Por
consequência, as concepções epistemológicas sobre o ensino de Matemática (Eixo
2) descritas por ambos os professores revelam a atribuição de sentido prático
aos conteúdos ensinados, de forma que abranjam o contexto social. O professor
“A” demonstra refletir sobre sua prática na intenção de que o ensino esteja
acessível e favoreça a aprendizagem do aluno surdo, e a fala do professor “B”
também indica um ensino refletido, porém, diante do fato de estar iniciando sua
experiência docente com o aluno surdo, parece assegurar o processo de ensino
apenas pela mediação do profissional intérprete de Libras. Evidencia-se nos
relatos de ambos os professores que as concepções de ensino da Matemática são
compreendidas como racionalidade prática. Assim, nesta compreensão da prática
há a possibilidade de que o professor reconsidere as ações inerentes à sua
atual maneira de pensar, as quais exercem influência prática.
Nesse
sentido, note-se que o ensino de Matemática para os alunos surdos (Eixo 3),
segundo os relatos dos professores, também desvelam que usam como procedimento
metodológico, ensinar desde o cotidiano, ou seja, a partir de uma situação
problema que logo seja contrastada com a teoria. Aliás, de introduzir
explicações traduzidas pelo intérprete de Libras.
Vale a pena
mencionar que, por meio das observações em sala de aula, buscou-se também
identificar como os professores interagiam para incluir o aluno no processo de
ensino da Matemática. No caso do professor “A”, apesar de não se comunicar em
Libras, posicionou-se de frente para este aluno, estabelecendo contato visual,
e falava pausadamente, favorecendo a tradução das explicações pelo intérprete.
Em contrapartida, o professor “B” direcionou a aula priorizando o ensino para
os alunos ouvintes, desconsiderando a presença do aluno surdo.
Os dados
revelaram que o professor “A”, mesmo diante da ausência de domínio da Língua de
Sinais, possui alguns conhecimentos sobre a necessidade de desenvolver outras
formas de comunicação, como condição inicial para a inserção deste aluno no
contexto da aula. Deste modo, demonstrou considerar a singularidade deste
aluno, assumindo a responsabilidade por seu ensino.
Sob este
ponto de vista, Mourão (2009) aponta a urgência de mudança ideológica na forma
de compreender os alunos surdos, cujos reflexos serão sentidos na prática
pedagógica, e pode ser propiciada por meio de formação teórica e prática, a
começar pela Língua de Sinais. Além disso, Nogueira (2013) enfatiza que a
educação que visa atender a singularidade humana exige a adoção de ações
marcadas pelo conhecimento acerca da diferença e pela determinação em superar
eventuais dificuldades dela decorrentes.
Entretanto,
a forma como o professor “B” desenvolveu sua prática de ensino indicou que ele
não reflete sobre a especificidade do aluno surdo e parece transferir a
responsabilidade de ensinar ao intérprete. Neste direcionamento, descreve que o
despreparo e o desconhecimento dos professores para lidar com o aluno surdo se
dão pelo uso de uma linguagem totalmente oralista no processo de comunicação;
ou seja, “na maioria das escolas públicas, onde não há a aceitação da Língua de
Sinais [...] o aluno surdo é tratado como se fosse um ouvinte e
consequentemente, deve desenvolver a fala” (Lorenzetti, 2003, p. 2).
Assim,
infere-se que essa forma de conduzir o ensino pode estar relacionada à ausência
de conhecimento básico e/ou formação do respectivo professor (“B”), para
trabalhar com tais alunos. Nesse contexto, destaca-se a relevância do respeito
pedagógico e das condições singulares destes alunos como uma ação humana e
política, de modo que negar a diferença significa negligenciar a própria
educação.
Diante essa
situação, Arnoldo e Ramos (2008), permitem pensar uma prática pedagógica que se
possa adaptar a cada realidade e contexto, a partir de procedimentos
metodológicos adequados para o ensino de Matemática para alunos surdos, por
exemplo, os autores descrevem: a entrega prévia ao desenvolvimento da aula, de
uma pequena síntese das atividades, contendo figuras, desenhos, esquemas, que
dariam maior clareza ao que estivesse sendo apresentado no decorrer da aula.
Ainda cabe a escrita de esquemas e resumos do conteúdo da aula, pois visualizá-
los consistiria em um elemento a mais no processo de ensino e aprendizagem.
Ilustra-se, também, a disposição das cadeiras, em forma de semicírculos, pois
essa maneira de organização espacial pode possibilitar que todos os alunos
visualizem a comunicação em Língua de Sinais, ao mesmo tempo que mantêm a
interação com o professor.
Em
correlação, segundo Dorziat (2004), os professores precisam conhecer e usar a
Língua de Sinais nos ambientes educacionais, mas a simples adoção dessa língua
não é suficiente para escolarizar o aluno surdo. Neste aspecto, é importante
ressaltar que compreender o aluno surdo é aprender a lidar com as diferentes
formas de aprendizagem e de atender as necessidades de milhões de educandos,
com as mais variadas especificidades (Skliar, 2000). Além disso, é relevante
reconhecer a identidade-cultura surda e suas peculiaridades linguísticas, as
ideias, as crenças, os costumes, e os hábitos do povo surdo. Tudo isso deve ser
considerado pelos profissionais que trabalham com o bilinguismo (Skliar, 2013;
Strobel, 2013).
Certamente,
enfatiza-se como primordial que a escola e os professores desenvolvam um olhar
diferenciado sobre esses alunos, em função do ensino e aprendizagem,
considerando que eles fazem parte de uma minoria linguística e utilizam como
canal de comunicação a Língua de Sinais. Isto é, a necessidade de dialogar com
a educação bilíngue que constitui um ponto de partida para “uma discussão
política sobre as questões de identidades surdas, relações de poder e
conhecimento entre surdos e ouvintes, movimentos de resistência dos surdos,
ideologias dominantes, discursos hegemônicos, a função da escola e a
articulação de políticas públicas” (Skliar, 2001, p. 90-91).
Aliás, é
importante também refletir segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais que a
Matemática [ainda não é, mas deveria ser]
“como uma forma de compreender e
atuar no mundo, e o conhecimento gerado nessa área do saber como
um fruto da
construção humana na sua interação
constante com o contexto natural, social e
cultural” (Ministério da Educação, 1998:
24), já que a Matemática está próxima
da realidade e pode ser abrangida pelo professor em seus contextos de
sala de
aula.
Nesse
aspecto, o desafio é superar a hegemonia do ensino reprodutivista consolidado
pelas ideologias dominantes e, para além disso, avançar na construção de uma
prática pedagógica que contemple o contexto social, por meio da
intencionalidade e criticidade no exercício da docência. Eis
[re]pensar/construir a Educação Inclusiva, planejamento, formação de
professores, avaliação, ensino de Matemática; e a prática pedagógica. Desse
modo, o aluno surdo pode estruturar sua aprendizagem, sua comunicação e sua
língua visuoespacial por meio de imagens mentais, através dos processos
visuais.
Os
resultados da pesquisa indicaram que a proposta pedagógica da escola para
ensino de alunos surdos não possibilita a reflexão crítica e inserção desses
estudantes na prática social. Além disso, as informações apontaram também que,
em alguns momentos, os professores transferem a responsabilidade do ensino para
o profissional intérprete de Libras. Nesse contexto, infere-se que a ausência
de conhecimento específico da Língua de Sinais e procedimentos metodológicos no
ensino de Matemática interfere na prática pedagógica desses professores.
Para além
disso, ressalta-se a necessidade de rever os currículos das escolas nomeadas
inclusivas, no intuito de inserir o ensino da Língua Sinais como disciplina.
Neste direcionamento, seria possível desconstruir a cultura dominante
excludente entre alunos surdos e seus pares, presente nas instituições
educativas, e efetivamente garantir uma sociedade inclusiva.
Sobre as
concepções epistemológicas sobre a prática pedagógica revela-se a atribuição de
sentido prático aos conteúdos ensinados, de forma que abranja o contexto
social, cultural- identitários e peculiaridades linguísticas dos estudantes
surdos. Assim não é suficiente o conhecimento específico da Matemática, mais
também, construir e fornecer metodologias para desenvolvimento de uma prática
pedagógica direcionada ao aluno surdo e sua especificidade.
Em relação
com o ensino de Matemática para os alunos surdos, torna-se necessária, ainda
mais, reflexão para a elaboração de um planejamento refletido, que possibilite
a interação e construção de conhecimentos deste aluno. Vale a pena
[re]pensar-construir a Educação Inclusiva e dialogar a sua vez, com a Educação
Bilíngue que permita abrir caminhos de comunicação e políticas de ensino
direcionado ao aluno surdo, considerando que a Matemática possui uma linguagem
própria e contém termos que não são traduzidos em sinais específicos pela
Língua de Sinais (logaritmos, matrizes, funções); assim, o professor é o
mediador do conhecimento matemático e deve contribuir para que os alunos surdos
construam conhecimentos críticos para sua transformação social.
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