http://orcid.org/0000-0001-6359-1651
Formación
continua de docentes con tecnologías digitales para la enseñanza de la Química
Continuing
education of teachers with digital technologies for teaching Chemistry
Alessandro
Félix Pascoin
Secretária
de Educação do
Estado de Mato Grosso, Brasil.
http://orcid.org/0000-0001-6359-1651
alessandrofelixpascoin@gmail.com
José Wilson
Pires Carvalho
Universidade
do Estado de Mato Grosso, Brasil.
Recibido: 28/05/2020
Aceptado: 09/05/2021
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.024
Resumo. A presente pesquisa teve como
objetivo conhecer as reflexões que emanam em curso de formação continuada para
professores de Química, fundamentado por recursos de tecnologias digitais (TD).
Metodologicamente adotou-se a Pesquisa-Formação e seus aspectos procedimentais
no desenvolvimento da pesquisa. No percurso que compreendem os instrumentos,
produção e coleta de dados estiveram: roda de conversa, observação, anotações
de campo, gravação de áudio e questionários. A fim de observar a realidade,
desenvolver a formação, compreender o conjunto de procedimentos e analisar os
dados, utilizou-se o método indutivo. Os resultados indicaram diferentes proximidades
e familiaridades dos professores em relação as TD em suas práticas pedagógicas,
além disso, constatou-se que as exigências formativas da profissão docente são
muito amplas frente ao advento da cibercultura. Quanto as possibilidades
oferecidas no espaço de formação continuada, elas se confirmam no sentido de
conhecer diferentes realidades, promover reflexão conjunta, bem como otimizar
os encontros para proposição de diálogos com sugestões para dificuldades
enfrentadas no cotidiano do trabalho escolar. Constatou-se que a formação
continuada proposta trouxe contribuições para o fortalecimento de práticas
pedagógicas para o ensino de Química, por meio de ações, trocas de experiência
e participação colaborativa nas propostas pedagógicas com recursos de TD.
Palavra-chave. Formação continuada,
Tecnologias Digitais, Química.
Resumen. Esta investigación tuvo como
objetivo conocer las reflexiones que emanan de un curso de educación continua
para profesores de Química, basado en recursos de tecnología digital (TD).
Metodológicamente, la Investigación-Capacitación y sus aspectos de procedimiento
fueron adoptados en el desarrollo de la investigación. En el curso que
comprende los instrumentos, la producción y la recopilación de datos fueron:
rueda de conversación, observación, notas de campo, grabación de audio y
cuestionarios. Para observar la realidad, desarrollar capacitación, comprender
el conjunto de procedimientos y analizar los datos, se utilizó el método
inductivo. Los resultados indicaron diferente proximidad y familiaridad de los
docentes en relación con la TD en sus prácticas pedagógicas, además, se
encontró que los requisitos de formación de la profesión docente son muy
amplios ante el advenimiento de la cibercultura. En cuanto a las posibilidades
ofrecidas en el espacio de educación continua, se confirman en el sentido de
conocer diferentes realidades, promover la reflexión conjunta, así como
optimizar reuniones para proponer diálogos con sugerencias de dificultades
enfrentadas en el trabajo diario de la escuela. Se encontró que la educación
continua propuesta aportó contribuciones al fortalecimiento de las prácticas
pedagógicas para la enseñanza de la Química, a través de acciones, intercambios
de experiencias y participación colaborativa en propuestas pedagógicas con
recursos de TD.
Palabras clave. Educación continua, Tecnologías digitales, Química.
Abstract. This research aimed to know the reflections
that emanate from a continuing education course for Chemistry teachers, based
on digital technology (TD) resources. Methodologically, Research-Training and
it procedural aspects were adopted in the development of research. In the
course that comprise the instruments, production and data collection were:
conversation wheel, observation, field notes, audio recording and
questionnaires. In order to observe reality, develop training, understand the
set of procedures and analyze the data, the inductive method was used. The
results indicated different proximity and familiarity of teachers in relation
to TD in their pedagogical practices, in addition, it was found that the
training requirements of the teaching profession are very broad in the face of
the advent of cyberculture. As for the possibilities offered in the continuing
education space, they are confirmed in the sense of knowing different
realities, promoting joint reflection, as well as optimizing meetings for
proposing dialogues with suggestions for difficulties faced in the daily work
of the school. It was found that the proposed continuing education brought
contributions to the strengthening of pedagogical practices for teaching Chemistry,
through actions, exchanges of experience and collaborative participation in
pedagogical proposals with TD resources.
Keywords. Continuing education; Digital
Technologies; Chemistry.
No cenário educacional contemporâneo, o ensino
de Química mediado por recursos de tecnologias digitais (TD) tem sido muito
valorizado. Trata-se de avanços tecnológicos recorrentes nos últimos anos que
fizeram emergir diversas possibilidades pedagógicas que podem ser estruturadas
no âmbito do ensino de Química (Silva y Bastos, 2012). Para tanto, as
transformações tecnológicas determinam diferentes ritmos para o desenvolvimento
profissional dos professores, de maneira que toda essa evolução tecnológica e
cultural da sociedade pode contribuir para o envolvimento mais ativo dos alunos
nos processos de ensino e de aprendizagem.
Cabe lembrar que as mudanças recentes no campo
educacional orientam novas competências no exercício da profissão docente.
Assim, cabe ao professor estar continuamente aprendendo, para atuar em um
contexto educacional que passou e passa por transformações que demandam novos
valores e atitudes dos alunos (Imbérnon, 2009). Dessa forma, os processos de
ensino e de aprendizagem, fazem jus às reflexões mais aprofundadas em relação à
práticas docentes, com o propósito de conhecer as fragilidades técnicas e
didáticas que circundam o exercício da profissão docente. Nesse cenário, de
modo irrestrito, as exigências originárias para o que seria novo perfil docente
e as decisões formativas no âmbito pedagógico educacional, estão ligadas a
formação continuada, questão merecedora de atenção e muito discutida na
literatura (Kenski, 2012; Santos, 2014).
A formação continuada representa um caminho de
que conduz à diversas possibilidades, permite aos professores que ao
transitarem eles possam construir relações entre si, levando-os a assimilarem
de forma permanente os conhecimentos que integram as suas trajetórias de
experiências pessoais (Alvarado-Prada et al., 2010). Nesta linha de pensamento,
Libâneo (2009), assinala que a formação continuada estabelece condição para a
aprendizagem permanente ao professor e sustenta que é no espaço educacional,
ambiente natural, que os professores encontram e superam os desafios
relacionados às práticas pedagógicas, criando e recriando estratégias que vão
promovendo mudanças pessoais e profissionais. Neste
contexto, as TD, com seu potencial para transformar a prática pedagógica,
desafia o professor, no sentido de saber como integrar esses recursos em suas
atividades na sala de aula (Valin, et al., 2003). A essa pesquisa,
considerou-se a participação das TD no ensino de Química, difundida por meio de
uma formação continuada realizada no âmbito de uma escola da rede pública do
Estado de Mato Grosso e dirigida aos professores dessa disciplina.
Nesta perspectiva, o objetivo foi conhecer as
reflexões que emanam em curso de formação continuada para professores de
Química, fundamentado e desenvolvido para inserção e uso de recursos de TD. Para
o seu desenvolvimento, adotou-se a Pesquisa-Formação de Santos (2014), uma
proposta, tanto de pesquisa como de formação a qual se faz referência, ainda
pressupõe metodologicamente o desenvolvimento da pesquisa tratando-se de um
processo de pesquisa e formativo, ou seja, a formação é desenvolvida
pesquisando ou vice-versa.
A formação continuada possui uma dimensão ampla
e complexa, pois além de configurar aprimoramento docente após sua formação
inicial, ela também tem o papel de levar o professor a pensar e refletir suas
práticas educacionais, levando em consideração à realidade local e o contexto
no qual seus alunos estão inseridos (Almeida, 2017). É oportuno também levar em
consideração que os professores em formação permanente constroem novos
conhecimentos e práticas pedagógicas, considerando que é a partir do que já
conhecem que continuam seu desenvolvimento. Segundo Luís Alvarado-Prada et al.
(2010) a construção da formação docente “envolve toda a trajetória dos profissionais,
suas concepções de vida, de sociedade, de escola, de educação, seus interesses,
necessidades, habilidades e também seus medos, dificuldades e limitações”
(Alvarado-Prada et al., 2010, p. 370).
São reflexões e decisões sobre pontos
específicos que vão direcionar os projetos de formação continuada, como também,
o contexto e modalidades de ensino a serem elaborados e desenvolvidos sob
orientações de documentos oficiais. Seguindo as orientações das Bases Nacionais
Comum Curriculares para a Educação Básica (BNCC), cabe a escola, [...] “manter
processos permanentes de formação docente que possibilitem contínuo
aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem” (2018, p. 16).
Por tudo isso, é desejável que cada professor
reconheça as contínuas mudanças no cenário educacional, reconheçam seu papel
como agente de transformação e aperfeiçoamento dos processos de ensino e de
aprendizagem e, de maneira conjunta, possam discutir e buscar soluções conforme
as orientações da BNCC. Para Imbérnon (2009), admite-se uma série de demandas
que emergiram no âmbito social, para as quais os professores não possuem
formação, ampliando assim o leque de competências afins à atualização docente.
Nesse caso, adquirir qualificação suficiente na
profissão de professor sempre foi necessário, embora insuficiente, ao longo do
exercício da profissão docente. Como propõe Christopher Day (1999, p. 24), “o
conhecimento da disciplina precisa, inevitavelmente, de ser atualizado e a
organização do ensino, os métodos e as destrezas reanalisados, à medida que,
por um lado, a informação se torna mais acessível em virtude dos avanços
tecnológicos”.
Desse modo, para que a formação continuada
alcance seus objetivos, é razoável admitir que o desenvolvimento profissional
dos professores esteja articulado com a realidade cultural e tecnológica
contemporânea, bem como, as especificidades de suas práticas pedagógicas e
assim, valer-se das oportunidades oferecidas pelos recursos disponíveis.
De acordo com Francisco Imbérnon (2009), a
formação precisa assumir uma perspectiva crítica, dirigidas por alternativas de
mudanças, de forma que as TD se destacam como promissoras nesse sentido.
Entende-se, assim, que a formação continuada se reveste de possibilidades
quando se pensa em aprimoramento e na utilização das TD na prática docente,
tornando-se um espaço oportuno para tais discussões. Além disso, considera-se
um ambiente propício para se discutir modalidades pedagógicas com TD, o fazer
pedagógico no ciberespaço, recursos audiovisuais nos processos de ensino e
aprendizagem.
Nesse sentido, as TD possibilitam a
representação iconográfica de estruturas químicas que podem ser visualizadas e
simuladas em softwares de simulação, vídeos, figuras, laboratórios virtuais.
Tais recursos, estão hospedados em repositórios, disponibilizados em sua
maioria de forma gratuita para dispositivos fixos ou móveis (Pascoin y
Carvalho, 2020). Trata-se de
recursos muito presentes no convívio atual dos alunos imersos na cibercultura,
mas ainda, contestado na educação, a qual em muitos casos os professores não se
sentem preparados. Quanto aos termos ciberespaço e cibercultura, Pierre Levy
(1999) define o primeiro, como meio de comunicação que surge da interconexão
mundial dos computadores. Já a cibercultura compreende “o conjunto de técnicas
(materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e
de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”
(Levy, 1999, p. 16).
Nesse caso, a formação com o uso das TD tem se
tornado algo cada vez mais comum, além de um espaço adequado para momentos de
reflexão e posicionamento crítico frente às espaços e mudanças culturais no
espaço escolar, visto que ainda há muitos professores optando ao modelo
pedagógico tradicional de ensino (Favarin et al., 2014).
Nesse entendimento, planejar e promover a
formação continuada exige cautela, de modo a que não haja inércia ou omissão
por parte desses profissionais, mas sim, que se tornem autores dentro do
processo educativo e gestores da sua própria aprendizagem. Contudo, entende-se
que a aprendizagem permanente está relacionada com o bom exercício da profissão
docente, e deverá ser constante, pois se multiplicam as possibilidades
educativas, e com isso, novas tecnologias com velhos hábitos não são
compatíveis, a julgar pelas exigências trazidas pelas transformações no
contexto pedagógico.
Para explicitar quais os pontos que o referido
curso de formação continuada pode contribuir para exercício da profissão
docente acerca da reflexão e de suas práticas pedagógicas, buscou-se abordar,
sucintamente, conceitos teóricos relativos a TD no âmbito da formação
continuada, pois considera-se fundamental no processo de análise de dados.
Diante das diversas concepções sobre a formação
continuada para professores com foco em TD, alguns professores acabam entre
duas situações: por um lado, buscar recursos pedagógicos e estratégias de
ensino que possam contribuir com suas práticas pedagógicas; e, por outro, não
se sentir familiarizados com recursos de TD que lhes são apresentados (Leite,
2015). Frente a isso, Favarin et al. (2014) trazem uma reflexão quanto as
possibilidades inovadoras que são apresentadas aos professores:
Surge a
necessidade de uma formação pedagógica com o uso das tecnologias digitais capaz
de resultar em novas relações pedagógicas no exercício da docência, pois os
educadores continuam a aderir ao modelo pedagógico tradicional, mas, em
contrapartida, tem refletido em possibilidades inovadoras que permite
introduzir recursos multimídias em seu planejamento de ensino. (Favarin et al.,
2014, p. 134)
Nesse sentido, compreende-se que as mudanças no
contexto social e, especificamente, no contexto educacional manifestam desafios
que precisam ser superados, tendo em vista os recorrentes modelos pedagógicos
tradicionais de ensino ainda mantido em sala de aula.
Para que as TD não sirvam apenas para
transmitir informações e disponibilizar conhecimentos, mas que tenha relevância
pedagógica e poder educacional transformador, o ideal é que seja ajustável ao
momento de formação continuada (Rinaldi y Riali, 2005). Nesta perspectiva,
durante esse processo é recomendável apoio ao professor em seu trabalho cotidiano, valorizar o seu saber
advindo da experiência profissional,
promover a articulação desse saber e de sua prática com as TD e com teorias que
ajudem a refletir sobre essa experiência.
De acordo com Zwierewicz y Copette, “é
necessário que os processos educativos contemplem essas novas possibilidades,
evitando que as pessoas fiquem distantes da evolução da humanidade e de todas as
dimensões que a delimitam” (2011, p. 03). Nessa linha de pensamento,
considera-se a atualização uma necessidade essencial a profissão docente
visando à superação dos desafios da educação. Além disso, compete ao docente se
atualizar, dedicar-se aos esforços necessários para sua capacitação
profissional, buscar praticas pedagógicas alternativas apoiada a recursos
tecnológicos, oferecendo aos alunos espaços de interação, colaboração e
aprendizagem (Maciel y Beckers, 2013).
Segundo Nóvoa (2002), a formação continuada do
professor é indispensável nos períodos de crises e mudanças, por isso ela deve
ser encarada como um processo permanente. Falar de formação continuada de
professores com recursos de TD demanda-se empenho e tempo docente, além de um
esforço de troca de experiências já vivenciadas. Alvarado-Prada et al. salienta
que “a escola é um espaço de formação continuada cujos objetos de formação e,
por conseguinte, de aprendizagem, surgem das relações que acontecem no próprio
cotidiano” (2010, p. 380).
As ações iniciam-se com a proposição de estudos
em conjunto, para que, assim, se construam caminhos que os levem a refletirem e
repensarem suas práticas pedagógicas em tempos de cibercultura. As discussões e
os momentos práticos que oportunize ao professor conhecer e vivenciar outras
práticas pedagógicas são especialmente importantes. Para a construção desses
caminhos, Maciel y Backes (2013) recomendam aos professores que olhem os
recursos oferecidos pelas TD de forma curiosa, indo, pouco a pouco, ampliar seu
raio de ação, para que em conjunto possam levar o universo da tecnologia para
sala de aula apropriando-se das suas possibilidades.
Diante de
novos contextos formativos criados
pelo universo educacional, compreende-se a importância da
articulação entre as
equipes gestora, pedagógica e professores. Por outras palavras,
é importante
que a comunidade escolar respeite a realidade em que está
inserida, a
integração daqueles que são responsáveis
pelo processo educativo, as
reestruturações de espaço físico na
instituição escolar, o planejamento e ações
colaborativas, estão entre os primeiros passos no sentido da
continuidade à sua
formação que, diante das inovações
tecnológicas, deve ser permanente.
Para Freire (1987), a colaboração entre
sujeitos se consolida na comunicação, na ação dialógica exercendo uma análise
crítica sobre a realidade do problema. Kenski (2012) complementa que é
fundamental o tempo maior para planejamento das atividades, para o
estabelecimento de intercâmbios entre os professores e a realização de cursos
permanentes de aperfeiçoamento e atualização. Dessa forma, de maneira
processual e a longo prazo os professores irão adquirindo afinidade e
habilidades com recursos de TD, tornando-se complementares ao fazer docente,
contribuindo para superação dos desafios que se deparam no contexto educacional
(Falsarella, 2004).
Por fim, a inserção das TD no âmbito da
formação continuada tem sido promissora, pois além de abrir caminhos para que
professores possam refletir sobre suas possibilidades na prática pedagógica,
podem configurar “[...] um espaço apropriado para troca de experiência entre os
docentes, de modo a contribuir para uma reconfiguração da prática e para o
desenvolvimento profissional” (Silva y Ramos, 2016, p. 385).
Havendo disposição do professor, para
envolver-se em diversas situações de ensino, se reconhece que “[...] a parceria
entre conteúdo, tecnologia e metodologia é bem-sucedida, e se incentivada, a
tendência é aumentar o ganho no processo educacional” (Maciel y Beckers, 2013,
p. 161).
Sabe-se que os reflexos em práticas pedagógicas
resultantes de curso de formação continuada equivalem a um longo processo. Pois
segundo Lima (1996) vão além do reconhecimento dos limites das práticas
pedagógicas tradicionais em que o docente foi formado e que agora reproduz, mas
também na vivência de propostas inovadoras. A qualificação dos profissionais
docentes se configura um dos fatores que mais tem influência na aprendizagem. Dessa
forma, conjectura-se identificar, planejar e promover a formação continuada
considerando o docente não sendo objeto do planejamento do trabalho, mas sim,
agente ativo desse processo.
O presente trabalho advém de uma pesquisa de
dissertação de mestrado em ensino de ciências e matemática, mais precisamente
na linha de TD em práticas pedagógicas. Como estratégia para produção dos dados
foi ofertado um curso de formação continuada com recursos de TD para
professores das disciplinas de Química e Ciências.
A proposta de formação continuada surge quando
procura-se conhecer as lacunas no contexto formativo do professor, a fim de
contribuir com iniciativas pedagógicas aos professores desta área. Nesse
contexto, dentre os pontos centrais que versaram as ações
na formação continuada, estavam: a) discutir
o uso de TD nas práticas pedagógicas para o ensino da Química; b) compartilhar
ideias, materiais e experiências de forma prática e colaborativa, a fim de
minimizar os desafios do ensino da Química com o apoio das TD; c) conhecer as
reflexões manifestadas pelos professores em relação ao uso de TD em suas
práticas pedagógicas.
A proposta de formação continuada, como mostra
a figura 1, surge quando se procuram conhecer as lacunas no contexto formativo
do professor, a fim de contribuir com iniciativas pedagógicas úteis para os
profissionais da área.
Figura 1: Formação continuada. Elaboração
própria (2021).
Na proposta de formação continuada em questão,
o professor cursista, além de vivenciar, na própria unidade escolar, momentos
de discussão, interação, compartilhamento e prática de estratégias de ensino,
também pôde se envolver com aspectos teóricos do universo abordado nos momentos
formativos. A oferta da formação continuada proporcionou o envolvimento dos
professores com os ODA e a participação ativa de todos, de forma colaborativa e
dialógica.
Os seis encontros propostos para a formação
tiveram a duração de quatro horas seguindo uma dinâmica pré-definida.
Inicialmente, apresentou-se a ementa e uma exposição teórica inerentes à
formação, com o objetivo de contextualizar a pesquisa aos encontros. No segundo
encontro foi proposto um tema específico relacionado a simulações virtuais para
o ensino de química, animações e discussões sobre laboratórios virtuais,
utilizando um software.
As ações foram conduzidas de forma prática e de
modo a provocar reflexões e proporcionar interação. O terceiro encontro
consistiu em aprimorar o domínio operacional de aplicativos em dispositivos
móveis, selecionados e avaliados pelos participantes, que tiveram a
oportunidade de usar os recursos oferecidos pelos aplicativos. Em seguida,
ainda no terceiro encontro, cada professor discutiu, com base nas atividades
desenvolvidas, e expôs as suas opiniões sobre as possibilidades que os
aplicativos poderiam trazer para as práticas pedagógicas. No quarto encontro,
os professores conheceram funções básicas para o uso do software de modelagem
molecular 3D.
Após conheceram as funções básicas do referido
programa, também discutiram e refletiram sobre os procedimentos básicos para a
elaboração e a inserção dos aplicativos em planos de aula, não deixando de lado
os requisitos pedagógicos a serem observados no planejamento das ações. No
quinto encontro, discutiu-se sobre as possibilidades oferecidas pelos objetos
digitais de aprendizagem no ensino de Química. Nessa etapa, os professores
assistiram a vídeos, compartilharam e discutiram a inserção desses recursos no
contexto educacional. Por fim, apresentações e exposições teóricas sobre os
temas abordados, permitiram a produção de dados relacionados à pesquisa,
contribuindo para a construção de saberes pedagógicos.
Quanto aos sujeitos envolvidos na pesquisa,
foram 8 professores de Química (nível médio) e aqueles que atuam no ensino de
Ciências (nível fundamental) em uma escola da rede pública no Estado de Mato
Grosso. Assim, por questões éticas, atribuímos para cada professor participante
mencionado aqui como: P1, P2,... P8, respectivamente. A pesquisa seguiu
criteriosamente as orientações do parecer consubstanciado 3.204.330 do Comitê
de Ética em Pesquisa da Unemat – Mato Grosso.
Ao longo do processo de pesquisa, adotou-se a
Pesquisa-Formação segundo Santos (2014) conduzidos pelos seus aspectos
procedimentais assegurados em: vivenciar, compreender, interpretar e comunicar.
A Pesquisa-Formação delineia um formato procedimental de construção de
conhecimentos para que formador e formados possam compreender e transformar a
realidade, a partir do confronto dos conhecimentos que cada participante do
curso de formação continuada tem ao longo da sua trajetória docente. Além
disso, a Pesquisa-Formação, como método de pesquisa é indissociável do contexto
da docência e, nesse cenário, existe uma ação definida que, segundo Santos
(2014), transforma a realidade uma vez que, essa metodologia de pesquisa possui
dois objetos: transformar a realidade e produzir conhecimentos relacionado a
essa transformação.
Ainda no
percurso que compreendem os
instrumentos, produção e coleta de dados estiveram: roda
de conversa (RC),
observação, anotações de campo,
questionários (QU) e gravação de áudio
(Ludke y
André, 2004; Moura y Lima, 2014). Seguido pela dinâmica de
observar a
realidade, desenvolver a formação, compreender o conjunto
de procedimentos e
analisar os dados, utilizou-se o método indutivo de Oliveira
(2016). O método
supracitado oferece ao pesquisador a possibilidade de observar a
realidade,
fazer seus experimentos e compreender o conjunto de procedimentos
(Oliveira, 2016).
Como em diversas profissões, no âmbito da educacional
não é diferente, pois o processo de formação docente não se encerra com a
conclusão de um curso de licenciatura, pelo contrário, este é o primeiro passo
de muitos ao logo de sua carreira (Almeida, 2017).
O contexto educacional mudou nos últimos anos,
de maneira que ao observar o ambiente social e pessoal dos alunos percebe-se a
amplitude dessa transformação (Imbernón, 2010). Com o advento das novas
tecnologias, novos conceitos e novas experiências, a formação continuada, que
também se denomina formação complementar, ultimamente, passou a ser
rediscutida. Nesta conjuntura, cercados de modelos que carecem de
reformulações, a formação docente passa por dificuldades e busca encontrar
soluções diante dessa nova realidade (Rinaldi y Riali, 2015).
Assim, os primeiros encontros que compôs a
formação continuada trouxeram um diagnóstico da realidade vivenciada pelos
professores da escola pesquisada. Desse modo, foi possível constatar os
desafios que os professores enfrentam, bem como suas aspirações formativas para
o aprimoramento das práticas de ensino e reflexões relacionadas as suas
práticas pedagógicas, contribuindo para o formato e articulações a serem
propostas.
Quanto aos atributos da formação continuada,
estiveram a troca de ideias, compartilhamento de práticas e reflexões acerca do
contexto educacional em questão, dentre outras possibilidades enriquecedoras
para o processo formativo dos envolvidos.
Nessa perspectiva, a formação continuada seguiu
no sentido de valorizar a experiência dos professores oferecendo condições para
que eles participassem de maneira ativa das tomadas de decisões. Desse modo,
passou-se a analisar nos recortes das falas dos professores, indicativos que
auxiliaram compreender suas percepções em relação a formação continuada vivenciada,
e que por sua vez, permeou a integração das TD no ensino de Química.
Todas as falas são aqui transcritas exatamente
como foram proferidas ou escritas, ou seja, elas não foram submetidas a
quaisquer correções exigidas pela gramática normativa. Nos excertos
subsequentes, os professores trazem reflexões relacionadas a sua proximidade
com as TD nas práticas pedagógicas:
Então,
eu saí a pouco tempo da faculdade, foram os momentos que mais tivemos acesso,
aos laboratórios e recursos de tecnologias digitais. Em uma escola da rede
privada que lecionai também tive formação com tecnologias digitais. Então
praticamente, quase todas as tecnologias digitais já tive conhecimento, já
apliquei em sala de aula, ou alguma em alguma ocasião. Quando me foi sugerido trabalhar
com os recursos de tecnologias, eu planejei atividades de forma diferenciada,
os alunos amaram. (P4 – RC 20/02/2019)
Eu
nunca trabalhei, estou conhecendo as possibilidades agora. Tenho vontade de
inserir em minhas aulas, mas a real é que nunca inseri. Sempre mantive no
estilo tradicional “lousa e giz”. Porém, eu entendo que esses recursos de
animação e simulação vai facilitar o aprendizado. Os alunos estão ligados o
tempo inteiro nessa onda tecnológica. Acho que isso torna a aula mais
interessante e mais atraente. (P5 – RC 06/03/2019)
O contraste apresentado nos excertos revela o
distanciamento acerca da familiarização com recursos de TD que esses
professores se encontram. Contudo, é comum entre eles reconhecerem as
possibilidades que esses recursos podem oferecer, tendo em vista os argumentos
nos trechos destacados a seguir [...] “eu entendo que esses recursos de
animação e simulação vai facilitar o aprendizado”, “eu planejei atividades de
forma diferenciada e os alunos amaram”. Os recortes dos excertos mostram
diferentes perfis grupais de professores: aqueles que já se apoiam em TD no
exercício da profissão docente, ou seja, já utilizam e vivenciam em suas
práticas pedagógicas; por outro lado, pelas reflexões, percebe-se que há
professores que desconhecem práticas pedagógicas nesse sentido ou que nunca
utilizou em sala de aula.
Portanto, denota-se duas realidades distintas.
Pode-se inferir que elas se alinham, direta e indiretamente, uma vez que, em
ambos os casos, os participantes anseiam pelo aperfeiçoamento da prática
pedagógica. Nessa direção, cabe afirmar, sob a ótica de Kenski (2012), a
inexistência de critérios ou modelos de formação permanente pré-definidos, ou
seja, cabe ao professor tomar a decisão de como será conduzida a sua prática,
de acordo com os interesses de seus alunos e de suas necessidades formativas.
E frente às tendências que emergem no ensino de
Química, sem regras definidas de atuação, as TD se mostram favoráveis ao
processo de ensino e de aprendizagem, colaboram para mudanças no perfil
docente, reformula o seu papel de acordo com seus próprios interesses (Maciel y
Backers, 2013).
É possível perceber, nos relatos, que P5
reconhece com convicção, nas experiências por ele vivenciadas, bastantes
resultados positivos; entretanto, também houve incertezas por parte de outros
professores, que manifestaram cautela sobre esse tópico. Dessa forma, é
razoável pensar modelos de formação continuada que atenda tanto os anseios
daqueles que já estão imersos na cibercultura, quanto professores que ainda
estão em fase inicial nesse universo digital, tendo em vista as expectativas,
concepções e ritmos diferentes (Rinaldi y Riali, 2005). Diante disso, nada mais
previsível que sejam revistos e repensados continuamente modelos de formação
continuada. Ainda nesse preeminente caminho de evolução, Piconez y Filatro
(2013) argumentam que os recursos tecnológicos disponíveis não alcançam toda
complexidade inerente aos processos de ensino e aprendizagem, além disso,
existe a multiplicidade dos contextos de utilização, a especificidades dos
domínios e a diversidade de abordagens.
Apesar disso, entende-se que consiste em uma
possibilidade, por meio dos cursos de formações, levar esses pontos para
discussão, e inclusive, socializar as inter-relações que se estabelecem entre
pontos supracitados por Piconez y Filatro (2013). De qualquer modo, defende-se
a importância de professores preparados a inserir as TD na educação,
valorizando as inovações disponíveis de forma criteriosa e interativa. Além
disso, as estratégias e técnicas pedagógicas se dilatam e se multiplicam
conforme os contextos de utilização. As orientações balizadoras e as sugestões
de estratégias em cursos de formação continuada são, por isso, bem-vindas.
A interatividade e acessibilidade oferecida pelos
recursos de TD estão entre os atributos a serem considerados para integrá-los
em práticas pedagógicas, pois quando gratuito, acessível, o recurso se
manifesta colaborador da qualidade e do êxito nos processos de ensino e de
aprendizagem da Química. Além disso, convém ao professor, inicialmente, estar
certo do objetivo que pretende alcançar na aprendizagem, da ênfase do conteúdo
a ser trabalhado e das competências que os alunos precisam alcançar. (Pascoin,
Carvalho y Souto, 2019).
É imprescindível apresentar aos professores
novas possibilidades oferecidas pelos recursos digitais no ensino de Química e
motivá-los a conhecerem sua utilização em contexto educativo. Neste trabalho,
conforme já adiantado, a discussão sobre a formação continuada com recursos de
TD e sobre a cibercultura valorizou experiências dos professores entre si. Essa
dinâmica mostrou-se profícua e implicou importante iniciativas que proporcionam
a socialização de boas práticas no próprio ambiente escolar entre os
professores (Libâneo, 2013).
A dinâmica pensada para o planejamento da
formação continuada, envolveu o compartilhamento de experiências socializadas
pelos professores no âmbito escolar, possibilitando discussões contextualizadas
ao ensino de Química. Segundo Nóvoa, “a formação continuada deve estar
articulada com o desempenho profissional dos professores, tomando as escolas
como lugares de referência” (2002, p. 63). Nessa mesma linha argumentativa,
conhecer diferentes realidades, ouvir os professores e compartilhar novas
práticas pedagógicas para o aprimoramento do ensino de Química, marcaram
momentos que são retratados no excerto seguinte:
Em uma aula
em que trabalhava balanceamento de reações químicas. Eu solicitei aos alunos
que baixassem o App de balanceamento. Ele exibia toda configuração em
português. Você digita a equação e já saí o balanceamento. Ressaltei aos alunos
que quando surgissem dúvidas, nas atividades para casa, eles poderiam utilizar
o aplicativo. Acredito para usar aplicativos de celular na aula, inicialmente,
é indispensável um planejamento. Às vezes que utilizei aplicativo, foi para o
ensino de balanceamento. Inicialmente eu expliquei na lousa passo a passo, eu
sugeri que baixassem o aplicativo para confirmarem resultados, esclarecer
dúvidas enfim, conhecer outras possibilidades. (P4 – RC 03/03/2019)
Durante os encontros que integraram a formação
continuada, o elemento base permeou pela reflexão conjunta, a proposição
coletiva, compartilhada de diálogos e sugestões para dificuldades enfrentadas
no cotidiano do trabalho escolar (Freire, 1987). Procurou-se estabelecer uma
relação de proximidade com a realidade material da escola, já vivenciada pelos
participantes, de modo a conduzir as discussões e as proposições apresentadas
em grupo. Os encontros foram organizados semanalmente concretizando-se em
momentos de reunião, estudos, entre eles o de sugerir atividades práticas.
Segundo Lima (1996), nos contextos em que há colaboração e onde os interesses
específicos e gerais convergem, ampliam-se as possibilidades de
desenvolvimento, estabelecendo-se melhores condições para se assumir riscos
individuais e coletivos.
As boas
práticas que os professores já
vivenciaram, quando socializadas, podem ser úteis para outros
profissionais. Com
base nessas ideias, entende-se que a socialização das
experiências vivenciadas
implica a valorização do trabalho compartilhado rompendo
com paradigmas de que
a responsabilidade pela docência era individual e autônoma.
Assim, espera-se,
por exemplo, que mesmo sendo pequeno o grupo de professores
participantes, a
formação oferecida possa convertê-los em
interlocutores do desenvolvimento
socioprofissional. Nesse sentido, Alvarado-Prada et al. (2010) sugere a
manutenção, criação e
alteração das relações estruturantes e
alicerçadas do
desenvolvimento profissional dos professores na
instituição escolar.
Essa dinâmica de trabalho compartilhado e
coletivo entre professores pode ser estendida aos alunos. Assim, a parceria
estabelecida entre professor e aluno pode permitir o desenvolvimento da
responsabilidade coletiva, a partir das experiências individuais, como
evidenciam os relatos do P5.
A minha
dificuldade de ensinar com recursos de tecnologias digitais é uma situação que
eu estou contornando da seguinte maneira: eu peço ajuda aos alunos. Quando eu
não sei mexer com isso aqui (referindo ao net book), os alunos me ajudam. (P5 –
RC 27/02/2019)
Cabe ressaltar que as ações colaborativas
desenvolvidas durante os processos formativos, apontaram para questões
relevantes que estiveram no âmbito acessibilidade de recursos, incentivando o
aprimoramento de práticas pedagógicas. Ao professor o reconhecimento do espaço
escolar como formador e seu estudo como processo de formação são atividades
formativas, por sua vez, compostas de fundamentos para as leituras necessárias
à formação continuada (Alvarado-Prada et al., 2010).
É perceptível que por meio na troca de
experiências pode-se complementar pontos de vista e chegar a elaboração de
atividades práticas mais acertadas, obtidas pelo exercício argumentativo
dialético.
Observa-se também, no excerto anterior, que a
socialização de habilidades no contexto educacional promove aproximação e
corrobora para uma relação horizontal entre aluno e professor. A participação
colaborativa parece ter se mostrado positiva no contexto pedagógico apresentado
pelo professor, resultando em uma harmonia no relacionamento entre
professor-aluno, na solidariedade criada entre eles para a superação dos
desafios, na troca de experiências, de materiais, de instrumentos e na
convivência (Lima, 1996).
Ainda no excerto anterior nota-se a dificuldade
do professor de ensinar com recursos de TD. Ele sempre se manteve fiel ao
estilo tradicional e depois de um longo período imerso em um trabalho reflexivo
e crítico é que começou a mudar a sua postura. Isso é o que revelam os relatos
do professor, já mencionados anteriormente neste trabalho.
Eu nunca
trabalhei, estou conhecendo as possibilidades agora. Mas, eu acredito que o uso
de dispositivos móveis auxilia muito. Tenho vontade de inserir em minhas aulas,
mas a real é que nunca inseri. Sempre mantive no estilo tradicional lousa e giz.
(P5 – RC 06/03/2019)
Nesse excerto, P5 relata que está conhecendo as
possibilidades agora, ao mesmo tempo, acredita e tem vontade de inserir
recursos de natureza digital em atividades de ensino nas suas aulas. Percebe-se
que há muitos desafios a serem superados; no entanto, o interesse é fator que
pode maximizar as possibilidades de êxitos no trabalho docente.
À medida que as dificuldades são superadas, os
professores sentem-se motivados e obtêm sucesso ao utilizar os recursos de TD;
isso, por consequência, mobiliza forças para continuar promovendo modificações
em sua prática pedagógica. Diante do exposto, acredita-se que os cursos de formação
continuada, nesta perspectiva colaborativa, podem estimular e agregar
conhecimentos pedagógicos e tecnológicos aos professores. Valorizado enquanto
sujeito pensante, o professor pode aperfeiçoar sua prática quando partilha
experiências exitosas, produz em equipe. Isso pode promover o mesmo efeito no
aprendizado dos alunos.
Como apontado
pelos professores, a importância
dos momentos de formação continuada voltada para TD era
algo esperado há anos. Nos
encontros, os professores externam seus anseios para o
aperfeiçoamento da
prática pedagógica e à importância disso na
formação profissional e na inovação
do ensino.
[...] as
discussões relacionadas às TDs, vem desde 2002 quase todos nós já tivemos algum
contato com as TDs, na verdade a dificuldade é dar esse passo de levar para
sala de aula e trabalhar com elas, entendeu? Uma coisa é ter o conhecimento de
uso, outra coisa é fazer na prática. Já temos esse contato há muito tempo, mas
temos muita dificuldade em levar para prática. (P6 – RC 20/02/2019)
Neste excerto, P6 relata experiências
formativas já vivenciadas com TD e as suas dificuldades em levar para prática.
É provável que o potencial comunicacional e interativo das TD pode ter sido
subutilizado. Segundo Santos (2014) uma das razões está ligada a ausência de
estratégias metodológicas em práticas pedagógicas, de ação docente e pesquisas
que dialogam com o potencial sociotécnico da cibercultura (Levy, 1999).
Longe da intenção de divulgar modelos
facilmente reprodutivos ou receituários prontos, buscou-se socializar práticas,
contribuir com sugestões, estratégias pedagógicas voltadas para o ensino de
Química, sempre com a disposição de aprender com a experiência dos demais
professores. Para tanto, ao longo da pesquisa, assumi o papel de tanto de
pesquisador quanto de formador (Santos, 2014); além disso, incluíram-se como
sujeitos desta pesquisa, todos participantes da formação continuada (formandos
e formador). Priorizou-se que, entre os pontos relevantes da proposta, a
dinâmica do trabalho conjunto e colaborativo deveria ser indissociável do seu
desenvolvimento. Assim como aponta Favarin, et al. (2014, p. 138), acredita-se
que “a qualidade da educação é resultante de um trabalho coletivo de todos os
sujeitos envolvidos”. Nesta pesquisa, essa ideia refletiu nas tomadas de
decisões conjuntas entre os participantes e no esforço imensurável de cada professor.
Santos (2014) afirma que o pesquisador não é
apenas quem constata o que ocorre, mas também aquele que intervém e que
contribui. A Pesquisa-Formação, neste trabalho, é vista como um processo de
produção de conhecimento mútuo sobre problemas vivenciados pelo sujeito em sua
ação docente. A formação continuada como proposta planejada, caminhou nesse
sentido, na perspectiva de mudança tanto dos participantes pesquisados, quanto
do pesquisador por meio de um processo reflexivo, crítico e criativo. Em suma
pode-se inferir que as TD se apresentaram como complementares ao fazer docente,
além de um incentivo para o professor se tornar pesquisador de sua prática
pedagógica e com isso produzir conhecimentos para superação dos desafios que se
deparam no contexto educacional.
A experiência com recursos de TD em que se
encontram atualmente envolvidos parece-nos promover maior competência e
independência intelectual, desse modo nasce a insegurança por parte de alguns
professores à natureza dos processos de ensino e aprendizagem, conforme
explicitado a seguir:
E muitas
vezes você vai usar um recurso computacional desses é preciso se preparar. Os
alunos têm mais facilidade do que a gente. Então como vamos trabalhar algo que
ele já sabe mais do que você? É complicado! Nesse ponto que eu vejo. (P2 – RC
27/02/2019)
A principal justificativa citada por P2, está
ligada ao fato, de que estar minimamente familiarizada e sentir-se confiante
para lidar com esses recursos na prática pedagógica falta-lhe o domínio de
procedimentos básicos. Por outro lado, a prática pedagógica do professor não
pode se resumir em habilidades computacionais, não envolve só um conjunto de
conhecimentos em informática, mas também, saber gerenciar os caminhos a serem
seguidos para o envolvimento dos alunos nas aulas.
Assim, entende-se que a formação continuada
além do aprimoramento trazido pela formação em benefícios dos professores e do
contexto profissional em geral, traz impactos diretos e positivos nos aspectos
da aprendizagem, ou seja, são indissolúveis, além desenvolvimento profissional
docente, contribui com saberes para outras situações. Ainda no excerto
anterior, P2 argumenta que é preciso “se preparar”, pois “os alunos têm mais
facilidade do que a gente”. Nesse recorte é perceptível que a professora
reconhece suas limitações no sentido de conduzir práticas pedagógicas usando
TD, assim sendo, ela vislumbra que é preciso formação para o ensinar com recursos
de TD. A esse respeito, Kenski afirma que:
É necessário,
sobretudo que os professores se sintam confortáveis para utilizar esses novos
auxiliares didáticos. Estar confortável significa conhece-los, dominar os
principais procedimentos técnicos para sua utilização, avaliá-los criticamente
e criar novas possibilidades pedagógicas, partindo da integração desses meios
com o processo de ensino. (Kenski, 2012, p. 45)
Certos de que uma das principais
responsabilidades do profissional docente para alcançar esse estágio de
conforto está na atualização permanente. Cabe aos próprios professores
confirmar o seu compromisso e o seu entusiasmo por uma aprendizagem permanente
(Day, 1999). Todavia, essa não pode ser uma opção nem uma responsabilização
única e exclusiva do professor. É importante que esteja assegurada com
políticas públicas, sob responsabilidade do Estado.
Para Martins et al., “a capacitação dos
professores e as condições adequadas para seu desenvolvimento devem fazer parte
da proposta educacional pública que pretende proporcionar educação de qualidade
para toda a população” (2005, p. 175). Ainda nesta linha de pensamento
Alvarado-Prada et al. (2010) complementa que o espaço escolar depende de
relações com outras instâncias, como Estado, em seus diferentes níveis, a
família e todas as organizações relacionadas socioculturalmente.
Neste contexto, com base nas ideias desses
autores, entende-se que o aperfeiçoamento profissional é desafiante para o
professor. As suas concepções em relação a aprendizagem contínua que se
configura uma temática de extrema importância a ser discutida no âmbito
educacional. É natural reconhecer que as exigências formativas da profissão
docente são muito amplas, infrequentes considerando a multiplicidade das
habilidades trazidas pelos alunos no contexto escolar.
Ao ser questionada se haviam participado de
alguma formação relacionada ao uso das TD, no processo educacional, em projetos
de formação continuada propostos pelas escolas, P2 fez o seguinte relato:
Já participei
de uma formação com lousa digital, porém, o recurso vivia trancado a sete
chaves e ninguém conseguia ter acesso, mais uma limitação. Eu vejo que quanto
mais você utiliza, mais aprende trabalhar com recursos de tecnologias digitais
nas aulas. (P2 – RC 13/03/2019)
Entre as razões mais adversas, para
exemplificarmos o relato desta professora, estão aquelas que a escola é contemplada
com sofisticados recursos tecnológicos para o ensino, mas o receio de que
alunos danifiquem os equipamentos, podem estar, entre as razões de mantê-los
“trancado a sete chaves” deixando esses recursos inacessíveis e inoperantes. A
insegurança em relação a utilização das TD é uma realidade para um grande
número de professores e gestores. De fato, com o advento da cibercultura,
verifica-se o descompasso entre o ensino e a realidade vivenciada nas escolas.
Este é o momento oportuno para a inclusão digital, a fim de superar paradigmas
tradicionais (Favarin et al., 2014; Santos, 2014; Imbérnon, 2009).
Diante do exposto, pode haver inúmeros
equívocos e subjetivações em relação ao uso das TD na escola. Os discursos no
sentido da compra de equipamentos por si só, parece que não são se sustentam,
sendo preciso ir além, sobretudo, na viabilização das condições de acesso e de
uso dessas máquinas (Kenski, 2012). Além disso, é indispensável a formação
continuada para professores, contextualizando o uso crítico desses recursos,
apoio e assessoramento pedagógico para que haja aperfeiçoamento constante.
Imbernón (2010) ressalta a importância de unir a formação a um projeto de
inovação, mudanças e sugere o apoio externo na tentativa de potencializar a
formação com experiências inovadoras na instituição educacional. Sugere-se
haver apoio e compartilhando experiências, visto que o avento da cibercultura
passou a exigir de os professores saírem da fase analógica e para sentirem cada
vez mais seguros na era digital.
As discussões e reflexões aqui apresentadas são
frutos de um conjunto de dados produzidos e analisados a partir de curso de
formação continuada com enfoque em TD, vivenciada por oito professores de Química e
ciências de uma escola pública no estado de Mato Grosso. Para
tanto, os argumentos e reflexões dos professores ao longo dos encontros
revelaram as subjetivações dos seus perfis didático-pedagógicos e, assim, foi
possível constatar as diferentes proximidades
e familiaridades em relação as TD
nas práticas pedagógicas com ODA. Por
outro lado, foi consensual, entre os participantes, a menção a anseios pelo
aperfeiçoamento de suas práticas pedagógicas.
Nesta perspectiva, contatou-se que,
autoconfiança, um bom planejamento do desenvolvimento de atividades com
recursos tecnológicos e a percepção das contribuições positivas convergem aos
elementos basilares para que docentes possam adotar tais recursos no exercício
da profissão.
Outras percepções apresentadas pelos
professores, nos levaram a inferir que os recursos de TD se apresentaram como
complementares ao fazer docente, todavia, segundo eles, essa não poderia ser
uma opção nem uma responsabilização única e exclusiva do professor. Contudo,
chama-se a atenção para o fato de que essa não pode ser uma responsabilidade
apenas do profissional que atua em sala de aula. De fato, cabe ao Estado e aos
governantes o desenvolvimento de políticas públicas adequadas para essa área.
Diferentes percepções emergiram durante e após
o desenvolvimento das ações práticas propostas nos encontros da formação
continuada, o que reforçou a ideia de que a troca de experiências se configura
espaço privilegiado de qualificação do professor. De maneira específica,
compreende-se que os professores reconheceram possibilidades que oferecem as TD
nos processos de ensino e de aprendizagem. Assim, a partir dos relatos, pode-se
inferir que houve interesse pelos professores em integrar as possibilidades
oferecidas com TD em seus respectivos contextos pedagógicos.
Para professores de Química, de modo
específico, as TD apresentaram-se muito favorável para representação de
conceitos químicos, oferecendo condições
de dispor a informação por meio de recursos
interativos. Para os professores de maneira geral, é aconselhável a busca
permanente e ininterrupta do aperfeiçoamento profissional, pois entende-se que
as formações continuadas são pressupostos básicos para uma educação de qualidade.
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