La enseñanza de la Filosofía en Chile en la última reforma educativa: la historia de una lucha

La enseñanza de la Filosofía en Chile en la última reforma educativa:
la historia de una lucha^{^[1]}

The teaching of Philosophy in Chile during the last educational reform: the history of a struggle

Resumen. Este artículo tiene por objetivo presentar las ideas fundamentales que circularon en la discusión que tuvo lugar en Chile en la última reforma educativa para tercer y cuarto año de educación secundaria, en el marco de la decisión sobre la eliminación de la asignatura de filosofía del plan común obligatorio por parte del Ministerio de Educación en el año 2016. Primero, presentando el contexto político y educativo en que esta reforma tuvo lugar, considerando el papel que jugó en este proceso la Red de Profesoras y Profesores de Filosofía REPROFICH, y cuáles fueron los argumentos esgrimidos por parte de la Unidad de Currículum y Evaluación del ministerio a los que se tuvieron que enfrentar durante este periodo. Para luego dar cuenta de las discusiones que surgieron en términos curriculares, políticos y filosóficos en esta disputa, los que además, tuvieron un carácter público y mediático inédito en la contingencia chilena. Para finalizar, buscamos analizar críticamente cuáles fueron los avances para la enseñanza de la filosofía en el marco de este periodo, y revisar brevemente qué temas se abren para la lucha por la enseñanza de la filosofía en Chile tras estos acontecimientos en la actualidad política y social que vivimos.

Palabras clave. Reforma educativa, Enseñanza de la filosofía, Derecho a la filosofía, Docentes de filosofía.

Abstract. This article aims to present the fundamental ideas that were part of the discussion, in the last educational reform for the third and fourth year of secondary school in Chile; within the framework of the decision to remove the philosophy subject from the compulsory common plan, given by the Ministry of Education in 2016. First, we present the political and educational context in which this reform took place, considering the role that the Teacher’s Network of Philosophy (REPROFICH), played in this process, and the arguments employed by the Ministry Curriculum and Evaluation Unit, during this period. Later, we give an account for the discussions that arose in this dispute in curricular, political and philosophical terms, which also had a public and an unknown media character in the Chilean contingency. Finally, we seek to analyse critically, what were the progresses for the teaching of philosophy within the framework of this period, and we briefly review what issues are opened after these events, in the current political and social situation we are experiencing.

Keywords. Educational reform, Philosophy teaching, Right to philosophy, Philosophy teacher.

Entre los años 2015 y 2018 se dio una ardua lucha del mundo educativo ligado a la enseñanza de la filosofía por la defensa de la asignatura en la educación escolar. De la misma forma como ocurrió en ola de reformas educativas que tuvieron lugar en los años noventas, se intentó eliminar la materia del plan obligatorio. Los argumentos fueron semejantes a los del proceso pasado: los contenidos de filosofía podían ser subsumidos por otra área educativa. Por ese tiempo, fue a través de lo que se llamó Objetivos Fundamentales Transversales, y en último proceso, se propuso que su lugar lo tomara formación ciudadana. En el desarrollo de este debate, fue fundamental el papel que jugo la Red de Profesores y Profesoras de Filosofía de Chile REPROFICH, organización que este año cumplió 19 años defendiendo el derecho a la filosofía en la escuela, y que fue formada tras el primer intento de su eliminación como asignatura. En la presente investigación damos cuenta de esa historia y sus tensiones, como una forma de ir archivando la memoria de nuestras luchas.

1. Contexto

A través de la filtración de un documento del Ministerio de Educación MINEDUC en Valparaíso, nos enteramos en agosto de 2016, que al igual que a fines de los años noventa, se estaba desarrollando una reforma curricular en cuyo planteamiento se eliminaba a la asignatura de filosofía del plan común obligatorio. El gobierno que encabezaba esta reforma era el de Michelle Bachelet, con Adriana Delpiano como ministra de educación, y la psicóloga Alejandra Arratia como encargada de la Unidad de Currículum y Evaluación UCE. El 2 de abril del mismo año, se promulga la ley Nº20.911 que crea el Plan de Formación Ciudadana para todo el sistema escolar, restituyendo una asignatura que había sido quitada en la reforma anterior[2].

Este plan tendrá nueve objetivos, dentro de los cuales se propone comprender y analizar los conceptos de ciudadanía crítica, Estado de Derecho, instituciones, Derechos Humanos, cultura democrática, ética, tolerancia y pluralismo. Los que eran en su mayoría parte del programa de filosofía de cuarto año medio que rige desde el 2001 en Chile. La escena entonces nuevamente se repite. Como dicen en nuestro país, se buscaba “desnudar un santo para vestir a otro”, al menos esas eran las declaraciones desde el Ministerio de Educación: “se trabajará Filosofía en Formación Ciudadana, que fue lo que recomendó la Comisión Engel. No es que se vaya a sacar completamente Filosofía como ramo.” (Arratia, 2016)

La citada comisión, es el nombre que se ocupó para referirse al Consejo Asesor Presidencial contra los conflictos de interés, el tráfico de influencias y la corrupción, la que fue también designada por la presidenta Bachelet, compuesta por 14 personas, la mayoría de ellos y ellas economistas, al igual que quien la presidió, el señor Eduardo Engel. Las propuestas de la Comisión Engel parten de la base de que la formación ciudadana debe ser “el alma de nuestro sistema educativo”, las razones indican que para

prevenir y disminuir la incidencia de actos de corrupción y de faltas a la probidad se requiere un sistema educacional que forme en valores cívicos de respeto a la convivencia y fomento del bienestar común. Una educación para los desafíos que enfrenta el país debe poner la formación cívica como un eje transversal que permita preparar a niños/as y jóvenes para enfrentar dilemas éticos a lo largo de sus vidas. (Comisión Engel, 2015)

Hasta ese punto, se entiende que la idea en ningún caso es quitar filosofía, de hecho, la filosofía también aporta a la formación de las y los ciudadanos -como lo deberían hacer en sentido estricto todas las asignaturas-, pero sabemos que esta no es su única función.

Desde la Unidad de Currículum y Evaluación encargada de este tema dentro del ministerio de educación; se dirá que lo que se busca es recoger esta indicación de diversas maneras. Primero, sentando la base de esta formación en los contextos de las y los estudiantes, y buscando desarrollar en ellas y ellos habilidades de reflexión y pensamiento crítico. Segundo, se cree que es necesario que este plan contemple una asignatura en tercero y cuarto año medio, sin embargo, esa decisión específica no fue sugerida por la comisión. Esta aclaración la tuvo que realizar la propia Alejandra Arratia, luego que se desatara la polémica por la prensa respecto a la eliminación de la asignatura de filosofía. “De este modo toma en cuenta una recomendación muy relevante de la Comisión Engel; sin embargo, la posibilidad de recoger esta recomendación en una asignatura específica es propia de un proceso en desarrollo, y no fue sugerida por la Comisión” (Arratia, 2016).

La respuesta del mundo docente no se hizo esperar, la experiencia anterior había dejado profundas huellas y aprendizajes, que permitieron prever que lo que había pasado a fines de los noventa y comienzos de los dos mil, muy probablemente se repetiría nuevamente. Por lo anterior, antes de la noticia sobre su eliminación, y en el marco del nuevo proceso de reforma curricular que le correspondía a tercero y cuarto medio, en enero del 2015 la Red de Profesores/as de Filosofía de Chile REPROFICH, ya había solicitado una reunión al encargado Educación General del ministerio de educación, el sociólogo Gonzalo Muñoz, a quien se presentó una carta donde se señalaba que dada la experiencia y el debate que se desarrollaba hace años en seminarios, coloquios y reuniones de docentes de filosofía, los actuales programas se percibirán “como poco pertinentes, pobres filosóficamente, descontextualizados y carentes de una visión de la filosofía chilena y latinoamericana” (REPROFICH, 2015). Por otra parte, se señaló que, a la fecha, no había existido una evaluación de los programas y los ajustes curriculares correspondientes, frente a lo que se propuso, abordar de manera urgente “este grave déficit programático, ofreciendo la posibilidad de que las/os profesores de la asignatura generen nuevos programas que sean concordantes con la riqueza y posibilidades que ofrece el cultivo de la filosofía.” (REPROFICH, 2015).

Tras la citada reunión, desde la dirección de Educación General se contactó a REPROFICH con Alejandra Arratia, con quién se sostuvo una reunión en abril del 2015, siendo el único espacio de conversación con el ministerio hasta la noticia de agosto del 2016. En medio de estos dos eventos, la Red envió cartas directamente a la ministra solicitando información, las cuales nunca fueron respondidas.

Tampoco fueron ajenos en este contexto los organismos internacionales, como ocurrió en la reforma pasada, respecto de cómo la idea de educación, de Estado y de currículum repercutieron y marcaron profundamente al menos en las últimas cuatro décadas del sistema educativo en Latinoamérica, influencia que sin duda llegó hasta los programas de enseñanza de la filosofía. El propio MINEDUC señalaba lo siguiente sobre Formación Ciudadana,

Hoy, la comunidad, tal y como lo señala también el informe de Desarrollo Humano 2015 de PNUD⁵, se encuentra en un proceso de debate respecto del país que quiere ser; de qué se debe cambiar y qué se desea mantener. Para que estos procesos de diálogo sean parte de la manera en que se construye la sociedad es necesario que desde las escuelas y liceos de todo el país se logre involucrar a toda la comunidad en procesos de diálogo y discusión permanente. (MINEDUC,2015)

Parece contradictorio a estos argumentos, la idea de que se podía prescindir de la filosofía, cuando lo que estaba pasando -según las palabras del propio ministerio-, era posible de advertir en dos ejercicios profundamente filosóficos: preguntarse críticamente y dialogar. Esta constatación nos lleva a la discusión sobre cuál es la idea de filosofía que rondaba en la elaboración de los programas de estudios de principio de los dos mil, el rol docente en esta discusión, y cuales son aquellas formas propias de la filosofía que permiten pensarla como relevantes en la educación escolar, y en la formación de todas las personas.

El mundo docente, como sabemos, ha sido apartado de la discusión educativa y curricular en general, la que en la mayoría de los casos ha quedado en las manos de los “expertos técnicos”, donde el rol intelectual del docente del que nos hablan autores como Henry Giroux queda marginado, ya que permite justamente una crítica teórica respecto a quienes separan con fines instrumentales la discusión del qué enseñar de quiénes lo van a enseñar (Henry Giroux, 1990). "Hay cierta mirada de desprecio a los docentes de filosofía, porque nadie nos pregunta. Son expertos que no son pedagogos, que no trabajan en la sala de clases, los que definen hoy día las políticas educativas en Chile” (Olivares, 2018).

2. El Debate por el currículum

El debate que comenzó el 2016, tuvo interesantes discusiones, no solo sobre cuáles eran las razones por las que la filosofía debía permanecer en el currículum escolar obligatorio, sino también, qué filosofía era justo defender. Esta vez el recorte curricular no era solo para filosofía, era general, y tenía que ver con una idea de un currículum más reducido, y cómo esto entregaba mayores posibilidades de flexibilidad relacionada a la elección de las y los estudiantes.

La “flexibilidad” y el sentido “igualitario” de la nueva propuesta incluía algunas ideas interesantes, pero imposibles en la práctica. Primero, se buscaba tener un currículum general para todos los sistemas educativos de la enseñanza media (científico-humanista, técnico profesional y artístico), con el que se había terminado el año 2004, lo que a priori no es una mala idea entendiendo que las y los estudiantes de educación técnica hasta el año 2019 no contaban con asignaturas como Filosofía o Ed. Física. Junto con ello, se buscaba ofrecer una cantidad significativa de cursos electivos, que permitieran mayores oportunidades de formación para las y los estudiantes. No obstante, pese a la relación entre ambas ideas, su imposibilidad de concreción sigue siendo la tónica, dadas las condiciones materiales de los colegios y liceos (no hay salas suficientes o dotación de docentes para dar todos los electivos que se quisieran).

Sabemos que no tienen las mismas condiciones materiales y económicas un colegio particular, un liceo municipal o un particular subvencionado. En ese sentido, creemos que una vez más la destacable electividad estará sujeta a las posibilidades que el mercado y el sistema estandarizado de educación ofrece. Es posible, por ejemplo, que colegios o liceos con pocos recursos y “malos resultados” prefieran dar prioridad a las asignaturas PSU[3] que, a un electivo de arte o filosofía. En ese sentido la idea de “libertad de elegir” de las y los estudiantes se reduce drásticamente, siendo más una oportunidad o una oferta vacía, que una posibilidad efectiva de decidir respecto de la propia educación (Olivares, 2018).

En este marco, la idea era que la asignatura de filosofía no se perdiera definitivamente, sino que dejara el tronco obligatorio, y se diera solo como un electivo. Lo particular de esta decisión, era que la asignatura de filosofía es la única de todo el sistema escolar que solo se encuentra en tercero y cuarto medio, lo que la afectaba severamente porque justo en segundo año se debe definir qué plan electivo seguir, y hasta ahí las y los estudiantes no han tenido, en la mayoría de los casos, ninguna experiencia con la filosofía, por ende, es difícil que escojan algo que no conocen.

La decisión ministerial, además, consideraba dentro de una de las tres habilidades fundamentales del nuevo currículum, al pensamiento crítico, y si bien las Red de Profesores/as de Filosofía manifestó que el desarrollo de esta habilidad no es exclusivo de nuestra disciplina, la ausencia de su obligatoriedad mostraba la falta absoluta de conocimientos de las actuales discusiones sobre la enseñanza de la filosofía.

En este sentido, queda de manifiesto la evidente inconsistencia conceptual y teórica de lo que se entiende como pensamiento crítico, y la ignorancia respecto a las nuevas propuestas didácticas de la enseñanza de la filosofía en las que se promueve el pensar y el reflexionar de manera colaborativa y comunitaria donde las y los estudiantes no solo conocen el pensamiento de distintos autores de la historia de la disciplina, sino que crean y desarrollan ideas propias nutriéndose de las ideas de los otros a través del diálogo y de la reflexión colectiva (REPROFICH, 2016).

3. La lucha por el Derecho a la Filosofía

Juntos a estas y otras razones, se hizo un llamado al gobierno a revisar la decisión adoptadas para reincorporar la asignatura de filosofía al plan común obligatorio, y se comenzó una campaña por el “Derecho a la filosofía en la educación pública”, que terminó dando frutos definitivos en abril del 2018. La definición de qué implicaba defender el derecho a la filosofía fue descrita por la Red en seis principios filosóficos: el primero, relacionado con que el defender el derecho a la filosofía suponía afirmar también una enseñanza que comienza bajo un criterio de igualdad, es decir, “del derecho de todo ser humano(a) a reflexionar acerca de su condición y la del mundo en el que está inserto”, (REPROFICH, 2016). En segundo lugar, implica entender nuestra disciplina en su carácter desnaturalizador y deshegemonizador, siempre necesario, en la escuela entendida como un espacio de emancipación. El tercero, consistía en defender la filosofía “como una práctica, una disciplina y un discurso, que no se deja determinar por ninguna definición teórica particular, ideológica, dogmática ni económica” (REPROFICH, 2016). En cuarto lugar, entender la autonomía de la filosofía, respecto a estrategias políticas e institucionales que intentan reducirla. El quinto, defendía la filosofía como un derecho de todas y todos, lo que supone “afirmar que no hay edad, nivel, ni lugar determinados para su práctica y aprendizaje” (REPROFICH, 2016). El sexto y último punto, defender el rol político de la filosofía en tanto es capaz de aportar a proyectos de transformación de nuestra sociedad.

Alejandro Cerletti, en un texto del 2018, Políticas de la enseñanza de la filosofía, indica que la preocupación política que ha surgido respecto del lugar institucional de la filosofía ha dejado en segundo plano las preocupaciones por las didácticas, porque lamentablemente, “hoy día, es un lugar común tener que justificar mucho más el sentido de la enseñanza de filosofía por su utilidad frente al mundo, que reflexionar sobre las formas o las acciones con las cuales llevarla delante de la mejor manera”. (Cerletti, 2018, p.327)

Siguiendo la idea anterior, la enseñanza de la filosofía “implica compromisos políticos, decisiones filosóficas y disposiciones didácticas consecuentes” (Cerletti, 2018, p.328), pero, además, también ha implicado justificar su inclusión en el sistema educativo formal. Esta última no ha sido una tarea fácil, y ha tenido muy distintos resultados dependiendo de la posición que se tome. En el Chile de fines de los noventa contamos con una defensa gremial por la recuperación de las horas en el plan común, y con una fuerte crítica filosófica al modelo educativo neoliberal que se estaba profundizando, principalmente desde el ámbito académico. Con ello, lo que consiguió fue que la asignatura quedara en la educación científico humanista, y conservar la reducción de un año de la enseñanza de la filosofía, más el adicional de psicología.

El filósofo uruguayo Mauricio Langón, en los años de la reforma de los noventas decía de la discusión chilena que,

sin embargo, este carácter filosófico y democrático tambalea, en tanto el Ministerio no parece dispuesto a cambiar en un asunto central: sigue sosteniendo que la filosofía (como disciplina, como unidad y totalidad) y el ﬁlosofar (como actividad humana intrínsecamente ligada a esa disciplina) no deben ser puestos a disposición de todos los estudiantes (niños, jóvenes y adultos, con distintos gustos, disposiciones y proyectos) sino solamente de algunos. (Langón, 2006, p. 91)

Y esa deuda de la discusión es la que retomamos el 2015, en la idea de defender el derecho a la filosofía.

Cerletti afirmará también que, en muchos casos los temas didácticos han sido o pueden ser considerados de manera instrumental para “salvar la filosofía en la escuela”, como una suerte de acomodo al sistema educativo. Esta afirmación no es menos cierta, todas y todos hemos escuchado en asambleas y seminarios que, por ejemplo, argumentación y la ética deberían ser los temas principales que contenga la asignatura de filosofía, afirmando consciente o inconscientemente que es lo más útil en el mundo que vivimos, o que no es un problema que se enseñe psicología “porque le gusta a las y los jóvenes”. Este último punto tiene mucha relación con lo que pasa, ya que, en el fondo se cuestiona si la filosofía es relevante o pertinente para la formación de las y los adolescentes, en ese sentido se “ve a la filosofía como poco “útil” o poco práctica para el mundo contemporáneo.” (Cerletti, 2018, p.330)

El filósofo argentino coincidirá con nosotros, en que gran parte de estas objeciones vienen por parte de los organismos internacionales, como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la UNESCO, y en esta última década muy fuertemente Organización para la Cooperación y el desarrollo económico OCDE, estas indicaciones para el autor, están hechas básicamente con criterios empresariales que suelen “traducir y simplificar el análisis de la cuestión educativa en términos de inversión, gasto, rentabilidad, productividad, ineficiencia y eficiencia, excelencia, costo-beneficio, etc.”. (Cerletti, 2018, p.330)

En ese sentido, por más que se busquen algunas alternativas de disputa política, educativa y filosófica, es necesario argumentar ideas que permitan acomodarse técnicamente al mercado actual. “Se trata, en definitiva, de una adaptación de competencias, tanto de actitudes como de productos (…) Transformar las demandas empresariales en necesidades educativas universales conlleva una naturalización de este capitalismo contemporáneo” (Cerletti, 2018, p.331). Esta escena, no solo determina el mundo educativo, es común ver hoy como la economía ha subordinado también a la política en su totalidad.

La tarea claramente no es fácil, definir la filosofía y su enseñanza como una apuesta transformadora no es la mejor maniobra política posible, cuando esta se las debe ver con las desconfianzas del mercado, que solo requiere trabajadoras y trabajadores funcionales al sistema. Es por ello, que en esta escena se han de tomar distintos caminos, lo que implica visualizar todo el escenario político y económico del cuestionamiento a la filosofía, e intentar revisarlo, en principio, en términos filosóficos. Para evaluar, a partir de ese análisis, la significación y el sentido que podría tener hoy la filosofía en la formación de los y las jóvenes, como una mirada comprometida con la realidad que nos circunda. Alejandro Cerletti dirá también, que una de las maneras intermedias de llevar esta lucha adelante es la que intenta incluir a “la filosofía más o menos dignamente dentro de los espacios de las llamadas, de manera muy genérica, “Humanidades”, y acotar su sentido a la formación cultural de los jóvenes” (Cerletti, 2018, p.333). Pero este es actualmente un camino que también ha sido objeto de dudas. Lo mismo ya había pasado con la asignatura de historia, o lo que ha pasado con las artes y la música en el sistema escolar chileno. Cuando la disminución de horas ha afectado a estas asignaturas no se ha tenido ninguna consideración respecto a la formación cultural de las y los niños y adolescentes.

Así, para Alejandro Cerletti otro de los caminos posibles es optar por “una reflexión de fondo de la filosofía, en tanto pensamiento desnaturalizador de lo que parece obvio, y crítico de sus propias condiciones de posibilidad”. Esta idea necesariamente trae de la mano una relación con una posición y un compromiso político, posicionamiento que siempre excede a la propia filosofía, para que esto sea posible. “Lo que podría hacerse, en consecuencias, sería definir una filosofía que fuera consecuente con dicho compromiso” (Cerletti, 2018, p.334), y eso es, lo que de alguna manera hemos tratado de hacer como Red de Profesores y Profesoras de Filosofía de Chile.

4. La posición de la derecha chilena

Sylvia Eyzaguirre, licenciada en filosofía de la Universidad de Chile y doctora en Filosofía en la Universidad de Friburgo, es actualmente investigadora del Centro de Estudios Públicos CEP, uno los más importantes espacios de desarrollo de pensamiento de la derecha chilena. Fue asesora del ministerio de educación en el primer Gobierno de Sebastián Piñera, y respecto a esta discusión planteó públicamente un punto de vista distinto no solo a la idea de pensamiento crítico -ligado al desarrollo cognitivo más cercano a las ciencias de la educación y la psicología-, sino que también sobre cuál era el lugar de la filosofía en la escuela.

Usando a un país desarrollado como ejemplo -como se ha vuelto cotidiano en la educación y la política chilena-, en pleno debate por la eliminación de la filosofía, Eyzaguirre defendió la idea de lo innovador que es construir un currículo escolar centrado en la argumentación como ocurre en Finlandia, anunciando que en esta propuesta la filosofía presenta ventajas importantes para administrar tal propósito. Tras esta idea, el planteamiento de fondo quería explicar que,

En un experimento realizado en 2015, la Universidad de Durham encontró que los niños que tuvieron filosofía a temprana edad obtuvieron mejores resultados en las pruebas censales de conocimiento disciplinar. En general, los estudiantes que tuvieron filosofía progresaron aproximadamente dos meses más que el resto de los estudiantes en lectura y matemáticas (Eyzaguirre, 2018).

Los supuestos que quiso traer al debate dicen relación con la posibilidad de que la filosofía pudiese dejar de formar parte del plan obligatorio de tercero y cuarto medio, para ser incluido en los cursos anteriores, a través de argumentos que, como la misma autora sostiene, tenía una base empírica:

El estudio longitudinal de Colom et al. (2014) analiza los efectos de una hora de filosofía a la semana desde los seis hasta los 18 años. La evidencia acumulada para los últimos 10 años revela que la filosofía para niños promueve una ventaja promedio de media desviación estándar en habilidades cognitivas generales, esta ventaja se destaca especialmente en la cola más baja de la distribución cognitiva. (Eyzaguirre, 2018)

Esta argumentación al estar anclada en los conceptos de competencias propios de un sistema educativo de mercado, y arraigado en la idea de medición cognitiva, contienen obviamente posicionamientos políticos, educativos y filosóficos, pese a que argumente en base a la objetividad de un estudio sobre una realidad que no se ajusta a la nuestra. Es más, en Chile, como sabemos, la filosofía con niñas y niños se practica hace décadas, se puede estudiar en la misma universidad donde estudió Eyzaguirre, y sin embargo, ninguna de esas experiencias es mencionadas en su texto, en el cual hace una selección de evidencia arbitraria que no toca, a nuestro juicio, el debate de fondo de la actual reforma educativa, es decir, en vez de tratar de justificar por qué no debe ser incluida la asignatura en tercero y cuarto medio, prefiere indicar, que es mejor que esté presente desde antes en el currículum.

Un año más tarde, en un texto publicado por la Revista de Filosofía de la Universidad de Chile, y transcrito por Jaime Araos ¿Por qué importa la filosofía en la educación escolar del siglo XXI? (2019), argumentará la misma idea, pero esta vez será a través de las habilidades que la filosofía aportaría a la formación ciudadana, nuevamente a través del pensamiento crítico. “Reflexionando sobre los problemas filosóficos es como mejor se puede ir aprendiendo y adquiriendo esas habilidades analíticas, hermenéuticas y críticas, que son, según los expertos, fundamentales para la formación de ciudadanos democráticos” (Eyzaguirre, 2019).

Es interesante mencionar, un asunto en el que hemos reparado en la discusión contemporánea respecto a la enseñanza de la filosofía, ¿cuáles son los expertos de los que habla Eyzaguirre?, ¿quiénes son los expertos en educación o en enseñanza de la filosofía? En cualquier caso, nos podríamos aventurar a decir que no habla ni de filósofos/as, ni de docentes de secundaria, ni de académicos/as dedicados al tema. De lo que habla la autora, es de experimentos, de evidencia científica cuyas fuentes -como lamentablemente el texto es una transcripción de una presentación oral de un tercero- no son fáciles de hallar.

Hay distintos experimentos que se han hecho en el mundo, donde se introduce la asignatura de filosofía a niños desde temprana edad con las mismas profesoras que tienen ordinariamente –para que sea realmente experimental–, y luego, al cabo del primer año, así como al cabo del segundo año, evalúan sus avances en comparación con los otros niños de esas mismas profesoras, que no han tenido la asignatura de filosofía. (Eyzaguirre, 2019)

Ya en el terreno político, Eyzaguirre dirá que la enseñanza de la filosofía es condición de posibilidad para la democracia, entre las que ella misma menciona como las “utilidades de la filosofía”. “En efecto, para que haya democracia tiene que haber ciudadano y ¿qué es un ciudadano? Es una persona crítica, autónoma, con capacidad de decidir sus propios gobiernos y tener él mismo las condiciones necesarias para poder gobernar” (Eyzaguirre, 2019). Y por último dirá, que una tercera utilidad la que está relacionada con la formación de personas, sobre todo en aquella que le otorga la curiosidad a través de la pregunta. ¿A qué se refiere con curiosidad? dirá que a todo aquello que permite “que haya algo así como conocimiento, algo así como ciencia”. Es evidente, la centralidad de la pregunta en la enseñanza de la filosofía es fundamental, pero ¿será que las preguntas solo pueden acotarse a algo así como conocimiento, a algo así como ciencia en el sentido tradicional del término?

5. La REPROFICH en la defensa de la filosofía en la escuela

Volviendo a Alejandro Cerletti, es preciso también indicar que los argumentos que se han esgrimido para la permanencia de la filosofía en la escuela han dependido en gran medida de cuál es el interlocutor frente al que queremos defenderla, todo lo anterior, teniendo en consideración siempre qué entenderemos por educación. En este punto el autor tomará algunas ideas de Jacques Ranciere, “para decir que la escuela no es un lugar o una función definida por una finalidad social externa. Es ante todo una forma simbólica, una forma de separación de los espacios, de los tiempos y de las ocupaciones sociales” (Cerletti, 2018), donde hoy la educación no tiene un valor en sí misma, sino más bien tiene un valor que es meramente instrumental, muy semejante a la defensa de Sylvia Eyzaguirre, “su único fin es proporcionar a los individuos destrezas o competencias que le permitan tener éxito personal”.

Entonces, para pensar todo lo que nos ha llevado hasta acá, no es posible eludir el escenario que ha sido y que es la educación en la actualidad.

Quedan entonces confrontados al menos dos sentidos de la educación. Uno, adaptativo y funcional al Estado de cosas dominantes, orientado hacia la formación en las competencias y la competencia, y otro, disruptivo, que intenta ofrecer alternativas para comprender ese mundo competitivo en que vivimos, de modo que dispongamos de opciones para decidir la manera de vivirlo. (Cerletti, 2018)

Para Cerletti, y también para nosotros, la filosofía es una permanente confrontación con el saber, y con lo que se entiende por el modo “normal” de las cosas, en ese sentido, entrega herramientas para problematizar y cuestionar lo dado. Un ejemplo claro de esto ocurrió mientras defendíamos la filosofía, porque desde la posición política, educativa y filosófica que asumimos, la defensa permitió poner en entredicho una vez más el sistema educativo global, y no solo en el sentido de una asignatura, a la vez que nos permitió preguntarnos respecto de quién toma las decisiones, por qué las toma, para quién las toma, y bajo qué idea de educación pública.

A riesgo que nuevamente nos acusen de mezquindad, creemos y reafirmamos que somos nosotras y nosotros, las y los profesores, las y los académicos, las y los estudiantes y la sociedad en general quienes debemos participar centralmente en la elaboración curricular, no sólo en la de filosofía sino también en la de todas las asignaturas en general, a través de un proceso democrático de cara al país, en el que juntos nos preguntemos cuál es la educación que queremos para Chile, cuáles deben ser sus orientaciones, cuáles sus asignaturas obligatorias y cuáles las de profundización. (Olivares, 2016)

Junto a ello, la defensa de la filosofía que realizamos desde el 2015 al 2018, fue una defensa que contemplo desde un comienzo una toma de posición, dejando atrás cualquier atisbo de neutralidad, es decir, que no solo defendiera para ella un lugar en el currículum escolar chileno, sino que además propusiera y defendiera una idea de filosofía, y de educación. Esto último es muy importante de señalar, sobre todo para quienes, sin conocimiento de las razones, o tal vez solo por el menosprecio naturalizado al mundo docente, pesaron que en la REPROFICH solo defendimos las horas en el currículum escolar.

Al menos tres asuntos dan cuenta de ello, primero, y como señalamos más arriba, la Red elaboró sus propios principio filosóficos, educativos y políticos para la defensa de la filosofía en la educación pública, con objetivos muy definidos, como asegurar un “currículum flexible que tenga como principios didácticos la contextualización (histórico-social) de problemas filosóficos, las tradiciones de pensamiento latinoamericano, la significación real y la democratización de la filosofía en función de alcanzar su principal objetivo: la emancipación” (REPROFICH, 2016). Estás definiciones no solo permitieron que tempranamente la ministra Delpiano comprometiera la presencia de la filosofía en el currículum escolar obligatorio, tras un arduo ir y venir entre la UCE y Consejo Nacional de Educación, sino que también sentará nuevas bases en cómo se entiende la democratización de los procesos educativos, y su valor en la disputa por el sentido de la educación pública en Chile.

Pensar que solo el traspié político y mediático que vivió el gobierno de Bachelet con la eliminación de la filosofía, o el gran apoyo público y ciudadano que tuvo nuestra campaña por el derecho a la filosofía, fueron suficientes para que el ministerio diera marcha atrás, no nos permite ver pasos importantes que se dieron en este debate, incluso inéditos para la historia de la educación chilena.

En segundo lugar, la campaña, la disputa social y política que levantó el “derecho a la filosofía”, no es un hecho aislado en el contexto de la lucha general por la educación en Chile. La “revolución pingüina” el 2006, la movilización por la educación gratuita el 2011, o el reciente mayo feminista del 2018, no son otra cosa que un marco de acción política que ha pensado otra educación, y con la humildad debida, el debate que generó la asignatura de filosofía también se inscribe en este entramado. Es evidente, que quizá hubiese sido más fácil hacer solo una defensa gremial por las horas, argumentando la precarización de las condiciones materiales de existencia de las y los docentes, que son importantísimas, porque nadie puede vivir sin sueldo, o quizá, hubiese bastado con pedir que la filosofía continuará tal y como estaba. Pero no fue así, había que dar nuevos pasos.

Tercero, los pasos que se dieron estos años fueron importantes en varios sentidos. Se sentó un precedente en la construcción curricular. A la fecha no había existido ninguna disputa concreta por esa construcción, no solo en sus procesos y metodologías, sino que tampoco en sus contenidos. Las reformas educativas pasaban año a año como procesos estériles, no dialogantes, con una función pasiva de las y los docentes quienes solo reciben los programas una vez que están hechos para ejercerlo en la sala de clases.

Las profesoras y profesores debemos participar de la discusión pedagógica y filosófica de un programa que, por lo menos, enseñaremos durante los próximos veinte años, es decir que para nosotros es fundamental participar de aquello en lo que se juega nuestro quehacer profesional cotidiano. (Olivares, 2016)

Esto permitió que se instalará una mesa de trabajo entre la Unidad de Currículum y el mundo de la filosofía, que, si bien no tuvo un carácter vinculante, sino solo consultivo, fue la única que se desarrolló de ese modo.

En lo que hemos visto hasta aquí, el trabajo realizado en el último ciclo de reforma educativa para una organización que el próximo año ya cumple 20 años, permitió al menos garantizar algunas cuestiones centrales. Logramos que la histórica vinculación de la asignatura de filosofía con la psicología se terminará en este cambio curricular, los nuevos programas no incluyen a la psicología en ningún nivel y modo de enseñanza. Pudimos destrabar la idea de que solo es “útil” al mundo actual que los jóvenes estudien argumentación o ética en la asignatura de filosofía, en las unidades vigentes sumados a los electivos se encuentra una mayor amplitud de temas filosóficos que antes. Y también, logramos aportar con un grano de arena al debate por los sentidos de la educación, a colocar el debate curricular como parte del debate político-educativo.

6. A modo de conclusión

Estando en un seminario sobre la “Defensa de la Filosofía” en la Universidad de Chile, un académico me dijo que la filosofía no debe ser defendida, que se puede defender sola a través de su historia, y la verdad es que, además de no estar en lo correcto porque efectivamente estaban quitando una asignatura que no pudo defender por su tradición histórica, machista y occidental de siglos; nuestra organización, no estaba defendiendo una idea de filosofía general, estábamos defendiendo una idea de filosofía que era producto de debates, experiencias e investigaciones de años, y que en sí misma tenía pretensión de futuro porque aspiraba a una construcción de sociedad a través de la transformación política del mundo que nos toca vivir. La defensa de la filosofía, es para nosotros, por así decirlo, un compromiso por una nueva sociedad, y en con ese compromiso aún tenemos muchas deudas.

La didáctica, el rol de las y los docentes, lo modos de entender la trasmisión de la filosofía, no hacen otra cosa que aportes concretos para movilizar ideas respecto al pensamiento y a la práctica filosófica. Porque no hay un lugar más democrático y público hoy para la filosofía que la escuela. Que existan carreras universitarias, investigación, departamentos de filosofía, revistas y publicaciones, en gran parte de debe a que todavía existe filosofía en la educación escolar. ¿Qué hubiese pasado con muchos departamentos de filosofía si se eliminaba la asignatura de filosofía del plan obligatorio de enseñanza media? Probablemente algunos hubiesen dejado de existir, al menos como los conocemos, y es que la universidad también debe dar muestras de su utilidad a la sociedad en la que vivimos, y si bien esta constatación es meramente especulativa, no es menos cierto que la defensa de la filosofía fue y sigue siendo fundamental, pero no cualquier defensa, por supuesto.

Durante el mayo del 2018 las estudiantes abrieron una un camino nuevo en el debate de la educación, que por supuesto también permeó a la filosofía. A través de la denuncia de hechos lamentables como los abusos sexuales, el acoso, el machismo y la discriminación a mujeres y disidencias sexuales dentro de los espacios educativos, nos entregaron la posibilidad de hablar y demandar otra educación, y esta vez no solo era pública, sino que también no sexista. Hacernos cargo de esta demanda es una tarea titánica aún, y esa tarea también nos abres grande interrogantes respecto a qué ocurren en las carreras de filosofía, pero particularmente, qué ocurre en la formación docente inicial de filosofía. ¿Qué está pasando en las cátedras de didáctica?, ¿qué ocurre con los ramos de “educación”?, son al menos dos preguntas muy importantes.

En cuanto a la filosofía feminista y de género, como tareas presentes y futuras, creemos que es un marco propositivo fundamental para pensar nuevas posibilidades para la filosofía en la escuela, porque nos entrega no solo nuevos problemas y miradas a los viejos problemas de la filosofía que se enseña, sino porque además permite mover los límites y las fronteras que tiene la filosofía para pensarse a sí misma, y con ello pensar su enseñanza, pensar la escuela toda. Una escuela que no sea aquella que sigue reproduciendo la naturalización del mundo, sino una que abre espacios y tiempos para pensar otras formas de vivir.

En estos últimos años, y sobre todo meses, hemos visto frente a nuestros ojos como se nos presentan situaciones inéditas. Día a día, el mundo está cambiando bruscamente ya sea por nuestra buena o mala intervención, o por cambios exógenos, y esto requiere sin duda la necesidad de pensarnos, como individuos y colectivamente. La enseñanza de la filosofía en este último sentido es fundamental en la escuela, sobre todo porque nos puede ayudar a genera la disposición de incomodidad y de desnaturalización necesaria para cambiar lo que nos toca vivir. Por eso es importante que no olvidemos lo que ha pasado, y lo dejemos nuevamente en el tacho de las cosas que no importan en filosofía, hasta retomarlo nuevamente cuando venga otra reforma educativa. Es necesario siempre estar pensando en la filosofía, en su trasmisión, y en su rol en la escuela, nos queda aún mucho por delante en este tema.

Cerletti, A. (2018). Políticas de la enseñanza de la filosofía. En Pulido, O. Filosofía y enseñanza. Miradas en Iberoamérica. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Eyzaguirre Tafra, S. (2018) El rol de la filosofía en el desarrollo del pensamiento crítico. Centro de Estudios Públicos, Boletín Julio

Eyzaguirre Tafra. S. (2019.) ¿Por qué importa la filosofía en la educación escolar del siglo XXI? ¿Por qué importa la filosofía en el curriculum escolar?, Revista de Filosofía, Universidad de Chile. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-43602019000200257

Langon, M. (2006) Comentario sobre el documento “Filosofía en la educación escolar chilena”, ARCHIVOS, revista de filosofía del Departamento de Filosofía de la UMCE, Santiago.

[1] Este artículo forma parte de la tesis doctoral “La enseñanza de la filosofía en Chile y Uruguay en las últimas reformas educativas. Entre el secuestro de la filosofía y la persistencia de una tradición”.

[2] “Artículo único.- Los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado deberán incluir en los niveles de enseñanza parvularia, básica y media un Plan de Formación Ciudadana, que integre y complemente las definiciones curriculares nacionales en esta materia, que brinde a los estudiantes la preparación necesaria para asumir una vida responsable en una sociedad libre y de orientación hacia el mejoramiento integral de la persona humana, como fundamento del sistema democrático, la justicia social y el progreso” (MINEDUC, 2016).

[3] PSU significa Prueba de Selección Universitaria.