Historical
archive epistemology as situated academic practice
Hernán Videla
Consejo Nacional de
Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET) /
Universidad Nacional de San
Juan,
Argentina.
Recibido:
26-09-2020
Aceptado:
29-06-2021
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.029
Resumen.
Este artículo se propone
visibilizar
las reflexiones arribadas tras la aplicación y el ejercicio de
una modalidad específica
de investigación educativa. La misma se desarrolló como
parte de las
inquietudes pedagógicas de un equipo de docentes, encuadrada en
una adscripción
académica desarrollada durante el periodo completo de la
cátedra “Epistemología
de la Historia”, de carácter obligatorio y optativo en dos
carreras de grado.
Ambas pertenecen a los planes de estudio vigentes y se dictan en una
dependencia de una universidad nacional y pública argentina. El
trabajo se ha
desarrollado dentro de los campos filosóficos de las Ciencias de
la Educación y
las Ciencias Históricas. Por ende, estudia la
construcción didáctica de los
aportes horizontales, elaborados al interior del aula, respecto de los
debates
contemporáneos en torno las nociones historiográficas
sobre el documento
histórico. La metodología implementada, de naturaleza
cualitativa, pretende
proporcionar conocimientos acerca de la producción
empírica y teórica de
saberes históricos a partir de una perspectiva situada en la
convivencia de las
subjetividades investigadoras en formación académica y
sus archivos
heurísticos. Para ello se requirió del dispositivo
metodológico de la
investigación-acción como sustento epistémico y
político de nuestras
conclusiones.
Palabras
clave. Historiografía,
Epistemología de la Historia, Documento, Monumento, Archivos.
Abstract.
This article aims to make the previous
reflections after the application
and practice of a form of educational research. It was developed from
the
pedagogical questions of a team of teachers, in the subject
"Epistemology
of History", hard and flexible in two undergraduate degrees. Both
belong
to the current study plans and are taught in a dependency of a national
and
public Argentine university. The research has been developed within the
philosophical fields of Educational Sciences and Historical Sciences.
Then
article studies the didactic construction of horizontal contributions.
These
were elaborated in the classroom, around contemporary issues around
historiographical theories about historical documents. The qualitative
methodology implemented aims to provide knowledge about the empirical
and
theoretical production of historical knowledge from a located
perspective in
the coexistence of research subjectivities in academic training and its
heuristic sources. So the methodological device of action research was
required
as epistemic and political support for our conclusions.
Key
words. Historiography, Historical
Epistemology, Document, Monument, Archives.
Incorporar el enfoque
posestructuralista de
Michel Foucault como un discurso filosófico válido para
la producción y la
lectura de las fuentes históricas en tanto insumo fundamental
para el oficio
del historiador, resulta sustancial a la hora de desarrollar una
conciencia
crítica en los futuros profesionales de la disciplina
histórica. Asimismo, su
articulación con una perspectiva radicalmente innovadora en el
mundo de la
historiografía occidental como la de la última
generación de la Escuela
Francesa de Annales representada de
cierta manera en los textos seleccionados de Jacques Le Goff constituye
un
proyecto académico que equilibra prudentemente las
contribuciones filosóficas e
históricas de ambos autores en la asignatura
Epistemología de la Historia.
Una de más maneras
más dinámicas de
referenciar críticamente un encuadre teórico de la
investigación educativa de
una secuencia curricular en la Didáctica de la Historia consiste
en indagar los
derroteros biográficos y teóricos de los autores que
sustentan conceptualmente la
fuentes y la bibliografía de su desarrollo (Andelique, 2011). Es
menester el
reconocimiento, aunque sucinto, de sus bitácoras de vida para
reconocer en
ellas, el trayecto de las luchas políticas y los desafíos
culturales que se les
impusieron pero más aún, las formas de respuesta
subjetiva que ambos diseñaron.
Lo más sustancioso de estas tramas de intertextualidad
está cristalizado a
poder revisar lo imbricado de tales respuestas y la utilidad que
reflejan para
la aplicación situada en las aulas de humanidades y ciencias
sociales,
renunciando así a cualquier ánimo de universalidad de las
conceptualizaciones
por ellos construidas. En primer lugar vamos a incursionar en esta
trama por
medio de la escritura breve de la biografía un historiador de
estricta formación
como lo fue Jacques Le Goff y luego proseguiremos con la del
filósofo
contemporáneo, Michel Foucault.
El primero nació en
Toulon el 1 de enero de
1924 al sur de Francia. Fue comisionado por el Servicio de Trabajo
Obligatorio
para ingresar a la guerra durante la ocupación alemana de
Francia en la II
Guerra Mundial. Se escapó a los Alpes para sumarse a la
resistencia, recoger
las armas y medicamentos provistos por la resistencia inglesa.
Después del conflicto, se
anotó en la
Sorbona. Pero, desilusionado, se la cambió por la Escuela Normal
Superior.
Hacia 1947 se trasladó a Checoslovaquia para un viaje de
estudios. Conoció allí
el golpe de Praga de 1948, que lo empujo a abandonar el comunismo,
aunque siempre
se reconoció a sí mismo como un intelectual de izquierda
y militó desde la
década de 1950 en el Partido Socialista Unificado. En la misma
época en otros
reconocidos historiadores tras el Canal de la Mancha se alejaban
también del
Partido Comunista Británico (Burke, 2013).
Con la cátedra alcanzada
en 1950 varió los
destinos académicos y publicó sus primeras obras: Mercaderes y banqueros en la Edad Media (1956) y Los intelectuales en la Edad Media
(1957), acerca de las relaciones entre el fenómeno citadino y el
universo del
saber. Esto le permitió el ingreso y la notoriedad suficiente en
la revista de
historia Annales, abogando por una
mirada multidisciplinar. Él lo reconoce cuando afirma que
“en los Annales hemos
planteado un cuestionario en el cual este problema es central, y
querríamos,
junto a los otros historiadores, reflexionar precisamente acerca de la
situación de las relaciones entre la Historia y las otras
ciencias sociales en
la actualidad” (Pérez Ringuelet, 1991, p. 57). Se
asoció a la Escuela Práctica de Altos
Estudios de
Fernand Braudel en 1959, que presidió en 1972 y que
transformó desde 1975 en la
Escuela de Altos Estudios en Ciencias
Sociales.
Desde 1963, empezó
además a dirigir la
destacada publicación periódica de los Annales
privilegiando la historia de las mentalidades, y que hizo famosa junto
con
Pierre Nora en el libro Faire de
l’Histoire de 1973.
Ha publicado una cuarentena de
libros, a
saber Por otra Edad Media (1978), El
nacimiento del purgatorio (1981), La Edad Media y el
dinero (2010).
Simultáneamente, trasmitía el programa Los
lunes de la historia para la radio France
Culture. Murió hace pocos años, el primero de abril
de 2014 en la capital
de su Francia natal (Pérez Ringuelet, 1991).
En contraparte, la
filósofa argentina Esther
Díaz ha descrito con solvencia algunos de los pasajes de vida de
su colega
francés, Michel Foucault. Nació en Poitiers, el 15 de
octubre de 1926. Comenzó
sus estudios primarios en tiempos de guerra y pronto comenzarían
los problemas
en su vida escolar, primero en cuarto año del secundario y
después en su
preparación para el ingreso al nivel superior. La autora indica
que estas
circunstancias lo acercaron al primer nudo de investigaciones: el saber
y la
episteme que bien supo volcar en su obra La
arqueología del saber (Diaz, 2013).
Los acontecimientos del mayo
francés en 1968
iniciarían otra etapa en su vida y con ella otra obra. Empieza
la Genealogía (Veyne, 2014). El problema
del poder se involucra en su activismo político y militancia
académica,
viabilizando sus inquietudes en los estudios sobre los discursos
excluidos y el
origen de la prisión (Sánchez, 1997).
Ya en la década de 1980
la crítica sobre el
poder abre el paso a los estudios sobre la ética y el sexo, el
amor y el
cuidado de sí. Díaz apunta que reconoce “la
más clásica de sus indagaciones
filosóficas porque, rastreando las relaciones éticas
entre libertad y verdad,
se pregunta cómo hacer una obra de arte de la propia vida”
(2014: 21). Murió un
25 de junio de 1984 también en París.
Ya descritas las trayectorias
biográficas,
académicas y políticas de los autores proseguiremos con
los principales aportes
teóricos tenidos en cuenta en el desarrollo de la
aplicación del trabajo aquí
presentado. Para ello se conservó la selección
bibliográfica propia de la
cátedra para el abordaje de la presente investigación que
se encuentra
compuesta por una serie de textos pertenecientes a ambos autores.
En El
Orden de la Memoria Le Goff detalla que la memoria colectiva y la
historia han
de emplear materiales que constituyen por un lado la elección
del historiador y
por el otro el producto de las fuerzas de carácter del pasado
que permitieron
su subsistencia. Están compuestos por archivos, unidades
mentalmente seriadas,
de monumentos, legados del pasado reconstruido por el historiador y los
documentos, elección arbitraria del historiador. En palabras del
autor “las
características del monumento son las de estar ligado a la
capacidad
—voluntaria o no— de perpetuar de las sociedades
históricas (es un legado a la
memoria colectiva) y de remitir a testimonios que son sólo en
mínima parte
testimonios escritos” (Le Goff, 199, p. 228).
El monumento significaría
según su entender una
especie de muestra o aviso y lo cataloga en obras esculturales,
arquitectónicas
o funerales mientras que el documento expresa enseña o muestra y
suele
asociarse a la noción de prueba. Parecen diferenciarse en que el
primero
representa intencionalidad y el segundo solo evidencia.
Desde el siglo XV el
Renacimiento comenzó
con la crítica de la falsedad externa de los documentos mientras
que durante el
Barroco en el siglo XVII se sistematizó formalmente esta
crítica histórica. En Las Palabras y las
Cosas Foucault (1985)
señala que “hasta mediados del siglo XVII, la tarea del
historiador era
establecer una gran recopilación de documentos” (p. 131)
porque terminarían
triunfando como monumentos en tanto objetos producidos por el Estado
Moderno en
base a sus propias necesidades y motivaciones políticas
particulares de la
época clásica.
Para los positivistas el
documento era el
texto, pues “según el paradigma tradicional la historia
debería basarse en
documentos” (Burke, 1996, p. 16) que, siempre de carácter
oficial, servirían
como recurso primordial del historiador científico ya que los
monumentos
evidenciaban a simple vista los intereses y las intencionalidades de
sus
fundadores. Para el historiador “en la historiografía
institucional de todos
los países europeos se encuentran en el Ottocento
las dos series paralelas de monumentos (en declinación) y de
documentos (en
gran expansión)” (Le Goff, 1991a, p. 230). Durante el
siglo XIX hubo una lenta decadencia
de los registros oficiales en series monumentales para acrecentar las
documentales.
Cuenta el historiador
francés que para el
siglo XX se produce un auge del documento positivista en el primer
tercio y dos
etapas posteriores de crisis en el resto de la centuria. La primera se
identifica con la Escuela de Annales
que amplía su noción como testimonio histórico
pero que comienza la labor de
cuestionamiento interno del concepto de documento, estudiando las
causas
humanas que determinan su presencia o ausencia en los fondos
documentales. La
segunda es la revolución cuantitativa que masifica las series
testimoniales de
los sujetos históricos como colectivos históricos. La
última, donde “debemos
admitir que prevalece un policentrismo” (Burke, 1999, p.70),
está identificada
por el auge de un discurso desmigajado contrario a la narrativa otrora
homogénea de Annales. Se muestra como
la más crítica pues desmantela los dispositivos
encubiertos tras documentos,
las finalidades e intereses de poder que los generaron, destruyeron,
ocultaron,
desaparecieron o conservaron.
En L Goff (1991a) se insiste que
“el
documento no es una mercancía estancada del pasado; es un
producto de la
sociedad que lo ha fabricado según los vínculos de las
fuerzas que en ellas
retenían el poder” (p. 236). Es decir, transforma al
documento en monumento: indaga
la utilización que hizo la política de ellos negando que
sean inocuos u
objetivos. Es uno de los grandes problemas que señala el
académico para enfocar
las nuevas escrituras de la historia en la coyuntura hacia siglo XXI.
En sus
propias palabras “se hace hoy la crítica de la
noción de documento, que no es
un material bruto, objetivo e inocente, sino que expresa el poder de la
sociedad del pasado sobre la memoria y el futuro: el documento es
monumento”
(Le Goff, 1991b, p. 11). El profesional historiador tiene sus propias
motivaciones cuando elije un documento, lo prioriza y descarta otros
pero ya los
poderes de las sociedades pasadas fueron quienes anteriormente hicieron
ese
trabajo conforme las fuerzas las operaron a través del tiempo.
Es así como el documento
se convierte en monumento y se desentiende de la verdad: es
responsabilidad del
historiador cuestionar los sentidos que de ella se pretenden.
La forma tradicional memoriza
los monumentos
del pasado, los hace hablar como documentos o vestigios en sí
mismos. La
historia nueva transforma los documentos en monumentos, los estudia
arqueológicamente,
de manera intrínseca, yuxtapone materiales y alterna
dispositivos como
metodologías para su abordaje.
Es por eso que Michel Foucault
en La Arqueología el saber (1991) sostiene
que la contradicción entre las disciplinas históricas y
la historia muestra una
apariencia de aproximación hacia los modelos discontinuos de las
primeras y a
las grandes unidades ininterrumpidas de la segunda. Porque según
lee en él Le
Goff, la historia es la modalidad en que la sociedad que jerarquiza una
masa
documental de la que no se pueden separar presente y pasado,
investigador y
hecho, sujeto y objeto.
Pero volviendo a la
contradicción
foucaultiana, historias e historia comparten el problema del documento
inerte,
que es usado externamente para reconstruir el pasado. La nueva
propuesta
consiste en transformarlo en documento monumento, reconstruirlo
internamente,
aislarlo, elaborarlo en conjuntos, relaciones o series mediante el
método
arqueológico. Como actividad intrínseca se propone
“el análisis de todas las
manifestaciones orales y de todos los documentos escritos, en suma, el
análisis
de las huellas verbales que una cultura o un individuo puede dejar de
sí mismo”
(Foucault, 1985, p. 345).
Tal propuesta trae a flote
varias
consecuencias. La primera es la multiplicación de las rupturas
en las
estructuras históricas y de series singulares que no progresan
linealmente. La
segunda tiene que ver con “la noción de discontinuidad
ocupa un lugar mayor en
las disciplinas históricas se manifiesta en la
proliferación de
discontinuidades como operación deliberada del historiador (...)
la
discontinuidad era ese estigma del desparramamiento temporal que el
historiador
tenía la misión de suprimir de la historia, y que ahora
ha llegado a ser uno de
los elementos fundamentales del análisis histórico”
(Foucault, 1991, p. 13).
La tercera se perfila como la
construcción
de una historia general que dispersaría diferentes relaciones
entre los
acontecimientos del área espaciotemporal estudiada. En la
última consecuencia,
“la historia nueva encuentra cierto número de problemas
metodológicos muchos de
los cuales, a no dudar, le eran ampliamente preexistentes, pero cuyo
manojo la
caracteriza ahora” (Foucault, 1991, p. 17): la
delimitación de corpus
documentales, del principio de selección, de los niveles y
métodos de análisis
y de las relaciones que permitan el estudio del conjunto.
Las razones de este
último efecto ponen fin
al principio clásico de filosofía de la historia,
cuestionan los dominios
específicos de la historia y escapan al trabajo estructural del
historiador. En
fin, en palabras de Esther Díaz (2013),
la nueva historia para Foucault “le da a cada ciencia del
hombre un
trasfondo que la establece, que determina su campo cultural, pero que
desbarata
desde el principio las pretensiones científicas de efectuar
afirmaciones
válidas para todo tiempo y lugar, es decir, universales”
(p. 73).
Para la delimitación del
campo de
investigación hubo que aproximarse al interior de cierto espacio
universitario.
La Universidad Nacional de San Juan es una de las cincuenta y cinco
universidades públicas radicadas en la República
Argentina que, de gestión
estatal con un régimen de autonomía política y
autarquía financiera, gozan de
jurisdicción y administración nacional (Mosert, 2017).
Fue fundada en el año
1973 y desde ese momento se ha desenvuelto científica,
humanística y
artísticamente en la Provincia de San Juan con tres institutos
de formación
secundaria. Además cuenta desde hace pocos años con un
total de seis
dependencias académicas superiores a saber la Escuela
Universitaria de Ciencias
de la Salud, la Facultad de Ingeniería, la Facultad de Ciencias
Exactas Físicas
y Naturales, la Facultad de Ciencias Sociales y la Facultad de
Filosofía,
Humanidades y Artes.
Esta última, por un lado,
posee un
significativo número de reparticiones dedicadas a las
actividades de la
investigación y la creación entre institutos, centros,
gabinetes y
laboratorios. Está compuesta, por otro lado, por cinco
secretarías de gestión,
entre ellas la Secretaría Académica la cual comprende
tanto un departamento
académico de posgrado y diez departamentos de grado, a saber,
Filosofía y
Ciencias de la Educación, Geografía, Letras, Lengua y
Literatura inglesa, entre
otros.
Siendo la más grande de
acuerdo a su
cantidad de estudiantes, se ha constituido desde su creación en
el principal
centro profesional de formación docente de la Provincia de San
Juan pues cuenta
con más de una veintena de profesorados en su oferta
académica (Videla, 2018). Pero
particularmente este trabajo de investigación se llevó a
cabo dentro del ámbito
del Departamento de Historia, del cual dependen en la actualidad tres
carreras
de grado y una de pregrado.
El Departamento de Historia, uno
de los dos
departamentos fundadores de la Facultad creada junto a la UNSJ, alberga
un
Gabinete de Historia Universal y desde 1973 contó con solo una
carrera de grado,
el Profesorado de Historia (García, 1993). En la década
de 1990 incorporó otra
carrera de grado, la Licenciatura en Historia. Finalmente en el
año 2019
comenzó a dictar la carrera de grado más reciente en su
larga trayectoria, la
Licenciatura en Archivística con título intermedio de
Técnico Universitario en
Archivística.
Fue interés profesional
del equipo de
cátedra desarrollar una investigación educativa sobre la
propia práctica
docente, es decir “una investigación con base
científica que permita, en primer
lugar conocer, luego diagnosticar, planificar, actuar y evaluar
continuamente
[donde] solo los (...) docentes investigadores pueden estar capacitados
para
ello” (Abero, 2015, p. 12). Estamos hablando de la
investigación- acción como
opción metodológica pues reconocemos como punto de
partida “los planteos
respecto a la investigación educativa como herramienta
válida para la
producción de cambios educativos, desde una perspectiva
interpretativa y
crítica” (Guillamondegui y Cejas, 2015, p. 4)
También se procuró
atribuir el desarrollo de
la misma a un investigador ajeno al equipo de cátedra, encargado
del diseño
metodológico, la recolección de los datos, su posterior
procesamiento y la
redacción del informe final. Como la Universidad Nacional de San
Juan cuenta
con un régimen de adscripciones a la docencia para profesionales
de las
distintas disciplinas se priorizó a uno de ellos para lleva a
cabo tal tarea.
El mismo supo desenvolver previamente una adscripción como
estudiante, regida
por la normativa interna de la Facultad de Filosofía,
Humanidades y Artes por
lo tanto contaba con cierta experticia y conocimiento del campo
áulico
seleccionado. Vale destacar que el equipo docente se encontraba
compuesto
solamente por una profesora titular y una profesora jefa de trabajos
prácticos.
Las carreras del Profesorado en
Historia y
la Licenciatura en Historia son las únicas del departamento que
cuentan con un
espacio curricular de naturaleza filosófica preocupado por las
problemáticas
epistemológicas del discurso histórico. El mismo se
denomina “Epistemología de
la Historia” y se encuentra a cargo del equipo docente
anteriormente descripto.
El Profesorado cuenta con un
total de
treinta y cuatro asignaturas obligatorias que constituyen su plan de
estudios
aprobado en el año 2002 mientras que la Licenciatura, con plan
renovado en
2005, posee treinta y tres materias en total más tesis. La
asignatura en
cuestión reviste obligatoriedad de aprobación en esta y
resulta optativa para
aquella. En ambos casos se requieren
como contenidos mínimos dentro de su programa se examen: nueva
concepción de la
ciencia y del método científico surgida del entramado
social; la epistemología
tradicional y actual; las teorías del debate y la
construcción del conocimiento
en las Ciencias Sociales y la Historia; las controversias
comprensión –
explicación científica a través del tiempo; el
proceso de construcción del
conocimiento histórico y de su producción; el
ámbito en el que desarrolla su
práctica el historiador y medios con los que cuenta; el discurso
histórico como
resultado del proceso de producción del conocimiento
histórico; la
responsabilidad intelectual y la tolerancia como actitudes frente a la
construcción del conocimiento y los desafíos de la
interdisciplinariedad.
“Epistemología de
la Historia” posee un
despliegue cuatrimestral. Su carga horaria semanal es de cinco (5)
horas reloj
ascendiendo en el periodo anual al nivel de setenta y cinco horas
presenciales
y su única correlatividad tanto fuerte como débil es la
catedra Filosofía para
los y las estudiantes del Profesorado y la materia de
Problemática Filosófica
para quienes se hayan inscripto en la Licenciatura.
Entre los objetivos que figuran
en sendos planes
de estudio para dicho espacio curricular figuran conocer y la nueva
conceptualización de la ciencia y las características
esenciales de los
paradigmas en las ciencias exactas, físicas y naturales y en las
ciencias
sociales: el dilema comprensión - explicación en la
Historia; comprender la
construcción del conocimiento histórico a la luz de las
nuevas corrientes
epistemológicas; y desarrollar la
honestidad intelectual como fundamento en la formación y
difusión de
conocimientos científicos.
La planificación docente
actualizada al año
del desarrollo de esta investigación, 2019, contaba con un
programa de examen
compuesto por cuatro unidades temáticas. Las mismas se describen
como la
Epistemología y la Historia; el Saber conjetural y la
tolerancia; Explicación-
comprensión en Historia e interdisciplinariedad; y el Perfil y
la actividad del
historiador. En esta unidad temática se hallaba el contenido
sobre el cual se
aplicaron los procesos metodológicos de la presente
investigación educativa. El
mismo se encuentra presente en la programación al menos desde
2012, según el
material documental provisto por las docentes al investigador. El
contenido
“Documentos y monumentos” forma parte en tanto subtema del
tema general “los
medios que emplean los historiadores” junto al subtema
“Memoria”.
Se proyectaron propósitos
para la presente
investigación educativa cualitativa. A saber se pretende
comprender el grado de
vinculación de las categorías teóricas
proporcionadas por la bibliografía
historiográfica y filosófica de la cátedra y su
contraste en el análisis histórico
de los archivos situados y promover la crítica sobre la propia
práctica docente
a partir de la revisión de las estrategias pedagógicas
empleadas en la
enseñanza de contenidos propiamente epistemológicos sobre
los recursos
materiales historiográficos. El problema central de la
investigación responde a
la pregunta ¿Cuáles son las nociones
epistemológicas e historiográficas
subyacentes en el tipo de recursos heurísticos seleccionados por
los y las
estudiantes, en tanto sujetos investigadores en formación
histórica?
Ahora bien la
incorporación de las nuevas
corrientes epistemológicas a la enseñanza universitaria
supone un serio reto no
sólo en la búsqueda y selección del campo de
trabajo, la priorización de las
problemáticas a abordar sino también a la hora de
diseñar estrategias renovadas
que faciliten la transposición didáctica, la
comunicación de contenidos
científicos y la evaluación de los mismos. Sin lugar a
dudas estos disparadores
están siempre marcados por “los avances de la
historiografía de otros países y
los cambios de quienes se dedican a escribirla. El historiador dedicado
a la
enseñanza se encuentra en el justo medio para desarrollar
investigación y
docencia al mismo tiempo” (Llanes, 2012, p.9). Las miradas
críticas de la
educación nos permiten interpelar nuestras propias
prácticas educativas y
transformarlas hacia una pedagogía reflexiva que subraye el
papel social de la
construcción de conocimientos.
Las estrategias de
recolección de los datos
se concretaron por medio de diferentes técnicas de orden
cualitativo. La primera
de ellas fue la observación que
Navarro
(2010) caracteriza como “indirecta, mediada o de revisión
documental” (p. 10)
sobre los registros descriptivos (planificación anual, programa
de examen,
listado de estudiantes inscriptos e inscriptas, revisión
evaluativa de la
producción historiográfica estudiantil).
La segunda constó de la
observación directa participante
del campo o situación áulica (Rodríguez, 1995),
que junto a las entrevistas,
partió de una matriz etnográfica de investigación
(Navarro, 2007). Las
entrevistas estuvieron orientadas según Eduardo Espinoza y
Darwin Toscano
(2015) a la “recopilación de información mediante
una conversación profesional,
con la que además de adquirirse información acerca de lo
que se investiga,
tiene importancia educativa; y depende en gran medida del nivel de
comunicación
entre el investigador y los participantes en la misma” (p. 49).
La clasificación
seleccionada corresponde a las abiertas o no estructuradas,
dirigiéndoselas
tanto a los y las estudiantes como al equipo docente.
La tercera técnica
consistió en ejecución
del modelo de talleres multiactores por considerarse, según
Jorge Rodríguez
(2005), como el principal de los “instrumentos poco o no
estructurados y de
definición libre” (p. 20) de relevamiento más
dinámico por medio con la
observación simple o directa del investigador. Ante ello y
siguiendo las
propuestas pedagógicas de Ezequiel Ander Egg se ha proyectado la
implementación
de esta estrategia en el aula universitaria. Para dicho autor, el
procedimiento
aplicado a la pedagogía puede entenderse como “una forma
de enseñar y sobre
todo de aprender mediante la realización de algo que se lleva a
cabo
conjuntamente. Es aprender haciendo en grupo.” (Ander Egg, 1991;
p. 10). Esta
última herramienta de colecta de datos, en definitiva,
resultó la más innovadora
para el trabajo de los y las historiadoras a cargo de la
investigación y
docentes del aula en tanto
“dispositivo de trabajo con
grupos, que es
limitado en el tiempo y se realiza con determinados objetivos
particulares,
permitiendo la activación de un proceso pedagógico
sustentado en la integración
de teoría y práctica, el protagonismo de los
participantes, el diálogo de
saberes, y la producción colectiva de aprendizajes, operando una
transformación
en las personas participantes y en la situación de
partida” (Cano, 2012, p.
33).
La experiencia se llevó a
cabo en el primer
cuatrimestre de cursada del año académico 2019. El
periodo de aplicación estuvo
compuesto por un total de cuatro encuentros durante las cuatro semanas
del mes
de mayo del ciclo lectivo mencionado.
Convencionalmente y de forma
sincrónica se solían
dictar dos clases en dos días diferentes de la semana para el
desarrollo
teórico y práctico de la cátedra de
Epistemología de la Historia,
respectivamente. Una de las cuales se encontraba a cargo de la
profesora
titular y otra a cargo de la jefa de trabajos prácticos. Ambas
comparten la carga
horaria de manera homóloga, con seis horas semanales en total.
En esta ocasión
se ocupó el margen horario de una de las clases semanales, la
práctica. De esta
manera cada una de las cuatro clases investigadas pasó a
convertirse en una
unidad de sesión de intervención metodológica de
la presente investigación. Es
meritorio destacar que en la clase semanal restante se continuó
con el desarrollo
ordinario del programa de examen con el resto de las diferentes
temáticas que
lo constituyen y, por tan razón, no fue tenida en cuenta para
los resultados
aquí expuestos.
El curso estaba integrado por un
número
reducido de estudiantes si se lo contrasta con la cantidad que componen
las
asignaturas correspondientes al primer año ingreso. Se sumaron
un total seis
estudiantes, donde la distribución por género refleja una
notable paridad. Eran
oriundos de tres diferentes departamentos de la Provincia de San Juan.
Toda
esta información fue recolectada por medio de la entrevista
abierta al grupo
completo en la primera sesión, según lo determinado en el
encuadre metodológico.
Las fases preparatorias
consistieron en una serie
de reuniones por separado con las docentes responsables de la
cátedra. Con
ellas se logró acordar y determinar conceptualmente al menos el
contenido temático
a desarrollar.
Además se delimitó
la cantidad y el tipo de
bibliografía a tratar, la cual se encuentra de forma
explícita en las
referencias teóricas de esta investigación, inclusive.
“Documentos y
monumentos” constituye a criterio del equipo docente uno de los
temas más
complejos por el entramado conceptualmente filosófico que
contiene. Según
ellas, la falta de una coordinación pedagógica realmente
efectiva entre las
asignaturas de tipo teórico-metodológico de ambas
carreras (a saber las
cátedras de Introducción a la Historia,
Introducción a la Investigación
histórica, Filosofía, Problemática
Filosófica, Metodología de la Investigación
Histórica, Metodología de la Investigación en
Historia y Ciencias Sociales e
Historia de la Historiografía) “permite que los nexos
históricos, políticos e
ideológicos de las corrientes filosóficas,
epistemológicas e historiográficas
contemporáneas sean mucho más endebles que los
decimonónicos” (entrevista a
docente A de cátedra, 2019) por ejemplo.
Además ambas coincidieron
en reconocer otros
problemas vinculados a la localización cronológica y
curricular del desarrollo
programático y empírico de las clases. Conforma el
penúltimo tema del
desagregado de contenidos conceptuales y “en muchas oportunidades
se logra una
aproximación didáctica muy superficial.”
(Entrevista a docente B de cátedra,
2019).
Una vez que se alcanzó el
acuerdo
satisfactorio con las docentes, la clase pasó por el proceso
didáctico de
elaboración del proyecto a través de una minuciosa
planificación por ellas y
quien suscribe este artículo. Como la iniciativa novedosa
ofrecía interesantes
alternativas, desde el punto de vista curricular para la
cátedra, se inició un
trámite de índole formal mediante el expediente N°
05-1547-V/19 en el decanato
de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la
Universidad Nacional de
San Juan. Su principal meta era posibilitar el acceso a una
resolución oficial
que certifique la participación, valide el crédito
horario y avale la
evaluación especialmente para los y las alumnas que decidieran
intervenir como
asistentes de la actividad.
Consecuentemente el acto
resolutivo fue
expedido y terminó consignando el valor institucional que
reviste este tipo de
prácticas incluyendo entre sus objetivos fundamentales
“profundizar
reflexivamente las problemáticas epistemológicas que
proponen las corrientes
historiográficas y filosóficas contemporáneas a
saber la Tercera Generación de
Annales y el Posestructuralismo Francés; construir un espacio de
debate
colectivo y de aplicación histórica sobre los registros
heurísticos del medio
local a partir del aporte conceptual y epistemológico de
Foucault y Le Goff
(...)”. (Resolución N° 1425-19/FFHA).
Posteriormente, a modo de breve
momento
preparatorio de no más de veinte minutos, se prosiguió a
comunicar por medio de
un dialogo entrevistado abierto al grupo a los y las estudiantes la
dinámica de
la investigación de la cual formarían una parte
sustantiva. Todos y todas en el
aula prestaron su consentimiento a la vez que ofrecieron propuestas y
contribuciones para la puesta en marcha de la mencionada y futura
primera
clase. Esta devolución por parte de los estudiantes responde de
manera acertada
al paradigma sociocrítico de la planificación docente
desde las investigaciones
educativas pues según Abero (2015) apunta “a la
autorreflexión crítica en los
procesos de conocimiento (...) A partir de la base conceptual del
cambio social
propone: conocer y comprender la realidad como praxis; unir
teoría y práctica”
(p. 45). Casi de forma unánime
propusieron incursionar en metodologías didácticas
de orden más
participativo que ofrecieran salir de los paradigmas tradicionales de
enseñanza
de la teoría de la historia en los claustros universitarios,
conforme su
experiencia de cursada desde el ingreso y cursada de las carreras de
Historia.
La instancia se convirtió
en un momento
fundamental para el diseño de la
investigación-acción. Marca el relieve del rol
activo de las y los estudiantes. Habilita las praxis
metodológica y ética desde
sus subjetividades epistémicas y otorga un aval a la
negociación que terminó
poniendo sobre el tablero la matriz educativa crítica del modelo
de
investigación acción que la literatura especializada ha
señalado (Elliot, 2000;
Elliot, 2005). Tal contingencia pedagógica hizo posible
revisitar el diseño de
la planificación de las clases pautado con anterioridad e
introducir otras
prácticas áulicas dentro del contexto del curso- taller,
atendiendo a que
siendo situadas este tipo de alternativas “ocupa de una
práctica concreta en
una situación o situaciones determinadas. La práctica
puede ser un programa, un
producto o un proceso, pero la situación es crucial”
(McMillan y Schumacher,
2005, p. 24). La modalidad perteneciente a un marco pedagógico
constructivista,
requiere necesariamente de la valorización del rol activo de los
estudiantes en
relación a la recreación del objeto historizado de
conocimiento. El
acercamiento a las expresiones de sentido y valores que circulan en el
grupo
del estudiantado muestra el tipo de “relación con las
normas y valores del
grupo en el que uno vive y la posición que uno quiere y puede
jugar en ese
grupo con respecto a las normas y los valores compartidos”
(Ballesteros, 2014,
p. 52).
Al mismo tiempo la
práctica redefine el rol
de coordinación y moderación del papel expertiz de las y
los docentes en un
nuevo esquema que no desplaza la asimetría pedagógica
pero torna más
democrática la situación áulica. Como lo apuntara
John Elliot:
“el dilema del profesor
investigador surge
del conflicto entre el valor de la apertura crítica ante los
alumnos y el
respeto hacia las dotes profesionales de sus colegas y su derecho a
ejercer su
autoridad dentro de los límites de sus propias aulas. El
profesor investigador
puede tratar de resolver este dilema de diversos modos. Puede dejar de
promover
las críticas de los alumnos (...)” (2005, p. 77).
De eso se trató la
políticamente forma
resolutiva. Cuyo objetivo fue siempre el de alcanzar un consenso en el
nuevo
modelo de investigación- acción proyectado.
En el primer acercamiento, o
sea, la primera
sesión propiamente dicha, las docentes pusieron a
disposición una sección del
conjunto bibliográfico seleccionado en la planificación
de clase a los fines de
la modalidad de aula- taller. Una vez leído de forma individual,
sugirieron la
conformación de dos grupos de estudio (Subgrupo 1 y
Subgrupo 2) constituidos por no más de cuatro
miembros, habida cuenta del reducido número de estudiantes
dentro del aula.
Estos grupos debían enunciar una serie de cuestionamientos
disparadores que les
fueran despertados tras la lectura de este texto. Serían
escritos en fichas, verbalizados
en el curso y comentados por el otro grupo de manera recíproca.
De acuerdo al
registro áulico, cuando se constituyeron los subgrupos y se
presentaron sus
miembros, integrantes indistintos de cada uno en diferentes momentos
hicieron
mención a que la afinidad personal y el trabajo previo en otras
asignaturas
fueron los criterios principales para construir las grupalidades de
esta investigación
La primera sesión tuvo
una duración de dos
horas reloj sin contabilizar breves pausas para receso entre actividad
y
actividad, la predisposición de los alumnos y las alumnas fue
sumamente activa.
Para evitar interrupciones por las alocuciones, el debate y la lectura
dentro
del mismo espacio uno de los dos equipos propuso realizar esa parte de
la
actividad diaria en un espacio fisco externo al aula. Las docentes
avalaron la
propuesta. Se registró desde este momento y en las posteriores
tres sesiones una
asistencia del estudiantado del cien por ciento a pesar de que en la
ocasión de
reunión y entrevista preparatoria, durante el acercamiento al
campo, se les
informó que la asistencia mínima para la
aprobación del taller consistía en un
setenta y cinco por ciento junto con la entrega del informe final y que
quien
pretendiese no asistir a las clases podría aprobar la instancia
evaluativa de
las mismas con la presentación de un informe escrito que resulta
de las
actividades presenciales y grupales propuestas.
Al transcurrir otra semana, en
una nueva
sesión luego de comenzar la segunda clase se procedió de
manera similar a la
actividad de proporcionar el segundo texto para su rigurosa lectura.
Las
dinámicas prácticas de aproximación y
cuestionamientos grupales a los textos
fueron las mismas que las de la anterior sesión. El equipo
docente, por su
parte, tomaba en cuenta aquellas preguntas que no hubieran alcanzado
respuestas
satisfactorias en el auditorio. Se repitió la separación
física de los dos subgrupos
antes del cruce de preguntas por ser una estrategia pedagógica
que había
funcionado previamente y permitir mayor margen para compartir y debatir
de
forma oral los aportes de las y los miembros al interior de sus
respectivos
equipos. Posteriormente se reunieron los equipos para la
comunicación de
interrogantes abiertos tras la lectura. Los tiempos de desarrollo de
las
actividades también rondaron las dos horas efectivas
Por último se les
encomendó una consigna de
creación y cumplimiento por fuera del horario y el espacio
áulicos. Conservando
los mismos miembros de sendos subgrupos debían proponer,
diseñar, buscar y
seleccionar un número de referencias a recursos
heurísticos (documentos,
monumentos o documento-monumentos) suficiente para posibilitar el
contraste y
la problematización, de manera autónoma, de los textos
analizados
historiográficamente durante el horario de cursado con esos
testimonios
documentales obtenidos y potencialmente devenidos en fuentes
históricas. Estos
recursos heurísticos, según la consigna, debían
cumplir con dos criterios. El
primero estaba vinculado a una noción ampliada testimonios
documentales
conforme a las lecturas. El segundo consistía en el requisito de
que
proviniesen de fuera de la universidad, siempre que en los cuales se
pudieran
identificar y referenciando su ubicación además de
reconocer y advertir algunos
de los aspectos y aportes fundamentales de los marcos teóricos
historiográficos
y filosóficos abordados en ambas clases.
La tercera sesión
consistió en un despliegue
teórico en función a los textos que habían sido
leídos con anterioridad por
parte del docente adscripto a la cátedra. A diferencia de una
exposición
tradicional que describiera la totalidad de los aportes conceptuales de
los
textos ya leídos por los y las estudiantes (Llanes, 2012), el
responsable se
concentró en aquellas preguntas que no habían alcanzado
la construcción de
respuestas autónomas por el estudiantado en la primera y la
segunda sesión. Se
omitieron datos y nociones que habían quedado trabajados sin
mayor dificultad
en la primera mitad de la secuencia didáctica.
En la sesión
número cuatro se dispuso
atentamente la observación de un video documental. Para ello se
empleó el
sistema de audio y video móvil disponible en las instalaciones
de la facultad.
Al igual que en el resto de las intervenciones generales, es decir
aquellas que
contaron con la participación de la totalidad del alumnado como
dos cuerpos y
que fueran desarrolladas con la disposición espacial
desplegó gráficamente un
hemiciclo en el centro del aula con el conjunto docente apuntado hacia
un
costado del mismo, todos y todas dirigidas hacia el frente con los
dispositivos
multimedia preparados.
El mismo video una
duración de tres minutos
aproximadamente. Estaba producido y hablado en lengua portuguesa. Su
disponibilidad y acceso son abiertos y públicos para su
posterior revisión on-
line, en caso de ser necesaria. Por medio de una hábil
traducción simultánea de
un miembro del equipo docente se orientó el contenido del mismo.
Narraba una
problemática epistemológica atravesada tanto por las
teorías filosóficas y como
por las conceptualizaciones historiográficas
contemporáneas abordadas durante
el transcurso del taller pero a partir de registros situados,
testimonios o
documentos históricos del iluminismo del imperio lusitano en el
Brasil colonial
de la primera mitad del siglo XVIII.
Se instó a la
formación nuevamente de los
dos equipos de estudio constituidos y se les asignó cuatro
actividades finales.
En las mismas se pretendía una intervención mucho
más activa con una mayor profundización
a la hora de explicitar los resultados por parte de los y las
estudiantes. En
la primera debían socializar internamente al grupo los registros
testimoniales
que habían obtenido, incluyendo las labores propias de la
datación, la
localización geográfica y la nomenclatura de cada uno. La
segunda proyectaba
que lograran esquematizar una síntesis que reflejara las
principales
contribuciones conceptuales, a su criterio, que los autores estudiados
habían
logrado establecer para leer tales registros históricos que
oportunamente
habían sido propuestos, diseñados, buscados y
seleccionados.
Una vez pasada una hora reloj se
dispuso
nuevamente el hemiciclo para compartir la experiencia de ambos
subgrupos. El
andamiaje de exposición estuvo ayudado con soportes materiales
que las docentes
sugirieron que podían ser empleados y por ellas provistas,
marcadores y fichas
para socializar la información al tiempo que se la
exponía oralmente. En ambos subgrupos
participaron como interlocutores todos los miembros detallando con
entusiasmo
los relevamientos realizados y cuáles eran las contribuciones
que los autores
les habían propuesto para una lectura historizada de tales
registros históricos
y su problematización en futuras e hipotéticas
investigaciones históricas.
En la última instancia
presencial se les
solicitó a los alumnos y las alumnas que volcaran en un informe
de estructura
libre de género ensayístico las principales conclusiones
a las que habían
arribado tras las arduas jornadas del taller y los debates suscitados.
Habíamos
arribado a las evaluaciones
“o
sea
al análisis y reflexión de lo producido en el taller. La
consideración de lo
que vimos, pensamos y sentimos en torno a lo que sucedió en el
taller. La
evaluación abarca tanto lo producido-creado en el taller,
así como los aspectos
referentes a cómo nos sentimos durante el mismo” (Cano,
2012, p. 46).
Esta estrategia que
continuaría con la
modalidad grupal tenía una doble intencionalidad según lo
que argumentaron las
docentes. Por un lado pretendía describir las reflexiones para
su
aprovechamiento en el examen final y por el otro cumplimentar con lo
exigido
por la reglamentación de evaluación presente en la
resolución de aval emitida
especialmente a los fines de la acreditación del taller que
acababa de darse
por concluido.
A continuación
ofreceremos un diagnóstico
sobre la devolución final del taller con las principales
contribuciones históricas
e historiográficas construidas por las y los estudiantes.
El subgrupo 1 atendió a
una introducción
teórica tomando como punto de partida a Le Goff (1991a).
Consideró que la
materia la memoria puede darse a conocer mediante dos modalidades
principales:
los documentos, elección arbitrariamente historiográfica
o los monumentos
herederos políticos del pasado. Según aseguran, este
principio legoffiano posibilita
comprender
que desde las prácticas
historiográficas se
nos hace inminente trabajar tanto los documentos (como monumentos) y
los
monumentos desde la intencionalidad; desestructurando el monumento
material
poniéndolo en relación con el contexto político
viéndolos como el resultado de
fuerzas políticas del pasado y sus líneas de continuidad
en el tiempo, llegando
hasta la actualidad (Subrupo 1, 2019).
Los monumentos, insisten, les
permiten
construir una memoria colectiva, un pasado común. Llegan a
constituirse en
bienes culturales de orden público y materializándose en
esculturas, obras
arquitectónicas y de otras disciplinas artísticas.
Acuñan una interesante
categoría como reflexión para el trabajo que está
fundamentada en la noción de
patrimonio en tanto continente de la memoria, la cual cobra relevancia
en la
selección de los materiales detallados a continuación y
que es profundizada por
los autores seleccionados.
El trabajo de relevamiento
heurístico
llevado a cabo por este subgrupo fue geolocalizado con precisión
en los dos
principales conglomerados urbanos de la Provincia de San Juan. Sus
materiales, dicen,
están presentes en dos sectores bien diferenciados; primero en
el sector urbano
de la Ciudad de San Juan; desde Calle las Heras y Avenida Libertador
hasta
Lateral de Circunvalación Oeste, mientras que el segundo sector
comprende desde
Ruta 20 e Hipólito Yrigoyen (trayecto hasta llegar a Caucete),
en el área
circundante a Ciudad de Caucete.
A partir del análisis
historiográfico de los
recursos allí situados supieron inferir la intencionalidad
política formal
subyacente. En el sector de la Ciudad de San Juan identificaron un
factor a
destacar como la significativa cantidad de placas dedicadas al Cantonismo (gobierno local de la década
de 1920). Como así también fue su vinculación con
su colocación por un gobierno
provincial reciente (2002-2007)
En la Ciudad de Caucete, en
cambio, destacan
la repetición de las fechas de inauguración y actos de
gobierno en torno al “17
de Octubre”. Lo han puntualizado en diferentes placas presentes
en la Plazoleta
Marinos Ahumada, el Monumento a Manuel Belgrano, Terminal de
Ómnibus Eva Perón,
la Plazoleta Moisés Elías, así como en
recordatorios y monumentos destruidos en
la Plaza 11 de Septiembre. Según sus propias palabras la fecha
que representa
la lealtad peronista, 17 de Octubre, constituye desde las acciones de
gobierno
una permanencia en los monumentos. Constituye una connotación
significativa en
la memoria de la Ciudad que sustenta en gran parte la identidad
militante del
partido justicialista pero que siendo fundada en la misma fecha denota
en
términos foucaultianos una verdadera discontinuidad en el
discurso histórico
oficial en los monumentos de Caucete.
Concluyen en que como los
monumentos cumplen
la función de recordar, de traer a la memoria. Pero que no solo
la capacidad de
remembranza es su función única sino también
provocar ausencias y olvidos como
claros dispositivos políticos (Foucault, 1985) o usos de la
historia (Le Goff,
1991b). Con respecto a las fuentes en el primer caso; la ciudad de San
Juan no
cuentan con inscripciones o referencias significativas, por ejemplo, al
marco
histórico de los gobiernos nacionales (radicalismo) de las obras
adjudicadas al
catonismo. Mientras que en la Ciudad de Caucete no existen referencias
conmemorativas
al periodo político- social anterior a la época peronista.
El subgrupo 2 indica que los
monumentos
relevados forman parte de memoria colectiva de los sanjuaninos. Como
plantea Le
Goff (1991a), los monumentos pretenden hacer recordar ciertos procesos
históricos, personas que participaron de los mismos o por el
contrario
concretar su invisibilizacion. Todos los monumentos trabajados muestran
una
intencionalidad, con respecto a cuándo se instaló,
porque, quien lo hizo y en reivindicación
a quien. Considerando la clasificación de Le Goff en
relación a los monumentos
relevados organizan su relevamiento en siete unidades, divididos en dos
núcleos
geográficos.
El primero corresponde al
núcleo capitalino.
El monumento a Sarmiento de la Plaza central de la capital sanjuanina
como de
tipo escultural, con el fin de evocar su origen local, sobre todo en lo
que
tiene que ver con la educación, como mecanismo de
homogenización de las masas.
El monumento a Fray Justo Santa María de Oro y el de Francisco
Narciso Laprida,
ubicados en dos plazas urbanas de la ciudad también pertenecen,
según su
criterio, al tipo escultural con la finalidad de recordar su rol
institucional
en el proceso emancipatorio del Rio de la Plata. El Hospital Dr.
Guillermo
Rawson pertenece a la clase arquitectural ya que presenta una
construcción
amplia, con grabados que muestran escenas de la vida de dicho
médico en San
Juan con el fin de traer de la memoria sus gestiones realizadas en
materia de
salud pública a nivel nacional. Los monumentos de Antonino
Aberastain y
Salvador María del Carril son de tipo escultural. Pretenden
inculcar la política
gubernamental autónoma del siglo XIX de estos sujetos en la
provincia. Las
estatuas de Eva Duarte de Perón y Juan Domingo Perón son
esculturales y fueron
instaladas por el Partido Justicialista de San Juan. Ambas
representantes
puntos importantes para la celebración de fechas vinculadas al
partido, según
lo desarrollado por las y los estudiantes.
En el núcleo
extracapitalino pudieron
identificar el monolito a Antonino Aberastain, en el Departamento de
Pocito
construido para conmemorar el lugar donde fue fusilado. Pertenece al de
tipo
funerario que está “destinado a transmitir el recuerdo de
un campo en el que la
memoria tiene un valor particular, la muerte” (Le Goff, 1991a, p.
226). En el
mismo sentido fue relevado El monumento a Malvinas en Caucete. Ambos
funcionan
en términos de Foucault bajo la noción
de dispositivos pues, según los estudiantes,
“afirman mediante la muerte
el rol bélico del Estado sobre las corporalidades que lo
habitan” (Subgrupo 2,
2019)
A modo de conclusión de
este artículo y como
respuesta a nuestra problemática, las evaluaciones presentadas
nos remiten a
Esther Díaz, quien subraya que los problemas tradicionalmente
fueron relegados
en los análisis epistemológicos tradicionales pues una
epistemología ampliada
se “inscribe en el devenir personal del científico”
(2010: 24). En tal sentido
la particular selección y el posterior análisis de los
recursos heurísticos
aquí presentados responde a los intereses de cada subjetividad
historiadora y
así lo hicieron notar cuando expresaron en la sesión
preparatoria. Las
cartografías de la provincia de donde venía cada cual se
repite en los núcleos
territoriales donde realizaron sus pesquisas: Capital, Pocito y
Caucete.
Las epistemologías
ampliadas insisten en
situar por múltiples criterios (género, clase, etnia,
territorio, tradiciones
académicas) a la ciencia occidentalizada por el positivismo
(Díaz, 2010) que en
nuestro caso inscriben a las ciencias históricas dentro del
historicismo. Este
trabajo es una muestra de ello pues no solamente el carácter
situado de la
búsqueda, selección y clasificación de
documento-monumentos se hace evidente en
la localización territorial de los mismos. Están situados
en la intensa
formación histórica regional de los y las estudiantes y
en las redes de
historia política imperante en sus carreras de grado que los
llevó a poner sus
miradas sobre monumentos de carácter oficial, logrando
interpelaciones muy
interesantes desde las nociones teóricas de Le Goff y Foucault
sobre la
intencionalidad del archivo histórico. En otras palabras el
resultado de los
relevamientos ha remitido a los ámbitos sociales en los que se
conformaran los
vínculos de referencia académica y pertenencia
comunitaria y territorial del estudiantado.
En cuanto al papel de las
docentes si bien
fue sumamente colaborativo, su participación conjunta fue
más que requerida y
necesaria a la hora de la planificación inicial de la
investigación, instancia
más que prudente a la hora poder lograr una mayor
cohesión del equipo en la
situación áulica investigada. Coincidimos con Rodrigo
Aponte en la valorización
del recurso taller en la tarea dialéctica de las y los docentes
investigadores
y particularmente en los cuestionamientos y la circulación del
saber histórico,
epistemológica y políticamente como un bien social. En
ese mismo sentido, el
autor remarca su “estímulo para incentivar la
investigación, debe estar
centrado en los modelos pedagógicos que faciliten y propicien la
construcción
colectiva, critica, autoestructurante y en equipo del conocimiento
científico,
los cuales soportan epistemológicamente su utilización,
en el medio educativo”
(Aponte, 2015, p. 51).
El taller como modalidad
pedagógica, más
allá del diseño metodológico para una
investigación como la presente, ha
demostrado sus ventajas para el aprendizaje autónomo de los y
las estudiantes.
Las pedagogías críticas en particular y las Ciencias
Sociales en particular
vienen insistiendo desde hace décadas
“en
la
condición situada del conocimiento, mediado por la praxis
concreta que se
desarrolla en un determinado contexto sociohistórico, atravesada
por intereses
distintos y a menudo confrontados. Desmonta así cualquier
pretensión de
neutralidad y objetividad del conocimiento y pone de manifiesto
cómo esta
aspiración responde en realidad a un único y determinado
punto de vista,
señalando sus relaciones con «el poder”
(Ballesteros, 2014, p. 19)
Este
trabajo, sin lugar a dudas, ha develado hasta donde las circunstancias
sociales
y personales situadas de las y los futuros profesionales de la historia
pueden
determinar su aprendizaje, producción y reproducción de
los saberes históricos.
Desde el punto de vista
metodológico resta
como saldo la incursión más profunda en
metodologías participativas, que se
muestran más críticas que las clásicas, entrevista
y observación documental
empleadas. Al menos con la inclusión de una matriz
etnográfica emerge una
inquietud más que rotunda para continuar con estos lineamientos
en futuras
investigaciones y prácticas educativas.
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