Darnos la mano. Andanzas entre acciones escolares (mal) queridas

El libro que nos ofrece Javier Freixas es profundamente filosófico. De mirada introspectiva, con gestos y pasajes autobiográficos que les brindan calidez, reflexión y afecto a las gestas de educadorxs. Es una obra de lazo intenso para quienes buscan enseñar aprendiendo, en “la pasión por conocer”. Pero, además, una invitación a reinventar actos educativos, otros, para la “defensa de… derechos así como el sentido de la creación de condiciones para la alegría en la escuela” (Freire, 2004, p. 10).

Está compuesto por ocho andanzas. Sí. Andanzas que se dibujan como aventuras, acontecimientos, contingencias, peripecias, circunstancias, tensiones, ubicadas en escenas de la vida escolar. Son esas incursiones en varios mundos, las que nos propone Freixas, cabalgar juntxs “entre acciones escolares (mal) queridas”. Una obra que palpita tareas colectivas, de convencidas e insistentes interacciones con otrxs, de rondas de palabras, de ideas, de preguntas, de recuerdos y construcciones identitarias.

Pensares filosóficos, andares colectivos que quedan fielmente plasmados en la octava andanza, cuando se invita a la escritura de un cadáver exquisito a doce valientes y audaces cabalgantes. Cómplices de la propuesta. Sostiene Ángela Menchón, que “editar un libro siempre es un hecho colectivo, como pensar” y afirma que hay “acciones colectivas que abren mundos” (Menchón, 2021, citado en Freixas, 2021, p. 13).

En este escrito Freixas se pregunta, por qué volver a la escuela, qué hay allí de valioso y su devenir docente, qué movimientos son necesarios para pensar otros modos de hacer escuela y reflexiona sobre el disfrute de esta institución. Escrituras y reescrituras, pensares movientes, que cabalgan sobre la esperanza y la apuesta, sobre todo, por esa escuela “otra” que él sabe que está, allí, en el horizonte, en la perspectiva infancia, como propuesta, como punto de llegada...

Pensares movientes en ocho andanzas: singulares y colectivas

En la primera andanza, La señora de Ambrosioni, nos introduce en un relato escrito en primera persona. La señora de Ambrosioni es una de las tantas maestras que el autor reconoce y valora dentro del sistema educativo. Porque ella es quien lo buscó por su nombre y le dio la mano, en una escuela que por lo general resulta hostil, violenta y amenazadora. Ella es alguien con un rostro, alguien que da la mano como si estuviera en una escena del temible bosque de los cuentos en los que siempre alguien se pierde, pero aparece ella con su mano y la pregunta vos quién sos.

Freixas nos invita a buscar esas pistas, ese gesto, esa mirada, esa pregunta que genere la confianza necesaria a modo de hito en la historia, en su propia historia, cuando solito, empequeñecido por la inmensidad de la escuela, aparece una Señora de Ambrosioni cerca, disponible, para generar esa confianza y encontrar esas metáforas que inundan el libro, esas que nos permiten nombrar sensaciones, olores, recuerdos, poéticamente evocados, aunque duela, aunque cueste.

Esta historia, puede ser la historia de miles de infancias que, en el más profundo desamparo del patio escolar, encuentran a alguien que aparece y te cuida, te da la mano, te abraza y te nombra. Esas “acciones infinitas y cotidianas” lo hicieron espantar el temor y volver como docente una cantidad valiosísima de veces.

Lxs estudiantes de Freixas, seguramente, agradecen el gesto de la señora de Ambrosioni que marcó el hito del cuidado y permitió cobijarlo para siempre en la escuela, en la de su infancia y en la escuela que Javier y todos soñamos construir con ese simple y salvador gesto que toma la mano y permite rescatar el valor pedagógico de esos guiños, de esos abrazos, dando lugar a la experiencia.

En la segunda andanza, “Bienvenir, cuidar, acompañar. La educación como apertura a la alteridad”, se proponen tres partes. Una primera denominada: “La sombra de Gregor Samsa sobre las escuelas” que nos invita a transitar por los sentidos marginados de la tarea educativa. En ella se pregunta qué sucede en la escuela y se detiene a pensar en la infancia. Toma la imagen de la infancia como “muda experiencia” (Agamben, 2001, citado en Freixas, 2021).

Transita por el comienzo del libro La metamorfosis [1] y toma al personaje del protagonista como una metáfora del sujeto moderno y sostiene que “quizás haya alguna secreta relación entre la figura metamorfoseada de Gregor Samsa y cierto sentido moderno y aún hegemónico de la educación”. Propone un aspecto un tanto aterrador ya que algo de lo inhumano queda en las escuelas (Freixas, 2021, p. 35).

En este orden de ideas, ubica la escuela en ese escenario del proyecto de la modernidad, desde la ilustración hasta nuestros días y plantea la tensión entre el sentido de la escuela como una “acción transitiva” en tanto el educar como un hacer algo para o con alguien y deja abierta la posibilidad de pensar la educación sólo en términos de “instituido-instituyente” reduciendo la tarea docente teñida de lo institucional. Retoma el pensamiento arendtiano al aludir al “proceso de fabricación”. En esas búsquedas navega entre los sentidos y significaciones modernas acerca de la escuela, para pensar e interrogar las prácticas silenciosas; esas “que abren poros”, invisibilizadas institucionalmente, para que no terminen reducidas a una razón funcional-instrumental de lo instituido (Barcena y Mèlich, 2000, citado en Freixas, 2021).

En la segunda parte, “Bailando con Samba Lelé para encontrarnos con otrxs” nos trae sonidos a través de la canción infantil brasileña. Nos invita el autor a retomar a Arendt para caminar desde y hacia la infancia “imaginando”. Toma la figura del “nacimiento” como lo “singularmente humano” y sostiene que quien enseña puede abrirse a ese encuentro con el recién llegadx, con quien nunca estuvo antes. Lo que se pone realmente en juego en la educación es “la natalidad, el hecho de que en el mundo hayan nacido seres humanos”. Una nueva invitación a pensarnos en el encuentro, de ese enseñante que logra abrirse a lo inesperado, se entrega al horizonte del descubrimiento, al tiempo de la reunión con quien llega, con quien nunca estuvo antes (Arendt, 2018, citado en Freixas, 2021).

Su tarea deja entonces de ser fabricación para convertirse en acción educativa. Qué maravilla.

Y la tercera parte “Disponernos a meramente estar con la infancia como alteridad radical” nos trae el interrogante ¿Quién sos? como clave para dar inicio a esa construcción de identidad y de pregunta ética ¿Qué significaría educar en el horizonte de la experiencia? Indaga acerca de esta idea y vuelve a la noción de infancia para profundizar una concepción que va más allá de lo cronológico, hay algo allí en el orden de lo “inefable” como huella de aquello que fuimos y que, de algún modo, aún somos. Otorga valor a la disposición ética de escuchar y encontrarse con cada quien, abrirse a la singularidad. En definitiva, educar es bienvenir la novedad de quien está llegando, ya que, en cierto sentido, todxs podemos estar siempre recién llegando (Agamben, 2001, citado en Freixas, 2021).

La tercera andanza, “Por qué queremos la escuela todavía. Acerca del tiempo de disposición hospitalaria” presenta tres partes: la escuela como proyecto moderno, inhóspita hospitalidad y las acciones que reúnen las fuerzas en el campo de batalla. Ensaya preguntas a partir del contexto, acerca de la escuela, su sentido como espacio o tiempo como dimensiones no excluyentes y sostiene que son posibles las acciones de bienvenida, cuidado y compañía con las que podemos recibir a quienes llegan a nuestro mundo viejo para renovarlo.

Desarrolla la escuela como proyecto moderno, desde repensar la relación entre esa modernidad y la vinculación con el mundo del mercado laboral y las demandas hacia la escuela que se originan en la “racionalidad hegemónica de la economía”, problematizando el rol de la escuela en esa demanda económica en clave de políticas neoliberales (Freixas, 2021, p.57).

La escuela no alcanza por sí sola para dar respuesta a las necesidades sociales consideradas en clave económica, no como objeción a la escuela en sí, sino como indicación de que por sí sola no basta y, desde esa racionalidad económica, se hace ese señalamiento para que la escuela se transforme, para poder articular con la lógica laboral del mercado. Abre preguntas ¿por qué y en qué sentido es necesaria la escuela? ¿Cuál es el lugar de la tarea de resistencia docente para transitar prácticas que sean militantes para mostrar que la escuela sigue siendo necesaria?

Pone de manifiesto la posibilidad de desarrollar esta idea desde varios aspectos conceptuales e introduce preguntas sobre los problemas que nos trae la hospitalidad y las figuras a las que remite: las ideas complementarias de extranjero y patria o casa. Aparecen, curiosamente con la misma raíz, las palabras hospitalidad y hostilidad. Evoca la pregunta por el “poder en ese vínculo”: ¿Quién hospeda o quién es hospedadx? (Kohan, 2020, citado en Freixas, 2007). Rescata en esta conjunción, el valor de una disposición ética que estaría puesta no tanto en el espacio sino en el tiempo, ese durante el cual se desarrolla el vínculo entre “dos sujetos y un mundo” (Freixas, 2021, p. 68).

En el tramo de esta obra, “Las acciones que reúnen las fuerzas en el campo de batalla”, sostiene que el tiempo de la escuela es un tiempo de resistencia, tan es así que remite a una especie de “campo de batalla” que no es necesariamente hostil y dice que quienes enseñamos, somos batalladorxs intentado “reunir fuerzas que se alejan, promoviendo encuentros” sin perder de vista que también lxs estudiantes son batalladorxs. Nuestra tarea como educadorxs es acompañarlxs a que puedan encontrar por ellxs mismxs el sentido que les permita continuar con la batalla (Freixas, 2021, p. 69).

La cuarta andanza titulada “Hace tiempo quiero atraparla. Notas por una escuela que ande hacia la infancia”, habla de “movidas colectivas”, que intentan “volver la mirada hacia la infancia para pensar de otro modo la educación…”, pero también de algo inasible en ella. Una invitación a retornar a la “infancia como perspectiva”, para que emerja la transformación de miradas enseñantes, donde lo planificado tome otra forma, en la que estalla lo incierto, y acontezca la experiencia del pensar común (Freixas, 2021, p.74).

Interroga cómo tomar esa perspectiva para repensar la tarea y enunciar algo con sentido, si la infancia remite etimológicamente a la ausencia de habla, a la explicación en un tiempo, que no es, el cronológico. Atravesar la educación por la infancia, no como categoría de pensamiento, sino desde esxs infantes irreverentes; como horizonte, en las instituciones escolares, presenta una perspectiva que propone pensar la relación infancia, educación y filosofía, desde el lugar y la pregunta en torno a cómo sería una educación a la vez filosófica e infantil.

En esta andanza nos habla del tiempo infantil como tiempo de desmesura. Allí pareciera erigirse una educación que afirma dicha desmesura y sostiene un nosotros que brinda sentido al acto educativo. Reconocer en la infancia el tiempo propio de los acontecimientos, que “ponen de pie la existencia de un inexistente”, lleva a indagar sobre enseñanzas que reconozcan lo que lxs niñxs saben y lo que lxs maestrxs ignoran (Badiou, 2012, citado en Freixas, 2021).

Concluye ponderando una escuela que se anima a bienvenir las variaciones infinitas, abogando por la renovación de un mundo. Aquel que habilite la tensión entre el viejo mandato ilustrado y la infancia como punto de vista, horizonte y posibilidad.

La quinta andanza, se presenta en coautoría con Mariana Alvarado, filósofa argentina, mendocina. En ella retoman una experiencia en círculo de diálogos filosóficos donde quienes conversan son pequeñxs. Reflexionan sobre la infancia como misterio inasible y su relación con el tiempo, marcada por una intensidad no sucesiva, ni continua, ni ordenable. En este orden, aparece la ronda, como temporalidad otra. Para que todxs puedan verse, dejen de aguardar… en un espacio para la acción. Es decir, "para aquello que… hacemos cuando estamos entre iguales… en torno a un interés común" (Arendt, 1993, citado en Freixas, 2021).

La ronda y la compañía entonces, se constituye en una experiencia en sentido radical, con jóvenes filosofantes, cuyo devenir mostró la escucha y el relato. La misma da lugar al acontecimiento que trae consigo aquello que excede la presentación de un escrito. Algo nuevo emergió, en el orden del banquete: una reunión de iguales. "Entrar allí es disponerse a la escucha, a transformar el monólogo en diálogo… Entrega de la palabra propia a la escucha de lx otro" (Freixas, 2021, p.114).

Así, la experiencia de lectura de aquellos hablantes que han escrito y se han leído, porta consigo la posibilidad de dar existencia al leer y que acontezca la interpretación al escuchar. La ronda mueve a pensar la propia vida, porque quienes somos, depende de los modos de narrarnos, pero también el encuentro con la alteridad. Concluye esta andanza, con el banquete, que llevó a pensar otras acciones, descolonizantes, que no fueran justamente evaluar y publicar resultados.

En la sexta andanza buscó abordar esos asuntos que nos interpelan como educadores en torno a la obstinación evaluadora. Inicia con “Palabras sobre los exámenes” de Deodoro Roca y ese "éxito", sujeto a factores extraños que se “hacen jugadores para toda la vida”. En este sentido, se pregunta el autor, qué significa eso de que la novedad suele encontrarnos desnudxs, que nos toma sin conceptos y salimos a buscarlos (Deodoro Roca, 2017, citado en Freixas, 2021).

Como aquellos conceptos no se encuentran, pareciera necesario crearlos y allí nacen los hechos que configuran acontecimientos, los cuales pueden tomar la forma conocida o permitir que la novedad irrumpa. Son conceptos que merecen atención, detenimiento en la inmensidad, y en aquello que siempre los ha inquietado, esa tensión enseñantes- estudiantes, sobre la “exigencia de aprender a pensar” y “expresarse como supuestamente corresponde” (Freixas, 2021, p.127).

Dicha “impertinencia por expresarse” ignora los lugares, el camino, desde donde han emergido lxs estudiantes y al mismo tiempo la violencia de nuestras intervenciones; que no reconocen ni bienvienen a lxs portadorxs, a la novedad. Una violencia que se pone de manifiesto en los procesos de evaluación, tornándose imposibilitadora de pedagogías del encuentro.

Llegado este punto se interroga, "Cómo haríamos para dar cuenta objetivamente del movimiento del pensar de nuestrxs alumnxs, no es acaso lo que intentan los dispositivos más complejos de evaluación… Podemos proponernos alojar la novedad incesante de los pensares y educar el pensamiento para que trascienda lo cambiante", a sabiendas que ese pensar produce creaciones y novedades continuas (Freixas, 2021, p.129).

En sociedades neoliberales, en las cuales aparece el rendimiento y fracaso, ligado a la vergüenza y al individuo, se inscriben ciertas prácticas de disciplinamiento, que colocan el pensar y la escritura en la “... posición de producciones necesitadas de corrección”. En las cuales se “...ha aprendido a escribir, hablar y actuar conforme a lo que esperan la mirada y el oído correctores” (Freixas, 2021, p. 134).

Si educar es evaluar, tal vez tendríamos que pensarnos como “evaluadores y no educadores” (Skliar, 2015, citado en Freixas, 2021). Advertir los alcances éticos de la evaluación, lleva a proponer la puesta en juego del cuidado, alejándose de “pedagogías de la crueldad”. Poder apreciar el pensar con y entre otrxs, en las prácticas de evaluación, desde comunidades de pensamiento. Bajo coordenadas, que bienvienen los pensares y las desarticulaciones de ciertas intervenciones que ordenan la expresión deseada, la “académica”. El desafío de esta andanza, será entonces, no “reproducir deudorxs” y dar lugar a pensares otros, que dialoguen con el porvenir (Freixas, 2021, pp. 137, 152).

La séptima andanza titulada "La experiencia de ensayar y de escribir en la escuela y en la academia" comienza describiendo esas acciones que suponen un saber previo, metodicidad, y ver qué sale. Ensayo: exagium y exigere, determinar peso, sacar, hacia el exterior. En ese trasfondo de desplazamiento de significados, late, el tanteo de lo fructífero y descartado; donde la potencia del ensayo reside en su incompletud.

Invitar a escribir ensayos no se circunscribe al género académicamente reconocido. Se trata de "... habilitar caminos en los que el pensar y las palabras se vayan componiendo, hasta transformarse en textos que, como los cuentos, no se agoten en sí mismos" (Freixas, 2021, p. 156). Supone trazar una búsqueda, de experiencias lúdicas, en la que no hay reglas generales.

En las páginas siguientes se interroga el autor sobre aquellos vínculos y tensiones que encuentra la escritura que ensaya y la escolaridad académica. Cómo lograr ese salto hacia el horizonte de pura experiencia. Y al mismo tiempo, identifica las potencias que se pierden, cuando se presenta como una actividad más de escritura, que será evaluada y calificada bajo parámetros estandarizados.

En este orden de ideas expresa, “ensayos experiencia”, y no “ensayos validez”, escrituras del sí mismx, de transformación, gestos "almohada" para recostarse, que inviten a escribir la experiencia. Aquellos capaces de desarticular esas adaptaciones a formas de producción, lectura, evaluación validadora. Es decir, que no congelen la fuerza moviente del escribir ensayando.

Cómo recorrer ensayos experiencia en las instituciones escolares. Tal vez el intento, supondrá "... correr… la escolaridad académica todo lo que se pueda hacia el horizonte de las escrituras experienciales y… correr la experiencia hasta donde resulte indispensable para que sus efectos pueden ser bienvenidos en las estructuras institucionales" (Freixas, 2021, p. 171).

Estos desplazamientos conllevan la responsabilidad radical, para lxs enseñantes, de acompañar en la búsqueda sin llevar a estudiantes de la mano. Son transformaciones que ubican otras temporalidades, muchas veces no ajustadas a las escolares, que van más allá de los textos y que muestran que el ensayo no será posible si no hay lugar para la experiencia, para esa fuerza de pensares que devenga en aquellas disrupciones potentes que señala el autor.

La Octava andanza “Hacia una pedagogía del encuentro. Un cadáver exquisito en tiempos de ausencias”, es una andanza particular y esperanzadora. Es un texto creado de manera colectiva por Freixas y once colegas [2] , siendo el cadáver exquisito la forma del encuentro desarrollada en época de pandemia y, de aislamiento, de virtualidad forzada. Pensar moviente, abundante en preguntas y plagada de metáforas tan necesarias para recorrer sensaciones, sentires y pesares que nos atravesaron en este tiempo.

Este colectivo decidió abordar la escritura movidos por tres inquietudes: experiencia, las instituciones y el ejercicio de enseñar y aprender. Logran una síntesis, una polifonía de voces y pensares. Recorren esta andanza una serie de interrogantes en torno a qué clase de encuentro se da en la virtualidad, respondiendo prontamente: no lo sabemos. También la interrogación sobre si aquellas presencias corporales hacen al encuentro, y las garantías para que el mismo exista.

Continúan las preguntas acerca del tiempo, del espacio-tiempo y sostienen que, con la suspensión del espacio, el tiempo se aceleró vertiginosamente, borrándose el límite entre el trabajo y el ocio. Interrogan la “normalidad”, “resquebrajada”, ponen en palabras la nostalgia del encuentro educativo posible, en un tiempo anterior. También abordan lo colectivo en terrenos de virtualidad. y dicen: “es posible que la potencia de lo político-colectivo no anide en ese momento de acción, sino en la detención”. El tiempo y el espacio aparecen recortados, la caverna sin arriba ni abajo, sin adelante ni atrás, en la superficie plana de una pantalla… ¿hay un afuera? (Freixas, 2021, p. 180).

Entienden la dimensión del tiempo trastocada y redefinida por la época que nos tocó vivir, una temporalidad signada fuertemente por el presente. Refieren a ausencias, las miles de ausencias diversas y acompañan estas ideas con angustia. Sostienen que es allí en la escuela el lugar donde nos contamos con palabras, “para saber qué hacer con las palabras, para saber de verdad qué hacemos con tanta ausencia” (Freixas, 2021, p. 184). Surge una pregunta desafiante, entreverada con ese presente complejo: ¿por qué no confiaríamos, también, en lo que no sabemos? El tiempo de la escuela puede tomar la forma de la espera, sugieren.

Abordan un imperativo por demás valioso y significativo: seguir construyendo comunidad en ese entorno virtual, con la ausencia de la presencia física, al evitar reconstruir la antigua normalidad, entrelazado con temores como, por ejemplo, el de reponer del mismo modo en que fuimos. Proponen probar toda una pedagogía con otra sensibilidad, pedagogía del rincón, del margen… una pedagogía del fragmento, una renuncia explícita a la totalidad. Para finalizar, defienden el valor de reponer la solidaridad: parados en el mismo suelo, alumnxs y maestrxs.

Referencias

Freire, P. (2004). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI Editores Argentina

Freixas, J. (2021). Darnos la mano. Andanzas entre acciones escolares (mal) queridas. Ediciones Seis Dedos.

[1] Novela escrita por Franz Kafka en 1915.

[2] Texto escrito colectivamente en ASPO DISPO, a fin de abril de 2020, junto a Aldana Carreira, Ángela Menchón, Dolores Marcos, Gustavo Ruggiero, José Hage, Laura Gallazi, Laura Macri, Norma Páez, Pablo Roffé, Victoria García y Victoria Heredia

Antes de emprender las andanzas, a modo de introducción

Pensares movientes en ocho andanzas: singulares y colectivas

Referencias