Saberes y prácticas. Revista de Filosofía y Educación / ISSN 2525-2089
Vol. 7 N° 2 (2022) / Sección Artículos / pp. 1-19 / 
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofía en la Escuela (CIIFE),
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.
revistasaberesypracticas@ffyl.uncu.edu.ar / saberesypracticas.uncu.edu.ar
Recibido: 07/02/2022 Aceptado: 09/11/2022
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.060
Complex Educational
Communication.Shown with
Transdisciplinary Codes
Luis Rodolfo
Ibarra Rivas
Universidad
Autónoma de Querétaro, México.
libar@uaq.mx
Resumen.
Este
ensayo ilustra relaciones entre educación, comunicación y
complejidad. Se vinculan para complejizar lo
que parece sencillo: la comunicación educativa. Su finalidad es
mostrar
tensiones al comunicar. Enlaza educar y comunicar apoyándose en
propuestas de
la teoría de la complejidad: códigos, incertidumbre y
relatividad. La postura
metodológica reúne métodos:
fenomenológico-descriptivo,
hermenéutico-explicativo, pedagógico-prescriptivo; no los
explicita. Primero,
describe la tendencia de circunscribir el trabajo universitario al
aprendizaje
estudiantil; se ilustra para contrastarla con ciencias de la
educación
adicionales a la psicología. Luego se narra la complejidad de la
comunicación
docente al humanizar: educar, socializar y jugar. Después se
muestra la
importancia de justipreciar la comunicación educativa compleja.
Complejidad
enmarcada en la crisis del paradigma actual. Ulteriormente, ese
paradigma se
detalla con el recurso de los códigos ideológico,
cultural, particular,
individual, pedagógico y disciplinar. Se concluye reconociendo
la urgencia de
humildad, soberbia y eros docente para humanizar(se), conforme a una
comunicación educativa compleja.
Palabras clave.
códigos, complejidad, comunicar, crisis, humanizar.
Abstract.
This paper presents links
between education, communication and complexity. They are linked to
make
complex what appears to be simple: educational communication. Its goal
is to
show communicative tensions. It links education and communication,
supported by
the proposals of complexity theory: codes, uncertainty and relativity.
The
methodological posture gathers several methods:
phenomenological-descriptive,
hermeneutic-explanatory, pedagogic-prescriptive; they do not appear
explicitly.
First, it describes the tendency limiting university’s goals to
only student’s
learning; it is illustrated to then be contrasted with educational
sciences
additional to psychology. Then it recounts the complexity of teaching
communication when humanizing: education, socialization and playing.
Later, it
shows the importance of appraising complex educational communication.
The
complexity is framed in the crisis of the current paradigm. Finally,
this
paradigm is detailed with the resource of ideological, cultural,
particular,
individual, pedagogic, and disciplinary codes. It concludes
acknowledging an
urgent need of teaching humility, pride, and eros to (self) humanize,
in line
with a complex educational communication.
Keywords.
codes, complexity, communicate,
crisis, humanize.
En este
apartado introductorio se ofrece una opinión generalizada en la
educación
formal: centrarla en el aprendizaje estudiantil. Se presenta para
valorar la
simpleza de reducir lo educativo al aprendizaje; asimismo, para
complejizar la
tarea docente. Con esas finalidades se muestran límites del
aprendizaje y la
psicología. Igualmente, se enuncian artículos que hacen
un llamado al
aprendizaje tanto a profesores, universidades, al sistema educativo
nacional y
las naciones.
Para
mostrar qué limita a la psicología se contrasta con otras
ciencias de la
educación. Esta sección inicial concluye exhortando a
admitir lo intrincado que
es humanizar: jugar, socializar y educar (Ibarra, 2017). Seguramente al
valorar
lo complicado de entrelazar aprender, jugar, socializar, educar y
comunicar, se
evalúe la complejidad inherente a humanizar, al mismo tiempo que
se valore al
aprender en su justa dimensión. Veamos.
En las
circunstancias actuales de pandemia, la comunicación educativa
se asocia a las
Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC). Predomina la opinión
docente de centrar la comunicación educativa en las TIC, para el
aprendizaje
significativo del educando (Cedeño, Vélez, Zambrano, y
Sardi, 2021); en las
Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC)
(Torres-Hernández, 2021).
También se asocia comunicación educativa con
evaluación y retroalimentación de
los aprendizajes (Hidalgo-Apunte, 2021; León-Warthon, 2021);
otro nexo es
comunicación educativa y aprendizaje, sin mediar ni TIC ni TAC
(Cruz-Pérez,
Ojalvo-Mitrany, Valdés-Bencomo y Velastegui-López, 2021;
Neyra, 2021). El
aprendizaje puede ser significativo, integral, constructivista, de
competencias, o aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y
aprender a ser (Delors, 1996). En fin,
¡Todo es comunicar para aprender!
Innumerables
modelos educativos de educación superior postulan al aprendizaje
del
estudiantado como centro de su quehacer, en universidades
tecnológicas y
politécnicas (CGUTP, 2018), en universidades autónomas
(UAQ, 2018; UAS, 2017),
en universidades públicas no autónomas (UQROO, 2021), en
educación normal (DOF,
2018), en universidades latinoamericanas (UPC, 2016; UACh, 2019). Es
reveladora
la coincidencia de instituciones de educación superior al
centrar su
comunicación educativa en el aprendizaje; acaso indica que lo
diverso y
complejo se simplifica.
La
figura, abajo transcrita, ilustra esa opinión generalizada:
centrar la
universidad en el aprendizaje estudiantil.
Figura 1.
Características de la formación
universitaria en el componente del enfoque pedagógico
(UAQ, 2018, p. 7)
En la
figura de arriba, el enfoque denominado pedagógico no
señala fines adicionales
a aprender, y aunque diga ser flexible, o multi-inter-trans
disciplinario,
incluso si se añaden adjetivos al aprendizaje (como
significativo o por
competencias), sobresale la ausencia de fines trascendentes. No hay
postura
pedagógica sin explicitar la utopía a alcanzar.
También
destaca la instrucción de la UNESCO para la educación:
“Garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos” (UNESCO, 2015, p.
7). Quizá la
UNESCO limitó las posibilidades de las instituciones educativas
a una sola
tendencia: centrar su comunicación en el aprendizaje.
No es
propósito de este trabajo profundizar en este espinoso tema. Con
todo –como
hipótesis sin corroborar– la coincidencia quizá no
sea ajena al financiamiento
de organismos transnacionales al Estado nacional y sus instituciones;
posiblemente tampoco sea distante a presiones o
–eufemísticamente dicho–
acuerdos; por caso, el que sostuvo México con la
Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico:
El avance en el aprendizaje de
los
estudiantes debería ser un criterio clave para medir el
desempeño de las
escuelas, los docentes, los organismos de participación de los
padres de
familia, las instituciones educativas estatales y federales y el
sistema en su
conjunto. (OCDE, 2010, p. 10)
Para la
OCDE y quien se alineó a sus prescripciones, el aprendizaje es
determinante del
sistema educativo en su conjunto. La Secretaría de
Educación Pública, en su
modelo educativo, decretó:
La Escuela al Centro del
Sistema
Educativo. Se plantea que la escuela es la unidad básica de
organización del
sistema educativo y debe enfocarse en alcanzar el máximo logro
de aprendizaje
de todos sus estudiantes…
Formación y
desarrollo profesional
docente. Se concibe al docente como un profesional centrado en el
aprendizaje
de sus estudiantes, que genera ambientes de aprendizaje… (SEP,
2017, p. 28)
¿Por qué
resaltar el énfasis en la comunicación dirigida al
aprendizaje presente en los
modelos educativos? Porque es necesario explicitar la pretendida
reducción de
las actividades de las instituciones educativas, y sus agentes, al logro de aprendizajes. Es indeseable
normalizar aquello que es, en cierta forma, una imposición que
trasciende
fronteras. Esa coacción lleva a comprender la educación
con el único recurso de
la psicología de la educación. Esta reducción ya
se trató antes (Herrero y de
la Herrán Gascón, 2021; Ibarra, 2020; Soria y Giner
Gomis, 2021). Aquí no se
abundará al respecto.
Los
pedagogos establecieron fines mucho más amplios a sólo
aprender. Dewey (2004)
prescribió como fin educativo preparar para la vida
democrática. Freire (2015)
clamó por emancipar. Gramsci precisó al ser humano
deseable: que sea como un
ingeniero norteamericano, un filósofo alemán, un
político francés o un artista
del Renacimiento italiano (1981, p. 181). La pedagogía y la
filosofía incitan a
advertir el grave peligro de llegar a ser sólo una parte
mínima de lo que se
puede ser, a no trascender a sí mismo al vincularse con algo
valioso (Ortega y
Gasset, 1993, p. 67).
Pedagogos
y filósofos ofrecen por qué vale la pena vivir y educar:
establecen fines
trascendentes. La ciencia, cualquiera que sea, no enarbola anhelos.
Weber
recuperó a Tolstoi para poner en su lugar a la ciencia:
“La ciencia carece de
sentido, puesto que no tiene respuesta para las únicas que nos
importan, las de
qué debemos hacer y cómo debemos vivir” (Weber,
1991, p. 76).
Las
ciencias de la educación ensanchan y complejizan al dicho tan
socorrido de
“centrar la educación en el aprendizaje del
estudiantado”. Lo logran al mostrar
diversas facetas del ser humano: social, cultural, histórica,
económica y
biológica. El ser humano es un nudo de relaciones muy
enmarañado. Las ciencias
de la educación explican diversas facetas. La psicología
una: la psíquica.
Los
procesos humanos se simplifican al sólo comprenderlos con el
recurso de la
psicología. Se reducen más si, únicamente, se
educa siguiendo una teoría
psicológica, constructivista piagetana, constructivista
vigostkiana,
conductual, neuro-psicológica, social, gestáltica, o
psicoanalítica. Freud
mostró descarnados límites: “definió la de
educar como una profesión imposible
al lado de la de gobernar y psicoanalizar… y es que los tres
oficios citados tienen
que ver con la dificultad de regular las relaciones humanas”
(Freud, citado por
Ruiz y González, 2021, p. 95).
Algo
debe hacerse aunque sea imposible conseguir que educandos y educadores
sean
cabalmente regulados o, mejor dicho, humanizados en sus ideas,
prácticas y
sentimientos, acorde a lo establecido en modelos educativos
institucionales o
en los fines pedagógicos o filosóficos. Un recurso que
coadyuva a humanizar son
las teorías; entre ellas, las ciencias de la educación.
Hay más.
Morin
(1998, 2011) conjuntó abundantes teorías en su oferta del
pensamiento complejo.
Retomó, entre otras, la sistémica. El sistema o conjunto
educar contiene los
subsistemas: aprender, conocer, pensar, reflexionar, praxis,
enseñar, agentes,
contenidos, medios y fines educativos, entre otros elementos. Aprender
y educar
son sistemas abiertos que interactúan con otros sistemas: jugar
y socializar.
Humanizar es un sistema que contiene a los subsistemas educar, jugar y
socializar. Comunicar es un sistema indispensable para humanizar. La
humanización está en un sistema mayor: la realidad
compuesta por los sistemas
natura y cultura.
Este
trabajo no tiene el despropósito de una postura
dicotómica ni maniquea. No
menosprecia la acción estudiantil de aprender para enaltecer la
acción
comunicativa docente. Plantea otra veta para comprender al trabajo
docente y
estudiantil: reflexionar sobre la importancia de sus formas de
comunicar.
Para dar
una idea de la complejidad de la comunicación es preciso acotar
que, para fines
de este trabajo, se entiende a la comunicación como la
acción de emitir y
recibir información en una situación dada. De acuerdo a
Neisser (1999) ésta
puede ser percibida por quien valore la información como: (a)
bit: mínima
porción de datos acerca de algo, usualmente ese dato carece de
sentido; (b)
memoria: aquella agrupación de información que sostiene
relaciones entre sí,
por caso, el ADN con que los padres dotan a un bebé o, bien, los
datos que se
tienen a propósito de un objeto, es un sistema de archivos de
datos vinculados
entre sí; (c) programa: es aquella información que
moviliza, es performativa,
orienta la acción conforme a los archivos contenidos y de
acuerdo a cómo se
valore la realidad y, también, (d) ruido: información que
no es procesada con
facilidad por quien la percibe, un caso extremo de ruido conduce a no
procesar
la información.
La
información es un concepto complejo, problemático,
necesario de dilucidar, ya
que quien la emite puede darle un cierto sentido y significado,
éstos no
necesariamente coinciden con quien la percibe (Morin, 1998). La
comunicación docente
es compleja porque es valorada de múltiples formas por sus
estudiantes. Es
preciso valorar que comunicar lleva consigo información a
decodificar. Comprender
la información recibida y emitida requiere algo más que
buena voluntad.
Este
segundo apartado está compuesto por tres secciones. Inicia con
una denominada
(II. 1) Comunicación compleja y humanizar: educar, socializar y
jugar. Ilustra la importancia de valorar la
tarea educativa dentro de un sistema mayor: humanizar, gracias a jugar,
socializar y educar. Esas cuatro acciones solo son posibles por la
comunicación
humana. La finalidad de explicitar lo acontecido en procesos de
humanización es
revelar la simpleza de solo considerar aprender, y no apreciar la
complejidad
de la formación humana. Esta parte, relativa a humanizar,
concluye incitando a
comprender de manera más vasta los procesos comunicativos
docentes.
La
siguiente sección, (II. 2) Comunicación docente compleja
y su importancia, se
justifica al admitir que sin comunicación no existe
humanización. En este
espacio se resalta la exigencia de poseer una brújula que
oriente los actos
comunicativos, ante lo peliagudo de las circunstancias actuales. Es
necesaria
porque –contrario al dicho de sentido común, hablando se
entiende la gente– al
comunicar, a veces se engaña u ocultan intereses.
Así
mismo, aquí se presentan atisbos de la palabra –o
signo– y su complejidad: cómo
interpretarla; al reconocer la dificultad de comprender al otro, se
insinúa la
conveniencia de la humildad y afanarse en problematizar lo escuchado y
dicho.
La importancia de analizar la complejidad al comunicar también
se justifica
mostrando artículos previos sobre este tema.
El
siguiente inciso, (II. 3) Comunicación compleja, paradigma,
crisis y códigos,
ilustra cómo comunicar es determinado por códigos que no
siempre son
explícitos. Estos códigos tienen varias facetas:
ideología dominante, ésta
tiene variaciones según las clases y subclases sociales. Otros
códigos que
impulsan la comunicación son el carácter particular
–genéticamente dado– y el
carácter nacional y local.
Existen
otros códigos que impulsan la forma de comunicar. Los debidos a
la
socialización y educación, estos códigos llevan a
formar grupos –o tribus–
académicos que se inclinan ante obras de científicos,
pedagogos o filósofos
específicos.
Al
mostrar códigos, se ilustran posibles problemas comunicativos al
no orientarse
al entendimiento y sí a la imposición. Concluye con la
advertencia de
presuponer que se discute con una persona y no con un código
internalizado por
ella. Dicho escuetamente, aquí se entiende por código a
principios ocultos que
gobiernan la percepción, comprensión y acción en
la realidad (Morin, 1998).
Prosigamos.
La
humanidad precisó, y requiere realizar procesos que conduzcan a
sus nuevos
miembros, a los bebés, a ser plenamente humanos.
Biológicamente el recién
nacido es un ser humano. Para llegar a ser lo que puede ser requiere
que lo
humanicen, gracias a jugar, socializar y educar (Ibarra, 2017).
Sin
tales procesos será biológicamente un ser humano, aunque
no lo será del todo
porque carece, por ejemplo, de lenguaje. Esto lo corrobora la noticia
divulgada
de una niña ucraniana criada por perros. Tenía una forma
de comportamiento
cercano a los animales. Sólo se comunicaba con gruñidos y
gestos (Malaya, s/f).
Es una
limitante morrocotuda plantear que la tarea docente sólo sea que
el alumno
aprenda. Es limitada porque no valora que las relaciones
docente-estudiante(s)
son más que aprender-educar. En momentos socializan comentarios
de sucesos
recientes o juegan y ríen entre bromas.
Existen
versiones que confunden socializar y educar (Dukheim, 1976;
Bitunga-Nchma,
2021) o, bien, educar y jugar (Fröebel, 1999; Pérez-Iribar,
Ramírez-Guerra, y
Bueno-Pérez, 2021). Por nominarse de distinto modo, estos tres
términos tienen
diferencias. Es necesario reconocer que todo sistema tiene fronteras
permeables: existen zonas de interpenetración entre los sistemas
que llevan a
confundirlos. Humanizar es un sistema complejo conformado por esos
subsistemas
que se entrelazan y, en momentos, se confunden. Abajo veanse algunas de
sus
diferencias.
Un
subsistema de humanizar es jugar. Lo estudian lingüistas,
psicólogos,
pedagogos, antropólogos y sociólogos. Sus
características esenciales son: las
reglas del juego y el premio a obtener, el gozo o la molestia; se
orienta más
al presente.
Al
socializar el ser humano se apropia de los sistemas de usos y
expectativas,
también aprende a usar las cosas. Ante el actuar natural de un
bebé,
gradualmente ocurre el proceso de socialización que lo conduce a
ser de la
manera necesaria, acorde a una época y para responder al
ámbito de un estrato
social determinado (Heller, 1977, p. 21).
El
proceso de socializar es estudiado por la sociología, la
psicología social o la
antropología. Estas disciplinas explican lo que sucede o lo que
pasó en el
ámbito socio-cultural. Generalmente no se inclinan por predecir
el futuro.
Menos aún prescriben cómo debe ser la realidad que
estudian.
Educar
es otra acción que humaniza. Una diferencia notable de educar y
socializar es
que, consciente o inconscientemente, al educar se persiguen fines
trascendentes; por ejemplo, reproducir sistemas de relaciones
políticas o
éticas o, bien, afanarse por transformarlas. Sus fines se
orientan al futuro.
La
educación es estudiada por la pedagogía y la
didáctica. Ambas prescriben un
futuro deseable y narran cómo acercarse a él. Educar
también lo estudian la
psicología, sociología, antropología,
economía, historia y la filosofía de la
educación.
Quien
humaniza puede experimentar conflictos si no distingue cuando conviene
comunicarse para socializar, jugar o educar. En ocasiones, cuando
ocurre el
tedio o cansancio grupal, después de un esfuerzo prolongado,
vale la pena que
la comunicación deje de ser educativa y se oriente a socializar
o jugar. Es
factible que, luego de mucha cháchara o juego, acontezca el
aburrimiento;
entonces, es momento de comunicar para educar.
La
escuela es un taller de humanización (Comenio, 1982). Una forma
de humanizar es
no estereotiparse persiguiendo un único afán. Educar,
socializar y jugar son
encomiendas docentes, se realizan con tino si se reconoce su
importancia y
diferencias. Si se tiene la sensibilidad de saber cuándo
transitar de una a
otra forma de comunicación, se humaniza de manera más
amplia y provechosa.
Es
inexcusable ignorar que una trascendental responsabilidad docente es
humanizar.
No únicamente educar. Menos aún reducirla a sólo
lograr aprendizajes. La
humanización se logra de forma plena al educar, socializar y
jugar. Platón
escribió el diálogo El Simposio. En
él, en el Banquete que narró Platón, Agatón
ofreció a sus comensales, entre
ellos Sócrates, la posibilidad de beber, comer, platicar, jugar
juegos sexuales
y educar.
La
riqueza de este diálogo platónico estriba,
principalmente, en argumentar a
propósito del amor (Nehamas, 2010). Sobre la base de lo que
enseña ese diálogo:
¿Imperiosamente la comunicación docente sólo se
debe restringir a la educativa?
No, la comunicación docente se engrandece al socializar o jugar.
Este
trabajo se aboca a analizar la comunicación al humanizar. Se
justifica tal
decisión por los axiomas: no hay educación,
socialización ni juego sin
comunicar; es inexistente la comunicación humana si no hay
alguna afectación,
si no se moviliza la afectividad (Parcerisa, Giné y
Forés, 2010). Si la información
vertida sólo se valora como bit, como dato sin sentido,
difícilmente se
humaniza. Se justifica indagar procesos comunicativos porque son
indispensables
para humanizar.
Es
necesario adelantar que los procesos comunicativos son parte de redes
de relaciones
que los prefijan, que los orientan. Por ejemplo, en el terreno
educativo algún
maestro o profesora seguidores de la pedagogía de la
emancipación, difícilmente
exigiría u impondría tal o cual cosa; su
comunicación está orientada a liberar
no a dominar. Si se guía por teorías de Piaget se enfila
a propiciar, en un
momento dado, el conflicto cognitivo.
En ambos
casos, independientemente de la realidad que se viva, se está
atrapado por una
forma de comunicar, por aquella tradición socioeducativa en la
que se formó. Es
de reconocer que la realidad es contradictoria. Un único
código –una cierta
combinación de signos, palabras y argumentos comprensibles por
estar dentro de
un sistema establecido o paradigma– difícilmente
permitirá comprender la
realidad y, en tal virtud, entorpecerá la comunicación:
el hablante la orienta
en el sentido que determina su código, mientras quien escucha,
posiblemente, se
orientará de modo distinto al haberse formado con otro
código.
Se
justifica este ensayo porque esboza apoyos que iluminan y encauzan la
forma de
comunicar, ante la complejidad existente al humanizar. Se justifica
porque
aminora el peligro de no lograr aquello que se pretendía, debido
a carencias al
comunicarse. Existe peligro porque, quien se comunica, al jugar, educar
o
socializar, puede carecer de una brújula que oriente a buen
puerto. Los nexos
entre complejidad y comunicación se justifican indagarlos
porque, como señaló
Ortega y Gasset:
La civilización, cuanto
más avanza, se hace
más compleja y más difícil. Los problemas que hoy
practica son
archiintrincados. Cada vez es menor el número de personas cuya
mente está a la
altura de esos problemas… No es que falten medios para la
solución. Faltan
cabezas. Más exactamente: hay algunas cabezas, muy pocas…
(1993, p. 108)
Existen
“pocas cabezas” porque en la actualidad buena parte de las
formas de valorar y
actuar docentes siguen dictados del sentido común, carecen de
apoyos teóricos
para complejizar lo que escuchan o perciben. Por ejemplo, el estudiante
no
aprende porque no está motivado, luego entonces, hay que
motivarlo. Saber qué
inmoviliza al aprendizaje, a la educación o, en general, a la
comunicación y a
la comprensión, obedece a dificultades archiintrincadas, no a la
simpleza de
causa-efecto.
Este
trabajo, sobre la comunicación humana, se justifica porque
existe una mirada
ingenua acerca de la comunicación: “hablando se entiende
la gente”. Es cándida
tal afirmación porque el hablante puede dirigir sus actos de
habla al engaño, a
la manipulación o a imponer.
El engaño
persuasivo estriba, primordialmente, en tergiversar la realidad con
signos que
no corresponden a lo que dicen representar: “tal persona o
determinada raza es
un peligro”. Falsea lo real porque, usualmente, tales individuos
o razas no
constituyen un peligro. Persuadir consiste en ocultar las verdaderas
intenciones del hablante: engañar, imponer una opinión o
mover a la acción.
Existe tergiversación en las palabras persuasivas: no hay
correspondencia entre
signo y lo que dice representar (la realidad a la que aluden);
también se
falsea por su forma de expresarlas, por ejemplo, gritando y
gesticulando para
sugerir lo indeseable o plausible de aquello que no es así.
Este
ensayo se justifica porque muestra que todo vocablo es circunstancial
(Ortega y
Gasset, 1993, p. 9). La palabra está determinada dentro de un
discurso por las
conexiones establecidas entre las demás palabras que conforman
la narración.
También es circunstancial porque obedece a un momento, lugar,
agentes e
intereses específicos. Este trabajo es benéfico para la
comunicación docente
porque expone circunstancias en que acontecen las conversaciones.
Igualmente
se justifica porque favorece la humildad de reconocer que toda
comprensión
lleva consigo una equívoca interpretación (Habermas,
1989). La interpretación
errónea se comprende porque quien habla lo hace sobre la base de
un saber
implícito, que no está a disposición de quien lo
escucha. Ese saber implícito
de quien habla y quien escucha es holístico; hablante y quien
escucha
presuponen compartirlo. Usualmente no es así. El significado de
una expresión
sólo se descubre mediante un recurso que no siempre se tiene a
la mano: un
diálogo dirigido al entendimiento (Habermas, 1989).
Ser
omnicomprensivo no es una cualidad humana, no hay ser humano capaz de
comprender-saber todo. Este escrito se justifica porque contribuye a
ampliar
las posibilidades de autocomprensión y de mejorar el
entendimiento de lo
escuchado. La omnisapiencia, la omnisciencia, el conocimiento y
comprensión
absolutos, únicamente se atribuye a la divinidad ¡Claro!
Si se es creyente. En
todo caso ¿Quién conoce y comprende todo?
Este
artículo sobre comunicación compleja se justifica porque
existen estudios
acerca de la complejidad; éstos conllevan formas de
comunicación: complejidad y
aprendizaje (Corrales, 2021; Reyes-Cuartas, 2019). Hay estudios sobre
problemas
epistemológicos y complejidad (Collado, 2017;
Hernández-Infante,
Infante-Miranda y Galeano-Páez, 2020). Otros relacionan
complejidad y educación
(Maldonado, 2016; Taeli y Rubio, 2016). Unos más
prácticas pedagógicas y
complejidad (García y Olaya, 2020; Sandrome, del Valle y Maris,
2020).
Asimismo, hay sobre comunicación y complejidad
(Ballesteros-Aguayo y
Nogales-Bocio, 2021; Forero-Hurtado y Gutiérrez-Tobar, 2021;
Zarta-Rojas, 2021).
Es
preciso reiterar que la comunicación es un proceso complejo que
requiere ser
valorado con mayor detenimiento. Algo que no se evalúa en toda
su magnitud, es
llamado por Echeverría paradigma de base (1997). Es una matriz
de sentido que,
incluso, determina cambios deseables e indeseables. Es aquello que
parece
incuestionable, es el núcleo de lo considerado obvio.
Existieron
paradigmas de base en la Antigüedad Clásica, la Edad Media.
Ahora hay en la
Modernidad otro paradigma de base: aquello que es fuente de decisiones
y formas
de valorar generalizado. Como señaló Echeverría,
el paradigma de base de la
Modernidad está en el trance de su cambio por otro que,
quizá, aún no se
insinúa cabalmente.
El
paradigma de base es un metacódigo o ideología, siempre
escondido, siempre
presente y siempre dominante; paradójicamente, aún
compartiendo la misma
ideología, no hay un código común, en estricto
sentido, entre receptor y
emisor, ya que la diferencia entre ambos reside en códigos que
los distinguen
(Morin, 2001, pp. 391-392).
Es
curioso que siendo distintos comparten, en alguna medida, una
ideología
similar, una falsa concepción de la realidad, una forma de
actuar práctica y
una orientación política; todas, acorde a la clase que
tiene el poderío
económico-material de difundir y conseguir que sus intereses y
juicios sean
compartidos por las demás clases sociales (Marx y Engels, 1979).
La
ideología es un hecho social de extraordinaria magnitud. No es
individual, es
propio de naciones y clases sociales históricamente
determinadas. Un ejemplo de
ello es la ideología del llamado neoliberalismo, tiene sus bases
en el imperio
del mercado y la lógica de acumulación capitalista:
pragmatismo, eficientismo,
consumismo, hedonismo e individualismo (Papa Francisco, 2020;
Sánchez Vázquez,
2003; Lyotard, 1991). La ideología es relativa porque, acorde a
la posición e
intereses que persiga cada subclase y cada agente, tendrá
diferencias. Algunos
reciben muchos salarios mínimos y acostumbran consumir en
lujosos comercios.
Otros que perciben menores salarios mínimos acuden a la tienda
de la esquina,
para adquirir productos de consumo masivo; mientras que quienes
sobreviven con
uno o dos salarios mínimos, sólo consumen lo
indispensable para no morir. Casi
todo el consumo está regido por el fetiche del dinero. El
fetiche dinero lleva
a distinguir a los seres humanos: se menosprecian o se sobrevaloran
individuos,
grupos y clases sociales con el patrón de medida dinero, o su
equivalente el
consumo de bienes y servicios. Es curioso el fetiche aglutina y,
simultáneamente, divide en clases, grupos y personas. Esta forma
de clasificar
está presente al comunicar.
Las
diferentes formas de encarnar la ideología pueden llevar a
sostener agrias
discusiones con gestos y palabras: cuando se menosprecia al hablante
porque
emplea vocablos atribuidos a la clase obrera, comerciante o campesina
(aquellos
seres humanos que reciben dos o tres salarios mínimos, por
ejemplo), o porque
usa atuendos que otros los etiquetan como corrientes.
La
educación formal y no formal está en crisis: la
convocatoria, la hegemonía de
los intelectuales responsables de dirigir las conciencias y las
acciones
prácticas, no tiene el poderío suficiente para con-vencer
a la juventud de que
sea estudiosa; acaso los propios educadores renunciaron a educar
cabalmente: la
crisis manifiesta la muerte de lo viejo y la imposibilidad de que lo
nuevo
surja (Gramsci, 1981).
El
paradigma de base, el metacódigo, la ideología,
están en crisis: no mueren y no
surge una nueva forma de dominio. En la circunstancia de pérdida
de sentido, la
comunicación se torna aún más compleja: el
sinsentido existente genera gran
incertidumbre, se desconoce, bien a bien, qué es lo que el
hablante desea al
comunicarse. El paradigma de base, el metacódigo o la
ideología dominante
ofrecían alguna certidumbre, se aceptaban algunas cosas o hechos
sociales como
naturales u obvios. En la condición de crisis de las estructuras
–agravada por
la pandemia del Covid 19– incredulidad, escepticismo o
desconfianza es lo que
aglutina, y lleva al individualismo exacerbado.
Si la
incertidumbre campea en las relaciones comunicativo-educativas, la
relatividad
también existe al educar. Lo relativo al comunicar se relaciona
con lo temporal-espacial
y con las valoraciones que orientan a quien habla y escucha.
También con
aquello a lo que se refieren y a las circunstancias en las que se
comunican.
Otra
manera de explicar dificultades al comunicar la da Bleger: “las
cualidades de
todos los objetos dependen no sólo de la
‘naturaleza’ del objeto, sino que son
siempre cualidades relativas, que emergen de las relaciones que se
establecen
en un momento dado” (1979, p. 43). Las propiedades de cualquier
objeto (el
contenido de una clase, una forma de comunicación educativa, un
ser humano,
cualquier cosa, pues) sólo se definen en función de las
diversas condiciones en
que existen en una situación específica.
La
forma, el contenido y la finalidad al comunicar no surge de una
“mente”, de un
algo interior, que tiende a un afuera. Comunicar deriva de la
relación con el
conjunto de relaciones en que hay comunicación; es decir, de la
situación, para
ser más preciso del conjunto de sistemas o elementos que
interactúan en un momento dado: de un campo
específico
(Bleger 1979, pp. 46-47).
Por
ejemplo, la comunicación educativa puede orientarse a fines
científicos; en un
abrir y cerrar de ojos, esa situación de
enseñanza-aprendizaje se modifica por
cosas o hechos sociales, al parecer tan insignificantes como el vuelo
de una
abeja y su característico ruido: el campo ambiental orientado a
fines
científicos, súbitamente, se altera y lleva a otro de
risa nerviosas y manotazos
para asustar al insecto. El contenido científico, el maestro o
estudiante que
lo mostraban, en un momento fueron apreciados, luego –con el
zumbido de la
abeja– pasan a segundo plano.
Los
zumbidos a veces no son audibles: un algo suscita en estudiantes salir
de la
situación de aprendices o educandos y los lleva a evocar o
desear otra cosa.
Estudiantes ensimismados alteran la situación previa y crean un
nuevo campo. El
cuerpo humano emite energía e información. Un
mohín de disgusto o desinterés
–estudiantil o docente– sin chistar ni producir sonido
alguno reorganizan la
situación escolar. El conjunto de sistemas o relaciones
presentes al comunicar
son diversos, algunos visibles gracias al comportamiento corporal,
otros
ocultos como “quedar la mente en blanco” o perder la mirada
en el horizonte.
La
característica circunstancial del hecho educativo conlleva redes
de relaciones
que es preciso valorar para evaluar la comunicación que acontece
y aquella
deseable. Es poco probable que de suyo, sin mayor intervención
docente, exista
la coincidencia espacio temporal de códigos entre estudiantes,
entre
estudiantes y maestro y entre estudiantes, maestro, contenido y fines
educativos.
La
teoría de sistemas es provechosa porque favorece entender al
conjunto
denominado civilización occidental. Es preciso reiterar, este
todo tiene una
tendencia: la crisis (Yépez, 2005). También lo denominan
época líquida (Bauman,
2003), posmoderna (Lyotard, 1991) o crisis estructural generalizada (de
Alba,
2007).
Sólo
unos pincelazos para insinuar esa tendencia. La caída de los
grandes relatos,
la ausencia de un centro que domine, la evanescencia de las relaciones
humanas,
la ausencia de códigos compartidos, todos esos síntomas,
conducen al escepticismo
o crisis de autoridad, ya docente, ya del Estado en su conjunto: no se
comparten sentidos, se vive un sinsentido.
Es
paradójico que se viva bajo el imperio de la cultura occidental
y, al mismo
tiempo, dada la crisis del capitalismo mundial (Wallerstein, 2001), se
padezca
el sinsentido posmoderno o las relaciones humanas líquidas y el
eficientismo
individualista. Los códigos derivados de cómo se juzga a
la condición actual
distinguen y separan al comunicarse, ya que predomina el sinsentido, la
desconfianza
y el escepticismo.
Si entre
personas existen similitudes derivadas de la condición
posmoderna o de la
crisis, los seres humanos igualmente se distinguen por su
carácter, por la
dotación genética que padre y madre otorgan al nonato.
Hay caracteres que
tienden a la timidez, la audacia, al optimismo o a la melancolía
(Goleman,
2016, p. 251); para Hipócrates los humores que generaban
caracteres eran:
sanguíneo, colérico, melancólico y
flemático (Sánchez y Ledesma, 2007).
Sea como
sea que se clasifiquen los caracteres, la comunicación de un
individuo no es
sólo debido a la impronta social-cultural. También
está relacionada con lo
genético. Esta cualidad genética-biológica,
usualmente, está presente, oculta y
dominante. Existe tanto un carácter particular genético,
como otros sociales y
nacionales.
La forma
de comunicarse de alguien oriundo del norte de un país
(Argentina o México)
tiene un modo de hablar distinto al de quien fue criado en el sur. Con
todo,
aún existe algo que aglutina a los ciudadanos de una
nación: argentinos o
mexicanos. Simultáneamente los mexicanos son norteños o
campechanos, mientras
que los argentinos son porteños o mendocinos. Incluso los
oriundos de un mismo
espacio se distinguen entre sí por el capital cultural, social y
económico que
acumularon: algunos exaltan la llamada alta cultura, mientras que otros
al
folklor y, unos más, a la cultura de masas (Bourdieu, 1991).
Cuando tampoco se
comparten los mismos códigos culturales o sociales es usual la
incomprensión,
el desdén y el conflicto. Alabar a un suculento taco será
calificado por otra
persona como insano y de mal gusto; incluso sin decirlo, pero sí
al gesticular.
En las
aulas se ensalzan ciertos bienes culturales y otros se desdeñan.
Las formas de
valorarlos están vinculadas al capital cultural, social y
económico que se
encarne. Sobrevalorar los códigos propios en detrimiento de los
ajenos no
favorecen la comunicación para llegar a la mutua
comprensión ni acuerdos.
Heller (1977) complejiza aún más la comunicación
al considerar dos tendencias
humanas. Una orientada a satisfacer motivaciones del mundo particular: mi familia, mi consumo, mis
objetos;
en suma, a este tipo de personas las mueven sus
intereses particulares. Asimismo, los caraceterizan la emergencia, con
cierta
prontitud, de sentimientos como celos, envidia, egoísmo, vileza
y vanidad.
Resulta imaginable la forma y el fin de cómo se comunican los
seres humanos con
orientación a lo particular, al egoísmo. En ellos es
común el conflicto cuando
las ofertas de habla que oyen son ajenas a sus intereses y motivaciones
particulares.
Heller
(1977) explicó otra tendencia: la individual: se encamina a
satisfacer
necesidades del género humano. Para este tipo de personas lo
particular, sus necesidades, pasan a un segundo
plano ¡Por supuesto! Invierten energía y tiempo para
solventarlas; no obstante,
su motor, su motivación primordial, es trabajar en provecho del
prójimo. No del
próximo, como es el caso de los seres humanos con tendencia a
beneficiarse,
proclives a la codicia. Ejemplos de la forma de comunicarse y de ser
individual
son Gandhi o la Madre Teresa de Calcuta. A los humanos con
orientación a lo
individual, al hablar, los acompañan sentimientos como amor al
prójimo,
respeto, empatía, y deseo de comprender y llegar a acuerdos. Se
afanan por
contribuir con la mejoría del género humano.
La misma
Heller (1977) advirtió que nadie es totalmente movido por lo
particular o por
el deseo de beneficiar al género humano. No obstante, sí
hay tendencias que
expresan lo particular. Figúrese este monólogo docente:
“¡¿Cómo que no vas a
participar en mi clase?! ¡Debes
participar si quieres aprobar!”
Quien
así se comunica, seguramente ignora posibles improntas
culturales y genéticas
de aquella persona a quien gritonea, sin obtener respuesta; por
ejemplo,
desconoce si es una tímida mujer, instruida por quienes se
comunican según la
llamada cultura patriarcal; tampoco sabe si pertenece a un sector de
clase
social o a una etnia secularmente menospreciada; no valora que
asistió a
escuelas en las que no se alienta la autonomía, sino callar. En
fin, su interés
docente de tipo particular no lo mueve a comprender, sí a
denostar. Participar
en clase, en más de las veces, no se logra con la arenga de
echarle ganas. Ni
con amenazas. Las estructuras de dominación no son ajenas a los
procesos de
humanización. Tienen tal poderío porque no se explicitan,
no son motivo de
diálogo.
El ser
humano con tendencia a motivaciones individuales expresará
posibles
explicaciones que desnuden la contención a comunicar. No
regañará. Sí motivará
para dialogar acerca de aquello que reprime actos de habla. Sabe de
antemano
que no es tarea a resolver en un santiamén. Reconoce que la
educación es una
tarea que demanda paciencia y prudencia.
Otros
códigos presentes en la comunicación educativa devienen
de teorías pedagógicas;
existen diversas ofertas, todas ellas se caracterizan por establecer
fines
trascendentes de la educación, los fines son variados como
distintos son los
medios que proponen para lograrlos. Este trabajo no aspira a
privilegiar algún
fin o medio pedagógico. Sí anhela que sus lectores los
evalúen y se afanen al
comunicar y perseguir tal o cual fin trascedente; así su educar
tendrá un
sentido plausible.
Seguramente
uno de los códigos más vilipendiados es el que expuso
Bourdieu: “toda acción
pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en
tanto que imposición,
por un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural” (1995, p.
45). Así, la
comunicación educativa se dirige al éxito, a lograr que
el educando haga lo que
quien educa prescribe. En este caso no hay acuerdo ni consenso. Hay
imposición.
El
sentido común docente propina a este modelo pedagógico el
vocablo tradicional;
es marcadamente peyorativo: lo descalifica. Lo rechaza porque no admite
ni al
orden ni la autoridad como fundamento de la práctica educativa,
porque
sobrevalora la importancia del educando y menosprecia la
intervención del
maestro.
Se
critica este modelo sin justipreciar la enseñanza de Comenio
(1982): escuela
sin disciplina es como molino sin agua. Los molinos movidos por el agua
que
corre en los ríos son inútiles sin ese líquido. La
escuela sin orden es mu poco
útil para humanizar educandos. Si la autoridad es excesiva no
hay diálogo. En
ocasiones se propicia una violencia simbólica extrema. Otro
código deviene de
la escuela nueva. En ella el lugar central lo ocupa la iniciativa del
alumno(a). Esto lleva a apreciar su actividad y libertad; es necesario
asegurarle una zona de autonomía, alegría y
creación al educando (Snyders,
1972). Tampoco así se propicia el diálogo; quien educa
está subordinado a los
intereses que el educando hizo suyos, al ser humanizado en una clase y
grupo
social. Esta forma de vivir la educación cree, firmemente, que
libera al
estudiante: lo deja hacer lo que más le agrada. Al proceder
así, no se
comprende que la libertad no se da, se construye con esfuerzo.
Un
código educativo adicional es el derivado de la
tecnología de la educación:
sobrevalorar los medios educativos (TIC o TAC), por encima de para
qué
utilizarlos. Esta postura enaltece la eficiencia y el empleo
óptimo de los
recursos digitales. Casi carece de fines plausibles. Es de reiterar, el
más
exaltado es la eficiencia y el uso cada vez más generalizado de
la tecnología
al educar. Quien se oponga a esta visión de la educación,
reducida a las TIC y
TAC, es valorado como arcaico o tradicionalista.
Un
código más es el posmoderno. Acorde a él, en tanto
los grandes relatos cayeron,
ya no hay un discurso ni expectativa dominante. Fullat mostró lo
posmoderno
así:
…no existe un sentido
único de la historia,
sino múltiples. El sujeto transformador de la sociedad tiene que
desaparecer si
queremos deshacernos de los dictadores… hay una certeza
universal, y es ésta:
todo es relativo. Sólo es precioso el presente”. (Fullat,
s/f, p. 371)
Si el
educador se guía por esta forma de comprender lo que acontece en
su aula y en
la realidad, entonces, no debe educar como dirigir, ni asegurar zonas
de
autonomía ¡Todo es relativo! El tiempo posmoderno
corresponde a un sentido
común docente que asegura: “Cada quien es como es
¿para qué cambiarlo”.
Las
condiciones existentes y actuantes en la comunicación educativa
son múltiples.
Una es la temporal de la comunicación, la más visible es
llamada por el buen
sentido docente brecha generacional. Ésta lleva a encarnar
distintas formas de
valorar por el prurito de estar actualizados: Aprendizaje Basado en
Problemas,
Aula Invertida, Aprendizaje Basado en Juegos, Aprendizaje Basado en
Proyectos,
Aprendizaje por Servicio Comunitario, en suma, el afán de ser
novedoso lleva a
profesores y estudiantes a consumir ofertas educativas, a veces, de
forma
indiscriminada.
Existe
otra postura pedagógica sobre la educación. Gramsci
(1981) legó una forma distinta.
Él escribió la urgencia de conjugar consenso y
coerción. La imposición ya del
estudiantado, ya del gremio docente, no es la única posibilidad.
Habermas
(1989) abrió la fortuna del diálogo y llegar a acuerdos.
Los códigos
pedagógicos aquí expuestos no pretenden llegar a un punto
definitivo; más bien,
persiguen motivar la reflexión y al pensar del lector acerca de
la complejidad
de orientar las acciones educativas conforme a fines trascendentes. La
tensión
entre la fe en unos fines y la incertidumbre, la duda sobre aquello que
se
cree, motivará al diálogo interno, así como
conversar con el otro para valorar
lo deseable (fines trascendentes) así como los medios de
lograrlos (formas
didácticas).
Al
comunicar existen diferencias debidas a códigos difundidos por
la socialización
y educación que ofrecen grupos sociales específicos,
éstos se aglutinan por el
valor conferido a una disciplina científica. Esta se caracteriza
por conformar
“una comunidad, una red de comunicaciones, una tradición,
un conjunto de
valores y creencias, un dominio, una modalidad de investigación
y una
estructura conceptual” (Becher, 2001, p. 38).Becher (2001) ofreció
el término
tribus académicas para nominar las diferencias entre
científicos; desigualdades
que los llevan a controversias, justo como las tribus que veneraban un
totem
diferente, sólo que en el caso de académicos es por la
disciplina. Los
estudiantes en formación, acaso sin percatarse, valoran la
disciplina en la que
fueron formados y menosprecian otras. Las tribus se reproducen al
comunicar
ideas, sentimientos y prácticas que distinguen a los miembros de
una comunidad
de académicos.
Las
tribus académicas se diferencian al investigar. Para algunas es
usual el
menosprecio por el interés conceptual de describir, propio de la
fenomenología
(Habermas, 1993). Un sentido común científico creó
una frase para descalificar
el interés conceptual de la fenomenología: “eso es
mera descripción”. La tribu
marxista desdeña a quienes sólo interpretan y explican
(interés conceptual de
la hermenéutica); los menosprecian porque no transforman la
realidad.
Otro
dicho de un sentido común científico descalifica a otras
formas de hacer
ciencia con la condena: “eso es mera palabrería, no es
comprobable, no sigue el
método científico”. Es de llamar la atención
que ni entre los científicos hay
acuerdo en los códigos que guían a la ciencia. Se carece
de acuerdo sobre los
métodos para hacer ciencia. Tampoco lo hay sobre el contenido
aceptado como científico.
Incluso en un mismo campo disciplinar, por caso el marxista o el
psicológico,
las diferencias son notables al comunicar.
Algunos
maestros y estudiantes no tienden puentes o relacionan lo ajeno a su
formación,
padecen del cretinismo universitario (Morin, 1998): sólo aceptan
lo que sus
formadores les legaron. No relacionan lo disperso y diferente, no se
afanan en
recrear modos de comprender e interactuar que contribuyan a entretejer
la
compleja realidad.
El
sentido común docente encarna el pobre aprecio por afrontar las
preguntas de
cuño filosófico: ¿Qué es la realidad? y
¿Cómo conocerla? Las estima resueltas
con los pedazos de ciencia, teorías y métodos con que
fueron lanzados a su
pequeño mundo científico, a su tribu. El sentido
común docente desdeña las
complejas exigencias de la ontología y la epistemología,
las cree resueltas con
lo que aprendieron en sus clases, libros y laboratorios. En el mejor de
los
casos admite la posibilidad de la interdisciplina, pero casi no
vislumbra la
posibilidad de incursionar en la transdisciplina, en vincular
teorías y métodos
provenientes de tradiciones y disciplinas distintas.
En este
escrito, se admite que en la comunicación está presente
lo biológico-genético:
carácter y sinapsis, por ejemplo. También lo
psíquico: formas de relación
determinadas en la formación infantil por la acción del
par dialógico principio
del deber (figura del padre)-principio del placer (figura de la madre)
o, bien,
motivaciones por intrínsecas-extrínsecas. Igualmente los
factores económicos
contribuyen a determinar la comunicación: niveles y tipos de
consumo de bienes
y pertenencia a clases sociales. De forma adicional están las
determinaciones
culturales: formas de hablar y valorar o pertenencia a un
género. Por supuesto
las determinaciones sociales también se presentan al comunicar:
los actos de
habla se orientan al afecto, tradición, fines, valores o
carisma; asimismo son
orientados al perseguir intereses particulares o individuales.
Comunicar
también es un ejercicio de poder, de acción
política: mayor o menor ejercicio
de autoridad. Asimismo, comunicarse está vinculado con lo
espacio temporal:
nativo y habitante de un determinado lugar, en una cierta época.
También la
comunicación es definida por situaciones y campos
específicos; uno de ellos es
la tribu de la que se forme parte. En todo caso, las diferencias al
comunicar
deben evaluarse considerándolas debidas a encarnar
códigos que distinguen a los
seres humanos. La persona es una totalidad que posee y despliega
inconmensurables códigos. En más de las veces se le
encajona (calificándola) en
un único código, aquel que más repugna con quien
se comunica. De ese hecho
social devienen innumerables problemas. Los códigos unen y
propician
conflictos. Conviene justipreciarlos. Son una brújula para
orientar la
comunicación al entendimiento, acuerdo y coordinación de
acciones.
Los
conflictos, la falta de entendimiento, la mala interpretación
tiene una manera
de comprenderse: Morin ofreció el concepto inteligencia ciega.
Es aquella forma
de organizar el conocimiento por medio de elegir datos significativos y
rechazar otros que no se valoran significativos; está gobernada
por principios
ocultos, por códigos, que gobiernan la percepción,
comprensión, valoración y
acción en la realidad. Los códigos que aquí se
ilustraron si no se valoran
orillan a incurrir en la inteligencia ciega, en la cretinización
universitaria
(Morin, 1998, 2011).
La
organización del conocimiento –y su
comunicación– es ciega cuando se procede
con binarismo y reduccionismo: se oponen pares disyuntivos que se
juzgan
irreconciliables: bueno-malo, moderno-tradicional,
aprender-enseñar. Lo es
también al reducir la comprensión del mundo gracias a una
ciencia, al desgarrar
lo real a sólo un código: comprender lo educativo o, en
general, la realidad
únicamente con una disciplina.
La
ceguera al conocer y comunicar también se genera cuando a un
fenómeno se le
abstrae de aquellos otros con los que se relaciona; así mismo se
abstrae al no
considerar su historia: la génesis del fenómeno. La
inteligencia ciega está
vinculada al sentido común, ya sea vulgar o científico.
Al
comunicar y al escuchar es preciso saber qué códigos son
los que están en
juego, y qué intereses son los que tensan la
comunicación. Para ello se
requiere la capacidad de encarar la incertidumbre;
ya que, simultáneamente, pueden obrar dos o más
códigos en la comunicación
humana; incluso puede acontecer que códigos, más o menos,
visibles oculten
otros más enmarañados.
La
capacidad de problematizar la realidad inicia aceptando que la realidad
no es
simple. Es un archiintricado nudo de relaciones entre procesos y
sistemas,
entre códigos que los explican. Sin una cierta humildad ante las
ofertas de
habla, se puede incurrir con demasiada facilidad y prontitud en la
inteligencia
ciega: no se problematiza lo que se cree entender, pero que no se sabe
a
ciencia cierta: las ofertas del hablante y las formas de valorarlas de
quien
escucha.
La
humildad estriba en reconocer que, al escuchar una oferta de habla, es
imperioso
admitir que se corre el riesgo de pasar por alto códigos que la
sostienen y
dirigen; asimismo, que otros códigos son empleados para
valorarla. No existe
omnicomprensión.
La
humildad se torna exigente: demanda cuestionar algo que se creía
entender de lo
percibido, incita a dialogar para comprender los códigos ocultos
–o
subyacentes– que dotan de mayor sentido y comprensión a lo
escuchado y dicho.
La humildad estriba en reconocer que el conocimiento ¡Total! Es
una quimera.
Sin una
cierta soberbia también se cae en la inteligencia ciega. Tal
altivez deviene de
valorar que es complejo lo que se escucha y dice. Esta cierta jactancia
deviene
del asidero incierto con el cual orientar la comunicación:
presumir la
complejidad de códigos interactuantes al comunicar. Esta
arrogancia consiste en
multidimensionar, en relacionar códigos, en valorar la
situación y campo en
donde se genera la comunicación ¿educativa, socializante
o juguetona?
El
cretinismo universitario –presumir comprender la realidad con una
disciplina
difundida por la tribu académica que
profesionalizó– también requiere seguir la
enseñanza pedagógica de Platón: para educar hace
falta amor, amor al
conocimiento y a los jóvenes que están siendo humanizados
(Morin, 2011). Este
amor pedagógico platónico, de doble sentido, conduce a
conocer los códigos
docentes y estudiantiles. Este eros hace un lado el prejuicio y lleva a
comprender la realidad que muestra y oculta lo percibido. Conduce a
apropiarse
de códigos antes insospechados. El poderío del que
presume cada tribu académica
–y cada miembro de ella– encierra en la caverna con que
Platón ilustró límites
de lo percibido: el código, la disciplina, apresan. El caso
aquí esbozado, la
complejidad de la interacción-retroacción de
códigos, lleva a valorar que el
educador requiere educarse, necesita experimentar la
humanización que nunca
termina. Él mismo, ella misma, necesitan recrear códigos
para interactuar en su
compleja tarea de humanizar(se). Amor, humildad y soberbia contribuyen
con su
tarea. La comunicación educativa es compleja, requiere reconocer
códigos
interactuantes.
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