Saberes y prácticas. Revista de Filosofía y Educación / ISSN 2525-2089
Vol. 7 N° 2 (2022) / Sección Artículos / pp. 1-16 / 
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofía en la Escuela (CIIFE),
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.
revistasaberesypracticas@ffyl.uncu.edu.ar / saberesypracticas.uncu.edu.ar
Recibido: 18/07/2022 Aceptado: 17/11/2022
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.064
Formation and the Question of Tact.
Considerations from Aesthetics for Education
Alejandro Andrés Berrios Avaria
Universidad
Católica Silva Henriquez, Chile.
aberriosa@ucsh.cl
Nelson Cristian Rodríguez Arratia
Universidad Católica Silva Henríquez, Chile.
nrodrigueza@ucsh.cl
Resumen. El presente artículo desarrolla el tema de la
formación del tacto. Este tema, que desde las ciencias del espíritu llamaron bildung o formación, pone como una
cuestión principal, la estética en la formación para la vida. Respecto a ello, es
pertinente analizar las variables ver aquellas acciones o reflexiones que
ayudan a sensibilizar y construir espacios de humanización entre los hombres. En
el contexto pedagógico, se requieren, de las mismas exigencias del tacto, tanto
para la educación superior en la formación docente y, para estudiantes
secundarios. Se trata de pensar los procesos pedagógicos desde la estética.
Para desarrollar el tema hemos abordado la lectura desde dos autores base:
Hans-Georg Gadamer y John Dewey, que desde una lectura hermenéutico pragmática,
situamos como un elemento central de la formación estética a la conversación.
De este modo, la importancia del tacto nos pone en estrecha relación con la
importancia de la estética en la formación profesional docente, como en el
propio ejercicio de quienes ejercen el oficio de ser maestros; pues construir
el sensus communis es el desafío de
un maestro de saber y conocer; que, desde el tacto, abre la oportunidad de
encontrar en la conversación, una experiencia que forma y proyecta.
Palabras
Clave. estética, formación,
tacto, educación superior, pedagogía.
Abstract. This article develops the topic of the formation of tact. This
topic, which from the sciences of the spirit is called bildung or formation,
considers aesthetics in the formation of life as a principal question. It is
proposed that we contemplate those actions or reflections that help to
sensitize and build spaces for humanization among men. Today, in the
pedagogical context, the same demands of tact are required for both teacher formation
in higher education and for secondary students. It is about thinking of
pedagogical processes from the perspective of aesthetics. In order to develop
this topic, we have approached the reading from two authors: Hans-Georg Gadamer
and John Dewey, and from a pragmatic hermeneutic reading, we have placed
aesthetic formation as a central element in the conversation. In this way, the
importance of tact relates closely with the importance of aesthetics in
professional teacher formation, as in the very exercise of those teachers,
because building the sensus communis
is the challenge of a teacher of knowing, that from tact, an opportunity is
opened to find an experience that forms and projects within the conversation.
Palabras Clave. aesthetics, formation, tact, higher education, pedagogy.
Cada vez
se hace más necesario, que la formación docente, aquella que luego permite el
aprendizaje de niños y jóvenes de colegios y escuelas, sea una experiencia que
esté cruzada por distintas disciplinas. La filosofía, no está ajena a la
reflexión en torno a los procesos pedagógicos. En este campo, la estética,
también ha desarrollado importantes reflexiones que ayudan a profundizar las
reflexiones sobre el educar y educarse.
Desde la
estética, el concepto de bildung o formación
en su conjunto componen una referencia explícita a la formación del tacto y del
sensus communis o sentido de lo
común, que deben estar presentes a la hora de hablar en los distintos contextos
pedagógicos. Al hablar de aprendizajes, se trata también de hacer gustar el
conocer y también el ser que nos descubre a la hora de educarnos.
A
continuación, presentaremos una lectura del concepto de formación. El concepto,
que fue abordado por el filósofo alemán Hans-Georg Gadamer, hoy es posible interpretarlo
desde lo que se comprende por educación. Se trata entonces de proponer un
diálogo entre la teoría estética de Gadamer y la teoría estética y pedagógica
del filósofo norteamericano John Dewey.
La
importancia de este trabajo, que es posible aproximar los enfoques de Dewey y
Gadamer atendiendo a la formación o Bildung.
Es claro que ambos consideran que es uno de los conceptos clave para cualquier
idea de educación. Esta experiencia es en el lenguaje, pues sólo la
conversación vuelve cada acto pedagógico en poético, pues este abre sentidos
para el propio proyecto de vida, un proyecto que se vive y se construye entre
otros, es decir, en la conversación.
Hablar
hoy de educación o de formación pareciera ser una consideración disciplinar
estrictamente ligada a las ciencias de la educación, o bien a otras disciplinas
como la psicología o la sociología. Con claridad, dada la vasta literatura
existente, la filosofía no queda exenta en esta reflexión. Sin embargo, creemos
necesario también que, desde la estética, podamos emprender la tarea de pensar
la educación y la formación con las reflexiones que ella propone.
De este
modo, la estética en tanto formación de una sensibilidad que no apunta solo a
la apreciación de obras de arte sino a la delimitación de una experiencia
estética en sentido amplio. Se ubica
como una reflexión privilegiada a la hora de pensar la cuestión pedagógica.
Porque un educador debe formarse para formar desde la integralidad del ser
humano, por lo que la sensibilidad entendida como aquello que nos afecta, nos
ubica en una condición del que hacer pedagógico desde la belleza y creatividad
que este puede entregar (Dávila et
al., 2018).
Hans-Georg
Gadamer (2000), en un texto referido justamente al educarse, plantea varias
urgencias por las que se hace necesario abordar el tema de la educación, más
allá de la relación problemática que puedan tener los niños o jóvenes con sus maestros.
Aunque la reflexión deba caminar por estas realidades, se hace necesario buscar
enfoques que permitan mirar el mismo fenómeno desde distintas perspectivas
(Gadamer, 2000). Por ejemplo, agrega el filósofo, aprender no es sólo mecanizar
una acción o adquirir una habilidad, como es el caso de aprender a escribir o
aprender a leer, sino mucho más que eso, aprender:
por encima de todo es ser capaz de darse
cuenta de algo […] Ahora bien, esta observación general pone de manifiesto
hasta qué punto el otro está siempre presente en nuestro ser en el mundo […] La
educación así es un proceso natural que, a mi parecer, cada cual acepta
cordialmente procurando entenderse con los demás. (Gadamer, 2000, p. 33)
La
última expresión, “entenderse con los demás”, tal vez sea una de las más
importantes para comenzar a acercarnos a lo que Gadamer comprende por
formación. Se trata de adentrarse a lo más profundo del cambio espiritual, que
la formación provoca en los hombres. Es por esta razón que necesitamos
ubicarnos en el concepto de formación:
Una investigación ya realizada permite
rehacer fácilmente la historia de la palabra: su origen en la metafísica
medieval, su pervivencia de la mística del barroco, su espiritualización, […]
que acoge toda una época, y finalmente su fundamental determinación por Herder,
como ascenso a la humanidad. […)] La formación pasa a ser algo muy
estrechamente vinculado al concepto de la cultura, y designa en primer lugar,
el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades
naturales del hombre. (Gadamer, 2000, p. 33)
De lo
anterior, claramente se entiende que el autor está haciendo una relación entre
formación y cultura. Esto significa, en la reflexión de Kant y Hegel, nos
aclara Gadamer que, dada la libertad de un sujeto, éste se inclina por la
adquisición de las capacidades, como la de hacerse cargo de los propios
talentos y de acuerdo a estos, el hombre se pone en relación con la cultura.
Sin embargo, el autor aclara que el concepto de formación, siguiendo las
reflexiones de W. von Humboldt es más profundo que su relación con la cultura:
nos referimos a algo más elevado y más
interior, al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de
toda la vida espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad
y el carácter. Aquí formación no quiere decir ya cultura, es decir, desarrollo
de capacidades o talentos. El resurgimiento de la palabra formación despierta
más bien la vieja tradición mística según la cual el hombre lleva en su alma la
imagen de Dios, conforme a la cual fue creado, y debe reconstruirla en sí.
(Gadamer, 1993, p. 39)
El fino
sentido con que Humboldt se refiere a Formación, nos advierte ya de la
importancia de la estética en la comprensión de los procesos educativos, pues
se trata de una cuestión de sensibilidad y carácter. Para
ser más precisos, la reflexión que debemos acometer estriba en que todo proceso
educativo dista mucho de ser una cuestión exclusivamente técnica o referida a
métodos, sino que incumbe preferencialmente a una cuestión propia de la
interioridad humana. Educar o formarse abre así la posibilidad de pensar
desde la formación de la sensibilidad de cada uno y que, por lo mismo, es un
constante desarrollo y progresión.
Con
claridad, lo anterior está muy lejos de algunas comprensiones contemporáneas
sobre formación, pues formarse sería el logro de objetivos o la adquisición de
capacidades determinadas, para lograr un fin. Para Gadamer es todo lo
contrario, pues se trata del movimiento propio de la interioridad humana ya que,
desde las ciencias del espíritu, se concibe la existencia como una exigencia
casi de conservación que pone en relación esencial el ser del espíritu con la
idea de formación: “en la formación uno se apropia por entero aquello en lo
cual y a través de lo cual, uno se forma” (Gadamer, 1993, p. 40).
Gadamer,
siguiendo la lectura de Hegel, nos propone una nueva forma de comprender la
formación. No se trata de una ascensión teórica por sobre la práctica. Al
respecto, nada de dicotomías, sino, por el contrario, el ascenso a la
generalidad es una tarea humana, se comprende el trabajo del hombre por su
ascenso espiritual; por un lado, el distanciamiento respecto a la inmediatez
del deseo (práctico) y por otro, es ocuparse de un no-inmediato, un extraño,
pues la formación teórica va más allá de lo que el hombre sabe o experimenta
(Gadamer, 1993, p. 42).
Se trata
de entender que la formación es un proceso, por el que la libertad del
individuo asume en la condición del trabajo, el sentido de sí mismo. Si bien en
la Propedéutica de Hegel, se reconoce
el concepto de formación en los ámbitos prácticos y teóricos, se trata en
definitiva de reconocer en la formación el “retorno a si mismo desde el ser
otro” (Gadamer, 1993, p. 42), este, al ser un proceso histórico, Hegel estima
que es un proceso análogo al aprender a escribir, es decir, de cómo un sujeto
se vuelve a sí mismo, desde el trabajo, desde lo ajeno que le es el mundo y el
lenguaje:
Cada individuo que asciende desde su ser
natural hacia lo espiritual encuentra en el idioma, costumbres e instituciones
de su pueblo una sustancia dada que debe hacer suya de un modo análogo a como
adquiere el lenguaje. En este sentido el individuo se encuentra constantemente
en el camino de la formación y de la superación de la naturalidad, ya que el
mundo en el que va entrando está conformado humanamente en lenguaje y
costumbres. (Gadamer, 1993, p. 42).
Se trata
entonces de ubicar el proceso de formación, como una forma de construir un
principio de orden y de belleza, en el que se van relacionando la intimidad del
individuo, lo social y la naturaleza. En esta triada, el hombre descubre como
una afección interior, el sentido de lo común o sensus communis, pues desde el entendimiento y la sensibilidad, se
descubre y construye una comprensión que asume la formación como humanización (Pérez-Guerrero, 2018).
La
mirada de John Dewey (2004), se refiere también al proceso de formación como
una educación en y desde la comunicación. No se trata sólo de pensar la escuela
y menos la educación, sólo como un proceso de adquisición o inserción cultural.
La complejidad de la cultura, como de las sociedades hace necesario pensar que
la formación o educación es un proceso por el que lo común asciende al
individuo en una vida compartida con otros. La vertiginosa velocidad con la que
se complejizan las sociedades evocan muchas veces el debilitamiento de la
experiencia de lo común, por lo que debilitan la experiencia de la comunicación
(Dewey, 2004). Como diría Gadamer, es por la comunicación, que la formación es
el encuentro con el mundo del lenguaje y las costumbres.
La
precisión con la que Dewey refiere el tema de la formación como un encuentro,
lo cifra desde el concepto de experiencia y comunicación. Ambas son
consideradas como la auténtica educación, pues: “No sólo la vida social es
idéntica a la comunicación, sino que toda comunicación (y por tanto toda vida
social auténtica) es educativa (Dewey, 2004).
Para
seguir con la lectura de Hegel, Dewey (2004) advierte que “la formación no debe
entenderse sólo como el proceso que realiza el ascenso histórico del espíritu
general, sino también como el elemento dentro del cual se mueve quien se ha
formado de este modo” (p. 43) Y prosigue preguntando: ¿Qué clase de elemento es
este?; Gadamer, nos advierte, que el concepto de formación está más allá de
alcanzar desde la enajenación y apropiación y la disolución de todo ser
objetivo, que se alcanza sólo en el saber absoluto de la filosofía. Hegel nos
reafirma que la característica general de la formación es mantenerse
permanentemente hacia el otro, “hacia puntos de vistas más generales y
distintos” (Dewey, 2004, p. 20).
El
elemento, al que se refiere Hegel en la pregunta anterior, podría entenderse
del siguiente modo: la formación al ser un proceso o trabajo, que requiere de
cierta sensibilidad, de cierto tacto¸ que
no le es dado al hombre, por simple dotación psicológica o una capacidad
anímico- sensorial, sino porque le corresponde en él un modo de ser y conocer,
le confiere entonces a la formación una función tanto estética, como histórica.
Por lo tanto, ese elemento del que nos sugiere Gadamer, es la necesaria
experiencia de apertura hacia lo otro, como ya insistíamos más arriba.
Al
respecto, Dewey concuerda con lo expuesto por Gadamer. Desde el concepto de
experiencia sugiere que ésta en educación siempre:
debe formularse para ser comunicada. Para
formularla se requiere salirse de ella, verla como la vería otro, considerar
los puntos de contacto que tiene con la vida de otros, para que pueda adquirir
tal forma que aquel sea capaz de apreciar su sentido. (Dewey, 2004, p. 17).
Para
Dewey, el otro, los otros son motivo de especial consideración en la educación.
Formarse es de algún modo estar referidos en la experiencia de la comunicación
con otros. La comunicación, en este aspecto conlleva el descubrimiento no sólo
del ser social, sino de poder apreciar el sentido que tienen los demás en la
propia formación. De este modo, es como se justifica, lo que también propone la
lectura de Gadamer respecto del tacto. Pues se trata de apreciar sentidos, de
manera que son los sentidos de las experiencias de otros los que me forman. Ese
apreciar es el que nos ubica en la cuestión del tacto.
Gadamer
nos propone la lectura de Helmholtz, quien considera que concepto de formación
desde las ciencias del espíritu, es la sensibilidad y tacto artístico, pues
Bajo tacto entendemos una determinada
sensibilidad y capacidad de percepción de situaciones, así como para el
comportamiento dentro de ellas cuando no poseemos respecto a ellas ningún saber
derivado de principios generales […] Por eso el tacto ayuda a mantener la distancia,
evita lo chocante, el acercamiento excesivo y la violación de la esfera íntima
de la persona. (Gadamer, 1993, p. 45).
El tacto
al que refiere Gadamer, no es sólo una forma de tratarse entre sujetos, como si
fuera sólo una cuestión ética y tampoco refiere a una facultad psicológica o un
sentimiento inconsciente, sino que, desde las ciencias del espíritu, el tacto
es al mismo tiempo, “una manera de ser y una manera de conocer” (Gadamer, 1993,
p. 46). Se trata aquí, desde la noción de formación, que al tacto le
corresponde una dimensión tanto histórica, como estética. Esta conciencia
estética o histórica se conduce con la inmediatez de los sentidos, es decir,
sabe en cada caso distinguir, lo bueno de lo malo, lo bello de lo feo, sin
tener que dar razón explícita de ello, tal como se tiene la sensibilidad para
tomar lo que distingue del pasado del presente. De este modo:
El que todo esto implique formación, quiere
decir que no se trata de cuestiones de procedimiento o de comportamiento, sino
del ser en cuanto devenido. La consideración atenta, el estudio concienzudo de
una tradición no pueden pasarse sin una receptividad para lo distinto de la
obra de arte o del pasado. (Gadamer, 1993, p. 46).
El tacto
desde la formación, se entiende como la facultad de una comprensión que le
permite abrirse desde la sensibilidad al mundo que se le presenta como otro. En
este sentido, Max Van Manen (1998), reflexionando desde el mismo Gadamer sobre
la importancia de la formación del tacto en la educación, nos dice que el tacto
es la sensibilidad, que hay que formar, para que desde una concepción
fuertemente humanística se pueda favorecer el más profundo proceso de
crecimiento, pues al ser éste un proceso estético e histórico, comporta el
hecho de cómo un educando es capaz de comprender y qué comprender, para
desarrollar aquello que lo hace significar, por ejemplo desde un poema a los
fenómenos sociales. No podemos olvidar que la consideración al tacto proviene
también desde la fenomenología que desde el cuerpo piensa desde el sentir de su
ser y estar en el mundo:
Pues al ser parte de la identidad de cuerpo
común y constituirse como cuerpo en contacto con otros, es que se logra
estar-en-el-mundo. El cuerpo en su relación con otros cuerpos, con las cosas,
en la existencia cotidiana, está ya en relación con el mundo bajo una unidad o
entrecruzamiento tejido en su encarnación. Desde esta perspectiva, el cuerpo
está inmediatamente abierto al cuerpo de los demás, o si se quiere, el sí mismo
está instalado en el cuerpo del otro, así como el otro, está en el mío desde
nuestros sentidos, desde nuestro movimiento hacia ellos y desde nuestra
expresión concreta para ellos en el mundo. (Ferrada-Sullivan, 2019b, p. 161)
Si
hacemos una insistencia que el tacto desde la formación, le confiere una
importante dimensión estética, John Dewey (2008), nos advierte de la
importancia del estar abierto a lo otro, al mundo, a los demás, son elementos
que nos elevan de ser meros receptores por donde entra un material que será
almacenado para una posibilidad diferida y remota, la sensibilidad, el tacto
desde la formación, nos entregan una vitalidad elevada:
En vez de significar encierro dentro de los
propios sentimientos y sensaciones privados, significa un intercambio activo y
atento frente al mundo; significa una completa interpenetración del yo y el
mundo de los objetos y acontecimientos. […] es la experiencia del arte en
germen. Aún en sus formas rudimentarias, contiene la promesa de esta percepción
deliciosa que es la experiencia estética. (Dewey, 2008, p. 21).
Es
importante recordar tanto para la hermenéutica de Gadamer, como para la pragmática
de Dewey, que el tacto posee una fundamentación profundamente desarrollada por
las ciencias naturales. Esta consideración es relevante a la hora de considerar
la función del tacto e la educación, no exclusivamente como un apéndice ontológico,
sino también en aquello que constituye al ser humano:
tacto es infraconsciencia de inmediatez,
historia del cuerpo y memoria de experiencia, carencias y alegrías, es individualidad
y sentir de existencia [...] Alimenta la felicidad con el amor, enseñándonos
texturas, contornos, calidez o frialdad [...]. Toda percepción es contacto con
el mundo que lo hace tangible, comprensible y seguro (real). El tacto es
inteligencia sensible y la calidad de nuestra relación con el mundo depende de
qué tan profundo lo acariciemos para estar vivos [...]. Hoy el mundo y el
hombre son distancia e intangibilidad, sin caricias, volúmenes, texturas o
temperaturas. El sentido tacto permite percibir riesgos, e informa sobre los
sentimientos propios y ajenos en la delicadeza de un toque, la calidez de un
abrazo o la fuerza de un empellón. Lo que tocamos altera nuestros pensamientos
y actitudes: muebles rígidos, papeles gruesos o bebidas frías nos hacen menos
sociables, severos, autoritarios y fríos. (Garcia, 2020, p. 224)
Esta
relación o si se quiere ya, esta experiencia estética de la formación del tacto
como experiencia del construir significados y que comporta una forma de ser y
conocer y al mismo tiempo de ser transformado, es lo que el mismo concepto de
formación desde el alemán Bildung, es
decir: una imagen imitada y un modelo por imitar, es decir, la formación como
la experiencia que se comprende como conformación del hombre en constante desarrollo
y progresión (Gadamer, 1993).
Sin duda
la definición de Bildung, que el mismo Gadamer nos propone nos desafía
más aún en la profundización de lo que quisiéramos entender por formación. En
esta profundización es la razón de por qué hemos citado junto a Gadamer a John
Dewey. Una primera mirada, nos haría decir que existen hondas diferencias. Sin
embargo, una mirada atenta, nos advierte que las mismas diferencias podrán
tener una apuesta, que complemente una formación, que, desde la estética, nos abra
al mundo de nuestra historia.
Si
Gadamer, nos propone que la formación tiene una estrecha relación con las
ciencias del espíritu, es porque en ellas encontramos un diálogo permanente con
la tradición. Gadamer, amplía lo que ya había planteado citando al físico
Helmholtz sobre la importancia de las ciencias del espíritu en la formación y
toda la relación con el arte en como formación estética e histórica, a
diferencia de las ciencias naturales:
Todo lo que pertenece a la memoria, la
fantasía, el ritmo la sensibilidad musical y la experiencia del mundo es sin
duda de otro género que los aparatos que necesita el investigador de la
naturaleza; pero no deja de ser un instrumental, aunque no se pueda fabricar,
sino que va surgiendo a medida que alguien se orienta hacia la gran tradición
de la historia humana. […] escuchar la tradición y mantenerse en ella es sin
duda el camino de la verdad que es preciso encontrar en las ciencias del
espíritu. (Gadamer, 1993, p. 45).
Sin
duda, la tradición permea en las obras todo lo que es posible comunicar al
hombre. La idea de humanidad, el cuidado del género humano, lo aprendemos por
ese tacto, que se forma y se construye en la experiencia de la estética y de la
historia. Escuchar la tradición, es de algún modo, también un modo de ser y de
conocer. En este sentido, tacto es al mismo tiempo lo que tocamos como
exterioridad y también lo que constituimos como interioridad, esta dinámica de
interioridad y exterioridad, permite entender que el tacto -en cuanto ser- se
juega en
el sentido es el tacto -aquello que toca
desde la exterioridad- el cual no podría agotarse por los códigos de la
significación ni menos por su representación escritural. Por este mismo hecho
la significación del sentido en sus propios límites excede y expone aquello
inefable de la escritura, aquello que solamente puede ser descifrado por el
sentir de la palabra como mensaje y extrañeza. (Ferrada-Sullivan, 2019, p. 126)
Si bien
es cierto, a la formación, como la entendía Dewey le corresponde también esa
comunicabilidad de la tradición, como lo indicáramos más arriba, no es menos
cierto, que Dewey (2000), siguiendo la reflexión de W. James escribe sobre una
educación o formación que desde sus formas de conocer, no sólo reconoce esta
comunicabilidad, sino que agrega que la experiencia estética es un encuentro
del hombre con su mundo, con las cosas y sobre ellos es capaz de construir un
hombre para las nuevas sociedades y mundos que vienen naciendo. Sobre la
tradición o tradiciones escribe:
Hay malas tradiciones, del mismo modo en que
las hay buenas: siempre es importante distinguir. Que obviemos las tradiciones
pasadas, con las implicaciones que tal negligencia nos puedan acarrear en la
forma de un empobrecimiento espiritual de la vida, tiene también su compensación
en la idea de que el mundo está empezando de nuevo y se está volviendo a hacer
ante nuestra vida. El futuro, no menos que el pasado, puede ser fuente de
interés y de consuelo y darle un significado al presente. […] La mente
individual, tiene aquí una función más práctica que epistemológica…puede ser el
órgano que modifique tradiciones e instituciones. (Dewey, 2000, p. 79).
El mismo
Dewey será crítico de sus palabras. No se trata de formar sino de educar a un
hombre, que bajo los conceptos descritos aparece como aferrado a un
individualismo sin salida o bien desapegado de sus propios contextos. De lo que
se trata según Dewey, no es despejar el concepto de tradición y su importancia
en la formación, de lo que se trata es que la tradición será el modo en cómo la
inteligencia de un hombre se educa, se forma, para favorecer los cambios que
una sociedad requiera. He aquí además, el goce estético del que refieren sus
palabras:
es la formación en la propia inteligencia que
aporta al goce y dignidad de la vida, tanto más ha de sublevarle una situación
en la que el ejercicio y disfrute de la razón está limitado a un grupo social
reducido, cerrado y especializado, y tanto más deberá preguntarse por el modo
de hacer partícipes a todos los hombres de esa riqueza. (Dewey, 2000, p. 80).
Si bien
es cierto e innegable que ambos participan de distintas tradiciones
filosóficas, el pragmatismo y la hermenéutica, la coincidencia en que el arte y
la experiencia estética son un claro aporte a la formación, como a la
educación, ambos coinciden en la crítica al mundo de las ciencias. Para
Gadamer, desde las ciencias del espíritu comprende un modo de conocer y una
manera de ser y por lo tanto remitidos a la tradición humanista, la formación
tiene un significado muy distinto al de las ciencias modernas en virtud del
procedimiento o comportamiento. De un modo similar, Dewey cuestiona también al
mundo de las ciencias, a pesar de que existe de su parte un reconocimiento a
esa actividad. Sin embargo, las ciencias deben estar al servicio de la armonía
del sujeto consigo mismo, con la naturaleza y los demás hombres, pues de lo
contrario, el hombre se vuelve, desde la investigación científica, un material
de almacenamiento y análisis, cuya experiencia nos saca de la vida y del mundo
(Dewey, 2008).
La
formación como una experiencia estética e histórica, nos abre a pensar la
educación, como una experiencia que forma en el diálogo con aquello que se
manifiesta como otro. Más allá del concepto de enajenación, se trata de
comprender que un sujeto en formación, se deja permear por aquello que lo
forma, en este sentido, la tradición, como el arte, lo exponen y realizan en el
más hondo sentido del desenvolvimiento de su existencia. Así mismo, es esta
misma experiencia que lo descubre como un ser estético e histórico, sea por la
tradición de las artes, como la experiencia sensible del mundo, la naturaleza o
las cosas, el hombre en formación, no cesará de vivir en una creativa
experiencia de trabajo.
Por
último, existe una relación importante en el contexto de la formación. En ambos
autores mencionados, la formación tiene sentido cuando se la expone referida al
mundo de los otros. Más concretamente, la vida de una sociedad, de una cultura
es enriquecida desde la experiencia de la formación de la que se viene
hablando. En un amplio contexto histórico, nos diría Gadamer, la esencia de
toda formación tiene un hondo sentido general y comunitario. Nos referimos
ahora a la noción de sensus communis.
Hoy es
un hecho establecido e incluso desde distintas disciplinas, la valoración e
importancia que la educación tiene, para el desarrollo de una nación. Es así,
por ejemplo, que es posible encontrar sentencias que promueven el amor a la
patria, la formación democrática o ciudadana, como elementos ejes en toda
propuesta educativa. Sin embargo, estos procesos de formación, no pueden
establecerse como unos contenidos o figuras del que hacer escolar, o como
simple rutina del cumplimiento curricular en la especialización de materias,
sin el motivo por el que realmente interesa y es la formación social del
individuo. Dewey advierte:
La educación general tiene éxito siempre que
una actividad es de amplio alcance (es decir supone gran variedad de
actividades) y se halla constante e inesperadamente obligada a cambiar de
dirección en su desarrollo progresivo. Pues esto es lo que significa general,
ser amplia y flexible. En la práctica la educación satisface estas condiciones,
y por ello es general, en la medida en que tiene en cuenta las relaciones sociales…El
aislamiento de la materia respecto a la estructura social es el principal
obstáculo en la práctica corriente para lograr una educación general del
espíritu. La literatura, el arte o la religión, cuando se las disocia así, son
justamente tan limitadas, como las cosas técnicas a las que enérgicamente se
oponen los defensores de la educación general. (Dewey, 2004, p. 66).
Algo muy
similar nos habla Gadamer en su conferencia “Educar es educarse”. Él nos
plantea que la formación general, a la que se ha referido durante años es algo
más que la simple especialización, que tanto escuelas como universidades hoy
hacen de suma importancia en su quehacer. Lo que ocurre con la especialización
como la técnica, es generar un dominio que desvía el sensorio para lo que uno
desea saber y que se descubre en última instancia en el encuentro con el otro.
Este sensorio del que habla Gadamer sólo se descubre en el encuentro con el
otro, en la conversación y no solamente en la escuela, universidad y menos en
las calificaciones:
Se trata de algo que debemos aprender:
¡También de las asociaciones! De modo que soy un gran defensor del fomento de
todas las asociaciones ciudadanas porque en ellas se ejercita la convivencia
humana. Esta convivencia es, en efecto, la palabra clave. (Gadamer, 2000, p. 42).
El
concepto de Bildung, que nos propone
Gadamer, debe remitirse a la mirada de la tradición humanista, pues el
significado de este, nos abre a una propuesta de resistencia a las pretensiones
de la ciencia moderna. Es por eso, que cuando se habla del proceso del ir hacia
lo general, no se trata solo de conceptos. Por ejemplo, la efervescencia de
incluir el aprendizaje de la lengua griega en educación, no sólo significaba el
amor por ellas, sino tenía significados más profundos, a veces ideales, que no
alcanza a visualizar la escuela, como por ejemplo, el sentir común o sensus communis, que al decir de Vico,
ya no sólo en contra de la escuela moderna, pues toda formación no es sólo el
sentido común general, que todo hombre tiene, sino un sentido verdadero y
verosímil, lo que quiere decir, de un modo más concreto, que el sensus communis no es una generalidad
abstracta de la razón, sino la generalidad que representa un grupo, un pueblo o
del género humano en su conjunto. “la formación de sentido común es de
importancia decisiva para la vida” (Gadamer, 2000, p. 50).
En la
clara oposición de Vico, según Gadamer, a las ciencias modernas, lo que intenta
explicitar en el sensus communis es
una la formación desde y para la elocuencia, es decir, el arte de hablar bien,
de decir lo justo y lo verdadero de acuerdo al contexto en el que el hombre
está situado. Esto, desde la mirada que Vico hace al pensamiento de
Aristóteles, quien otorga a la retórica un cierto sentido de pronesis y no sólo como una simple
habilidad (dynamis), sino como una
manera de estar determinado el ser ético. Y esto, no sólo como una astucia
práctica adquirida del sujeto, ni otorgada por un educador, sino que, en la
relación dialógica, en la elocuencia de los argumentos, es posible establecer
distinciones sobre lo que está bien y lo que está mal, pues se presupone aquí
una actitud ética (Gadamer, 2000).
Al
respecto, John Dewey afirmaba que la educación no puede pretender formar sin
una capacidad de análisis crítico respecto del contexto en el que vive. La
escuela en este sentido, menos para un educador, pueden ver realizada su tarea
por la adquisición que sus educandos hacen de los contenidos entregados. Se
trata de comprender la formación, como aquello que se es capaz de ser mediante
la asociación con los demás, en todas las funciones de la vida. Y esto
significa que la escuela debe generar las estructuras en las que cada niño y
joven pueda desarrollar en distintos espacios y momentos la atmósfera social,
comunicativa y de trabajo, que se requieren para la realización del hombre y la
cultura (Dewey, 2004).
Siguiendo
en las proyecciones de la reflexión de Vico, Van Manen refiere a la formación y
a los fines que todo acto pedagógico tiene en relación a la sociedad y la
cultura, explicitando el rol del maestro; según Manen, el profesor es aquel
responsable de asegurar que cada experiencia del niño sea al mismo tiempo, una
experiencia de discernimiento. No sólo se trata de advertir, que lo que nos
sucede es bueno o malo, como quien desde ciertas perspectivas personales o
comunes otorga un juicio. Se trata de entrar en la historia comprensivamente. Y
el maestro con cierta capacidad y sensibilidad pedagógica sabrá construir una
actitud ética con quienes convive, de acuerdo a los diálogos que promueve, en
gran medida, porque son ellos los que permiten el desenvolvimiento de un niño
en su mundo, cultura o sociedad (Van Manen, 1998).
Es
posible, que la relación directa o inmediata del sensus communis de Vico, con la escuela y el maestro aparezca sin
ninguna mediación reflexiva. Todo lo contrario, pues se trata de comprender,
que la formación lejos de ser sólo una entrega de contenidos o de
conocimientos, como se ha criticado a la escuela moderna, es desde el pensar de
Vico, una apuesta eminentemente estética, pues se trata de pensar un educador
que es sensible a los contextos histórico culturales de su época; un maestro,
que es sensible en comprender los contextos de sus educandos y por lo tanto de
ofrecer en el diálogo, en la elocuencia y la argumentación, la capacidad de
sensibilizar y discernir en el desarrollo de una formación ética. Pues, lo es
para el mismo Vico:
[…] el
sensus communis es el sentido de lo justo y del bien común que vive en
todos los hombres, más aún, un sentido que se adquiere a través de la comunidad
de vida y que es determinado por las ordenaciones y objetivos de esta.
(Gadamer, 1993, p. 52).
El sensus communis, nos permite pensar
desde las ciencias del espíritu y a su vez, en la vida del hombre en su
cualidad histórica configurada por sus hechos y obras, una crítica a la escuela
moderna, pues mirar al hombre está mucho más allá, que regirse por las
prescripciones generales de la razón. La idea de Vico, por tanto, tiene
resonancias por ejemplo en Shaftesbury,
quien le otorga a la comprensión de sensus
communis, las palabras de vida y humor, o sea, una virtud social más del
corazón que de la cabeza, pues el hombre entiende, que el espíritu del buen
vivir comporta una existencia profundamente solidaria con el otro.
Desde
esta perspectiva, tal vez es bueno indicar que esta solidaridad con el otro, es
un tema profundamente dedicado por Hans-Georg Gadamer y es desde la conversación,
entendiendo que es un tema que desarrolla Gadamer. Esta es la experiencia del
lenguaje, que desde la experiencia hermenéutica aparece como una condición de
comprensión, en este caso entre los hombres, no es menos cierto, que en esta
comprensión está situada, en lo que el mundo griego llamó amistad. Como lo
advierte Gadamer (1993)
Quiero denominarla la condición de la
solidaridad. Me refiero a ese único elemento en común y sobrentendido desde el
cual resulta posible tomar decisiones en el ámbito de la vida moral, social y
política, decisiones que todos consideran buenas y que tienen el valor de
decisiones comunes. Los griegos entendían que esto era natural e indisoluble, y
lo reflejaban en la lengua. Era el concepto griego de amigo el que articulaba
toda la vida social. (p. 185).
Si bien
es cierto, y el mismo Gadamer hace referencia de ello, el concepto amistad
utilizada por Aristóteles en la Ética,
no es exclusivamente esta, un concepto que concierna exclusivamente a la
formación moral. Lo es en cuanto, la posibilidad de transmisión de la
tradición, de la cultura y de la vida social entre los hombres. Sin embargo, se
nos presenta esta, además, como una clara condición de formación estética.
Pues, no
se trata de establecer leyes o una simple ley o concepto general, sino por el
contrario, se comprende en la proximidad, una significación que es particular y
espacial, por el hecho de que no es abarcado por la regla, pues para sentir la
vida moral de una comunidad, de un cuerpo social o política, se requiere de un
cierto tacto, casi indemostrable incluso, para que por el gusto sea posible la
formación de aquello que aparece como bueno o malo para la vida. La estética,
el gusto, será el más vital de nuestros sentidos (Gadamer, 1993).
En una
comprensión profunda sobre o que es posible comprender por proximidad, Gadamer
propone a la palabra misma, como el “mantenimiento de la proximidad”. No se
trata aquí, de tal contenido de un discurso o de cualidades humanas en torno a
la convivencia, sino a la proximidad misma. Martin Heidegger, nos refería al
lenguaje como la casa del ser, para Gadamer, la proximidad es como palabra, tal
y como una obra de arte, un qué y un ahí, que deviene entre el ocultamiento y
desocultamiento, una construcción que supone ya, un encontrarse en el lenguaje.
De este modo, todo hace parecer, que la proximidad como palabra y construcción,
le corresponde una poética, que permite a cada sujeto un estar en casa. Gadamer afirma que:
Sólo quien se encuentra en un lenguaje como
en casa, puede experimentar el enunciado, que se sostiene y se mantiene por sí
mismo, de la palabra poética, que guarda todavía otro estar en casa, en lo que
es originalmente familiar…Por ello, me parece que la palabra poética posee
además, frente a cualquier otra obra de arte, una determinación adicional., No
sólo le corresponde la impresionante proximidad de cualquier arte, sino que
también tiene que, y puede, conservar esta proximidad, es decir, mantener lo
que sale al encuentro. (Gadamer, 2012, p. 47).
Sin
duda, la palabra poética nos declara algo, nos evoca, nos llama, nos interpela
y nos deja en situación de comprendernos desde el propio diálogo que ella
provoca. Esta consideración tanto hermenéutica, como estética, también nos
sugiere algo, cuando hablamos desde la formación (Bildung). Si de formación se trata, ella es en cuanto aprendemos
que aquello que nos hace próximos, nos hace más humanos. Una humanidad, que
abre umbrales, más allá de cualquier ciencia, o razón, por la que el hombre
queda atado a un monólogo, un soliloquio sin contenido.
La
palabra poética, nos sugiere también aquello que se construye, aquello que se
crea y que nos pone en una relación, con el otro, con el mundo y con las cosas,
más allá de la simple objetualidad o de una relación sujeto-objeto. La palabra
poética, más allá de sus significaciones empíricas, nos abren a la
significación de ser. Es decir, la experiencia en la formación como un
encuentro, la palabra, el diálogo o la conversación, nos permiten proponer la
importancia de la poética, como el elemento, por el que enseñar significa
también ayudar a despertar el ser que cada uno es. Pues, una relación
pedagógica desde la poética, despierta emociones y sentidos que vibran en el
propio cuerpo (Gómez,
et al. 2018, p. 179)
En el tema
del lenguaje como experiencia cotidiana, John Dewey le otorga una consideración
relevante como condición estética a la hora de establecer relaciones dialógicas
académicas o coloquiales, siempre referidas a la formación. El encuentro entre
dos hombres, no puede ser nunca como si este fuera una entrevista. La mecánica
que en ella se da, suele estar determinada por intereses propios o comunes,
pero que, al fin y al cabo, no interfieren en el proceso de humanización o
integración de un hombre a la comunidad. La importancia de un objetivo en el
encuentro en los hombres, dice relación a su contenido (lenguaje), por lo que
la relación que se establece es de significados, como, por ejemplo, toda la
imaginación que se despierta en la relación y que abre en el conocimiento, la
construcción de una armonía sentida (Dewey, 2008b).
En el
sentido de lo anterior, la formación del sensus
communis, tiene una profunda relación con la formación del gusto. Ya algo
es posible advertir, que desde el lenguaje, es decir, con las formas en que un
educador, por ejemplo, permite hacer sentir a sus estudiantes un estar en casa
o bien, cuando la relación que se establece entre el educador y educandos
logran una armonía que bien es aplicable al mundo natural, del entorno, de las
cosas y con los demás. Pues existe en el gusto, una forma de comunicabilidad o
un cierto sentido, de los hábitos o costumbres de una comunidad, que no
necesariamente estarían dados por la belleza del arte o la literatura, sino en
el encuentro de unos con otros:
Es claro que este cierto sentido hace falta
siempre que existe una referencia a un todo, sin que este todo esté dado como
tal o pensado en conceptos de objetivo o finalidad: de este modo el gusto no se
limita en modo alguno a lo que es bello en la naturaleza y en el arte, ni a
juzgar sobre su calidad decorativa, sino que abarca todo el ámbito de
costumbres y conveniencias. Pero tampoco el concepto de costumbre está dado
nunca como un todo ni bajo una determinación normativa. (Gadamer, 1993, p. 70).
La formación
del gusto entonces, desde la formación del sensus
communis, nos reafirma la necesidad de la formación práctica y esta como un
estar permanente, comprendiéndose como un estar abierto a los otros. La antigua
separación entre teoría y práctica, desde una racionalidad moderna, ahora debe
abrirse a la comprensión que el mismo Gadamer advierte:
La filosofía práctica no consiste en la
aplicación de la teoría a la práctica, tal como lo llevamos a diario a cabo de
la forma más natural en el ámbito de los quehaceres prácticos, sino que surge
de la experiencia de la práctica misma gracias a lo que en ella hay de razón y
razonable. Y es que praxis, no significa actuar según determinadas reglas o
aplicar conocimientos, sino que se refiere a la situacionalidad más original
del ser humano en su entorno natural y social…en una mirada así sobre la praxis
se encuentra un sentido básico de comunidad y convivencia (Gadamer, 1993, p. 184).
Siguiendo
lo anteriormente expuesto por Gadamer; Dewey, también nos permite comprender
que la formación, no puede estar ajena de un carácter crítico. Sea en la
formación moral, social o en los valores, la relación entre un educador con los
educandos, debe estar ligada por una relación de interés o de gusto. Se trata
de amar las cosas por lo que son y no de acuerdo a lo que la regla o la ley
diga. La experiencias del trabajo debe ser al mismo tiempo que una construcción
de comunidad, una relación en la que la reciprocidad del gusto (gustar de lo
que los educandos gustan, para que ellos gusten de lo que el educador propone),
construyen en la convivencia la fibra moral, que toda comunidad o democracia
requiere (Dewey, 2009), de este modo, para Dewey, la experiencia estética es
una experiencia de unidad y consumación permanente, pues es el hombre en su
historia, su relación con los hechos, con el medio y con los otros tendientes a
estar en el logro de un objetivo, que está en permanente interrelación con la
vida misma (Dewey, 2008b).
En un
estudio sobre gestión del conocimiento y clima escolar (Retamal & Flores,
2012), se advierte, que muchos de los jóvenes de las escuelas secundarias, no
tienen un sentimiento de aprecio por su escuela o sus profesores. Entre las
variables que se descubren para esta apreciación, dice relación a que se percibe
a la escuela y al mismo profesor, como espacios y referentes de contenidos a
memorizar o bien, una relación entre docente y estudiante, que en la escuela
están mediados por estrategias y contenidos a desarrollar, pues en ellas está
comprometido su futuro académico.
En el
mismo estudio, se indica que la escuela debe ser algo más que una relación de
conocimientos y habilidades, cuestión, que ya advertimos como crítica a la
escuela moderna. Se debe mirar a la escuela como un lugar, que se construye por
las relaciones intersubjetivas y vinculantes que ahí emergen, pues lo que se
enseña, lo que se aprende, lo es en un tiempo y espacios vividos, es decir, con
otros y no es una relación expuesta a resultados estandarizados de aprendizajes
bajo el imperio del cálculo o la medida (Retamal & Flores, 2012).
Tal vez
nos ayude a desarrollar las ideas anteriores, las reflexiones que Wilhelm
Dilthey plantea sobre el bildung o la
formación. La formación de un hombre radica en cuanto él mismo pueda proponerse
metas o fines, que nacen de su propio mundo sentimental, afectivo e histórico.
Este proceso es un descubrimiento, que le viene dado por una suerte de vida
ajena, pero que en sí mismo tiene y cobra un carácter peculiar. El hombre en
formación, sabe que esta idea de fin, se acrecienta en la media en que el
hombre logra, por experiencia histórica combinar (enajenar en lenguaje de
Hegel), haciendo de su vida, un círculo unitario e independiente. Así, la
conciencia de ser formado, en formación, de ser un fin en sí mismo; la persona,
la dignidad y el valor moral, se experimentan interiormente y se reconocen en
los demás. Así, “el contenido de formación cobra un sentido más profundo”
(Dilthey, 1978, p. 334).
La
hermenéutica, no sitúa en la historia concreta de un hombre. La capacidad en
este sentido de un formador o educador se verá en cómo él puede entrar en
diálogo con sus estudiantes, para que esta misma historia, no sea sólo un
cúmulo de información, sino que un proyecto de sentido en el que la reflexión
ética o moral pueda al mismo tiempo que convivir con su época, pueda ofrecer
las apuestas necesarias a los cambios requeridos por la misma. Bien le cabe al
poeta esta cualidad de entrelazar los deseos y aspiraciones de la cultura, con
la formación moral requerida para aquello (Dilthey 1978).
El
diálogo requerido para un formador, sugiere un permanente trabajo de disponer
en la experiencia del trabajo, la cualidad de cada formando en dejar las
impresiones propias de la vida, para retomar en su interioridad, lo que le
exige de sentido y experiencia su propia vida. Corresponde entonces advertir
que la formación, también requiere de la comprensión estética. Pues lo que sea
un hombre, lo que quiere, lo que requiere, lo experimenta a través del curso de
la historia y nunca de un modo definitivo por conceptos universalmente válidos,
como si fueran premisas lógicas o algoritmos matemáticos. Ni aún, en la
experiencia de la enajenación, ni en la experiencia del trabajo, que le permite
al hombre abandonar sus impresiones o sentimientos que lo confinan a un ser sí
mismo, pero sin historia, ni cultura, le es posible abandonar las experiencias
vivas, que un diálogo desde su historia, como su intrahistoria, lo emergen como
un hombre en formación.
Así, el
diálogo en la formación aparece con algunas necesidades, que Gadamer apuesta
como la simpatía. Si bien, no se reconoce en esta una cualidad psicológica o
una habilidad afectiva, comprendemos en ella, tanto hermenéutica, como
pragmáticamente, una sensibilidad por la que el hombre considera su disposición
a este diálogo con la historia. No se trata de establecer un diálogo, que como
ocurre hoy desde el lenguaje de las competencias y estrategias educativas
propenden al logro de ciertas habilidades específicas de logro. Más bien se
trata de situarnos en un claro de discernimiento con la historia.
El
formador, el educador, casi al modo de un poeta, pone en la mesa los elementos
históricos por los que asombrarse, y disponerse culturalmente a los cambios que
toda sociedad requiere. Tampoco, se trata de exagerar al decir que el maestro o
profesor es un poeta, sino sólo advertir, que el lenguaje que a cada uno de
ellos, les es necesario busca inexorablemente la convivencia, esa disciplina
que significa hacer sentir el ritmo cultural, para complejizar las transformaciones
que de histórico tienen cada una de ellas. El sentido de lo común, el sentido
de la comunidad se encuentra en el encuentro entre el formador y formando. Es
en este diálogo, que se construye el gusto por lo que de comunidad, tiene cada
hombre.
De lo
anterior, el académico David Carr (2005) extiende el mimo proceso a la
formación de maestros o de educadores. Considera que muchas veces, quienes
estudian educación o pedagogía se sienten estimulados por el propio proceso
formativo, pero que existirían algunas características o aspectos de la
personalidad del maestro, no se consigue despertar el sentido de colaboración o
de solidaridad en el trabajo formativo. “En estos casos, los profesores tratan
en vano por medio de trilladas analogías entre la enseñanza y el teatro de
hacer comprender a sus estudiantes más grises y monótonos de cómo dar vida a su
actividad docente” (Carr, 2005, p. 49).
Más
adelante, el autor mencionado propone en este tema una referencia al tacto
pedagógico y al sensus communis, pues
advierte que por muy tentador que sea el arte en la formación, se trata siempre
de que la formación “es enseñar, lo que verdaderamente somos” (Carr, 2005, p. 49). En este sentido, la conversación, se nos
propone como una cualidad estética propia de la formación. Se trata de
comprender que formar es, al modo de escuchar una orquesta o filarmónica, la
música sensibiliza el oído, para adquirir el sentido de lo armónico. Aquí la
conversación, nos sensibiliza en la capacidad de estar con otros.
En
consideración al lenguaje del formador, puesto en la tensión del ascenso a lo
general debe hacer gustar a sus estudiantes, de aquello que les hace sentir lo
que de humano tiene cada existencia. De aquí, que podamos decir que los
discursos docentes, desde una perspectiva estética tengan que considerar, al
modo de una obra de arte, la posibilidad de ampliar, abrir horizontes, que en
la acción cotidiana permita resolver aquello que para cada niño o joven le es
necesario, pero al mismo tiempo olvidado. Su pertenencia a la historia y a la
comunidad. Aquí la importancia, de que todo diálogo pueda comprenderse como
conversación.
La
conversación en primera instancia se abre en una experiencia de diálogo, pues
nace como una pregunta que requiere comprensión. La comprensión es una forma de
sensibilizarnos por cada una de nuestras existencias, pues pone de relieve lo
que somos, lo que sentimos y lo que soñamos, con relación a los propios
contextos pedagógicos. De este modo, la conversación es la experiencia de
sensibilizarnos en lo humano, pues es desde lo humano que es posible comprender
y asumir una cultura pedagógica, que hace más referencias a la administración,
la gestión o la estandarización. Desde la estética, la conversación se vuelve
una acción de formación ética, tanto en la formación docente, como para los
maestros que están en las escuelas (Chacón, 2018).
Una
conversación, tal vez poco tiene o está muy lejos de ser una obra de arte. Pero
bien puede en el contexto de la formación, ser una experiencia estética
cotidiana, que permita el ascenso a lo general, como lo es el sentido de una
historia, una cultura, una nación o una comunidad. Una conversación tiene, al
modo de un texto (Gadamer, 2002), una voz y esta al mismo tiempo un ritmo, que
se articula en el ida y vuelta, entre el educador y el educando. Toda voz,
tiene sonidos y que en una configuración armoniosa de palabras rodea al
ambiente y las historias personales construyendo, desde lo vivido, lo que
pudiere ser, lo por vivir.
Una
conversación, bien puede ayudarnos José Ortega y Gasset, en donde una
conversación adquiere profundidad, sea de tiempo, visual o auditiva, cuando su
ritmo, sus relaciones, abren un sentido profundo. Una conversación de algún
modo podemos llamarla un escorzo, pues todo lo que aparece en ella, “se dilata
en un sentido profundo” (Ortega y Gasset, 1989, p. 9), esto es lo que llamamos
escorzo.
Los
autores antes mencionados, en particular Dilthey y Dewey, refieren a este
aspecto desde la formación que asiste a un educador, más allá de la mera
instrucción. Dewey será más explícito al advertir, que no sólo en el aula se
descubren los procesos de formación, sino también fuera de ella, sea en los
espacios de juego recreación o de ocio. Sin embargo, en una tensión entre lo
que se descubre en la obra de arte, también lo es posible en la interacción de
un formador y un niño o joven en la vida cotidiana (Dewey, 2009). Lo que se
quiere advertir es que al modo de cómo dialoga una obra en nosotros, en la vida
cotidiana, también es posible de advertirlo.
El
intelectual y pedagogo latinoamericano, Paulo Freire, nos presenta una
reflexión al respecto; en la universidad, como en la escuela existen espacios y
tiempos en los que muchas veces no se consideran importantes. La cotidianidad
de en ellas, también está en los recreos y en el patio, ahí donde los niños
liberan su alma a una sensibilidad relacional, más allá de la sala de clases y
el aula. Esos tiempos y esos espacios son propicios también para la formación y
sobre todo, desde la formación de una sensibilidad que desde el conocimiento,
pasa a comprender el amor a la vida, al trabajo y al compromiso. (Freire,
2008).
Una de
las principales afirmaciones a mencionar, es la importancia de la estética en
los procesos pedagógicos o de formación docente. Ella abre horizontes a una
educación, que está más allá de cuestiones técnicas o estratégicas, para su
realización. La estética en este sentido, no es sólo una cuestión de gusto o de
sensibilidades sin contenidos. Todo lo contrario, la estética tiene una
importancia concreta en la educación, pues desde ella, la sensibilidad, nos
abre a comprender que educar es una tensión permanente del vivir con otros.
Desde la
estética, la educación, nos sitúan en la experiencia del lenguaje. Y la
experiencia del lenguaje es en la experiencia del conversar. De este modo,
conversar, es aquella acción y experiencia, que desde la estética, nos forma
para formar. En este sentido, la palabra poética, nos ofrece un importante
significado, pues se trata de descubrir en la experiencia del conversar, un
modo de conocer desde lo que soy y lo que puedo ser. En un sentido más
concreto, nos referimos a cada hombre cuando descubre que un conocimiento es el
enriquecimiento del propio espíritu y, más aún, cuando lo que se descubre, está
puesto en una relación de solidaridad con los demás.
De este
modo, se vuelve necesario volver a mirar las experiencias de aprendizaje, tanto
en la formación docente, como las experiencias que se viven en una escuela. Si
consideramos que en ellas, se pone de relieve el valor de la vida de cada
individuo y la vida en comunidad, la experiencia del conversar, se nos muestra
como un correctivo a la racionalidad científico técnica, que mal que mal, hoy
tienen a la formación o a la educación, tensionada por estrategias y
estándares, que funcionan más como control, que como reflexión o proyección de
la vida misma.
La
experiencia estética del conversar, nos sugiere construir una mirada atenta a
lo que somos, a cómo vivimos y cómo construimos el mundo. El conversar, nos
advierte sobre el educar a la sensibilidad del vivir con otros, desde lo que
cada uno es y lo que cada uno descubre. En ella, nuestros relatos abren
sentidos y ellos mismos, nos desafían a vivir, desde el hacernos cargo de
nuestra existencia y la de los demás. Pues en esos relatos, la conversación nos
vuelve de algún modo, en poetas de nuestro propio existir.
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