¿Vivir la juventud o sacrificarse por la
formación?Un estudio desde los sentidos de
estudiantes sobre la escolaridad técnica en Caleta Olivia[1]
Living
youth or sacrificing for training? A study from the students' senses about
technical schooling in Caleta Olivia
Huayra Martincic
Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET);
Universidad
Nacional de la Patagonia Austral (UNPA); Unidad Académica Caleta Olivia (UACO)
Instituto de Educación y Ciudadanía (IEC). Santa Cruz, Argentina.
huayramartincic@gmail.com
Mauro Guzmán
Consejo
Nacional de Investigaciones Científica y Técnicas (CONICET);
Universidad
Nacional de la Patagonia Austral,
Unidad Académica Caleta Olivia (UNPA-UACO). Santa Cruz, Argentina.
viktorm_g@hotmail.com
Eduardo Langer
Consejo
Nacional de Investigaciones Científica y Técnicas (CONICET);
Universidad
Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Caleta Olivia (UNPA-UACO);
Universidad Nacional de San Martín, Argentina.
langereduardo@gmail.com
Resumen. Se problematizan los efectos de las regulaciones escolares sobre los
sentidos que les estudiantes del nivel secundario técnico enuncian respecto a
la juventud, la formación y su relación con las expectativas de inserción
laboral. Trabajamos con un diseño múltiple de investigación a través de datos
de encuestas implementadas durante 2018 y entrevistas en profundidad realizadas
en 2019 a jóvenes que asisten a un secundario técnico de orientación industrial
en Caleta Olivia (Santa Cruz). Nuestros análisis se inscriben en los debates
sobre los procesos de escolarización en tiempos en que la regulación escolar se
caracteriza por la auto-responsabilización de les sujetes respecto de su propio
devenir (Grinberg, 2008). Entre los resultados destacamos que les estudiantes
consideran que la regulación del tiempo escolar condiciona la realización de
prácticas que asocian a lo juvenil. Para elles ser estudiante de escuela
técnica implica un sacrificio que encuentra sus razones en el valor del título
para su futura inserción laboral, manifestando cierta persistencia de la
promesa de la formación que caracterizó históricamente a dicha modalidad. Por
último, consideramos que los sentidos producidos por les estudiantes dan cuenta
de la articulación entre formas de regulación con características
disciplinarias (Foucault, 2021a) y aquellas propias de las sociedades del
rendimiento (Han, 2012).
Palabras clave. Jóvenes, Trabajo, Formación, Educación
secundaria, Gubernamentalidad.
Abstract. We problematize the effects of
school regulations on the meanings that students of the technical secondary
level state regarding youth, training and their relationship with the
expectations of labor insertion. We work with a multiple research design
through data from surveys implemented during 2018 and in-depth interviews
conducted in 2019 with young people who attend an industrial technical
secondary school in Caleta Olivia (Santa Cruz). Our analyzes are part of the
debates on schooling processes in times when school regulation is characterized
by the self-responsibility of subjects for their own future (Grinberg, 2008).
Among the results, we highlight that students consider that the regulation of
school time conditions the performance of practices that are associated with
youth. For them, being a technical school student implies a sacrifice that
finds its reasons in the value of the title for their future labor insertion,
manifesting a persistence of the promise of training that historically
characterized this modality. Finally, we consider that the meanings produced by
the students account for the articulation between forms of regulation with
disciplinary characteristics (Foucault, 2021a) and those typical of performance
societies (Han, 2012).
Keywords. Young people, Work, Training,
Secondary education, Governmentality.
Introducción
Los debates sobre las
juventudes (Alvarado et al, 2021; Chaves, 2005; Chaves, 2009; Llobet, 2011;
Llobet, 2020) y sus relaciones con la escolaridad (Acosta et al, 2020)
recuperan las diferencias respecto a las condiciones en que se accede y
transita la escuela en tanto allí se juegan horizontes de vidas posibles
(Crosta, 2007; Tiramonti, 2011). En torno a esos discursos, aquí se describen y
piensan los procesos de escolarización en tiempos en que la regulación escolar
se caracteriza por la auto-responsabilización de les sujetes respecto de su
propio devenir (Grinberg, 2008). Es decir, indagamos sobre las características
que asumen las regulaciones sociales y su correlato con aquello que ocurre en
las instituciones escolares en el marco de las sociedades de empresa (Foucault,
2021b). En función de la forma de regulación (Foucault, 2006) que adquiere la
propuesta escolar, aquí se describen los enunciados respecto a la
escolarización, las implicancias en los modos de ser jóvenes y de las
expectativas vinculadas con horizontes futuros que expresan quienes se
encuentran cursando en una escuela secundaria técnica.
Centramos el análisis
en Caleta Olivia[2], localidad
donde las lógicas gerenciales y sus efectos se hacen eco en las reformas
educativas de los últimos años (Villagrán, 2018); en las políticas de
escolarización y sus relaciones con la desigualdad urbana (Pérez, 2013); en las
luchas de mapadres, docentes y estudiantes por tener escuela (Venturini, 2007;
Cestare, Langer y Villagrán, 2015); en los sentidos sobre el derecho a la
educación que manifiestan les estudiantes (Langer, Cestare y Martincic, 2019);
así como en las características del mundo laboral y los procesos de formación
para el trabajo desde la escuela secundaria (Guzmán, Grinberg y Langer, 2022).
Para ello, retomamos una encuesta y entrevistas en profundidad realizadas a
estudiantes de escuelas de educación secundaria pública de modalidad técnica.
Para esta ocasión, se recuperan resultados de una institución con orientación
industrial, emplazada en una zona céntrica de la ciudad, creada en 1960 y que
actualmente ofrece cuatro especializaciones: Maestro Mayor de Obras, Industria
de Procesos, Informática y Electromecánica. Cabe mencionar que es una de las
escuelas públicas más demandadas en la localidad por lo que rápidamente queda
sin vacantes.
Las encuestas fueron
realizadas sobre una muestra intencional (Goetz y LeCompte, 1988) en que se seleccionaron
estudiantes de un curso de primer año, y un curso por cada orientación del
tercer año y del último año. Con este criterio se buscó abarcar la mirada de
les estudiantes de todo el nivel, atendiendo a los momentos claves relacionados
con el inicio de su escolarización secundaria, el inicio del ciclo orientado y
la perspectiva de quienes están a punto de egresar. El instrumento de encuesta
estuvo conformado por dimensiones de análisis referidas a características
socio-demográficas, sobre la escolaridad de les jóvenes, las actividades
culturales en que participan, así como sus perspectivas de futuro. La
implementación se realizó en 2018 e implicó un alcance de 487 estudiantes,
entre elles, 219 corresponden a la modalidad técnica. Asimismo, se realizaron
entrevistas en 2019 a 16 estudiantes (7 varones y 9 mujeres) de último y
anteúltimo año de la escuela técnica, con la finalidad de profundizar en la
perspectiva de quienes han transitado por la mayoría de los años de la
escolaridad secundaria en esta modalidad.
La información fue
sistematizada mediante el uso de los programas informáticos SPSS y Atlas ti. El
primero de ellos permitió el procesamiento de los datos de encuestas así como
la construcción de un índice ponderado. Dicho índice fue construido con el fin
de lograr una caracterización de las condiciones sociodemográficas de los
hogares de les estudiantes de la muestra. Para la elaboración del Índice de
Vulnerabilidad Social de los Hogares (VSH) se tomaron en cuenta los siguientes
indicadores: Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI)[3] de los
radios censales del barrio de residencia, máximo nivel educativo alcanzado por
une de les mapadres, condición laboral de les estudiantes y la de sus mapadres.
De las diferentes combinaciones entre variables se armó una ponderación que
finalmente nombramos Baja VSH, Media VSH, y Alta VSH. Así, podemos mencionar
que la población estudiantil de la muestra presenta características
sociodemográficas heterogéneas, puesto que hay un 25% que vive en condiciones
de Baja VSH, un 50% Media VSH, y un 25% Alta VSH. Por su parte, el Atlas ti
posibilitó la organización y análisis de los resultados de entrevistas mediante
la implementación del método de comparación constante (Glaser y Strauss, 1967),
es decir, el establecimiento de categorías analíticas a partir de recurrencias
emergentes de los casos.
El artículo se
organiza, en primer lugar, presentando una discusión conceptual respecto a las
relaciones entre juventudes, escolaridad y trabajo en el marco de las sociedades
de empresa. Seguidamente, se presentan enunciados de estudiantes que dan cuenta
de sentidos sobre prácticas no escolares, algunas de las cuales refieren a
actividades juveniles, así como a experiencias sobre la escolaridad técnica y
sus perspectivas vinculadas a la formación y expectativas de futuro laboral y
personal. Por último, en las reflexiones finales
sintetizamos hallazgos que refieren a efectos de las regulaciones de la
sociedad de empresa a partir de los cuales ser estudiantes de escuela técnica
supone sentidos vinculados a renunciar a “ser jóvenes” en pos de una formación
que se asocia con “crecer”, tener mejores posibilidades de inserción laboral y
lograr un mejor futuro para elles.
Juventudes, escolaridad y trabajo en las sociedades de
empresa
La expansión de la escolarización secundaria en Argentina
consistió en una paulatina y constante democratización que ha contemplado la
incorporación de diversos sectores sociales aunque en circuitos escolares
diferenciados (Braslavsky 1985). Dicha diferenciación del sistema escolar se
configuró a partir de una distribución de la oferta escolar desigual respecto a
saberes, funciones y características del estudiantado. Al respecto, Giovine y
Martignoni (2011) y Southwell (2020) mencionan que inicialmente las escuelas
secundarias estaban dirigidas con exclusividad a las clases altas brindando una
formación de tipo humanística, pensada con una función preparatoria para
estudios universitarios así como con un valor de distinción cultural. Con el
surgimiento de la formación técnica a principios del siglo XX se constituía un
circuito escolar que, a diferencia de la humanística, consistía en una
preparación para el mundo productivo. Basadas en saberes asociados al trabajo y
ocupaciones manuales (Camilloni, 2006), la misma se dirigía principalmente a
jóvenes varones de sectores populares (Gallart, 2006).
Estos circuitos
escolares también han formado parte de las lógicas con las que se ha
configurado la escolarización de nivel secundario en Caleta Olivia. En relación
con la matriz económica de la región, históricamente asociada a la extracción
de hidrocarburos, el sistema de educación secundaria se conformó siguiendo una
lógica de diferenciación: por un lado, contemplaba escuelas técnicas pensadas
para la formación de varones cuya expectativa era la pronta incorporación en el
trabajo petrolero (Palma Godoy, 1999; Carrizo, 2009). Por otro lado, existía un
segmento de formación secundaria exclusivamente para mujeres en colegios
confesionales y la escuela profesional para mujeres (Palma Godoy, 1999) que
preparaban para trabajos feminizados que se demandaban en la región (Ciselli,
2005). Estudios más actuales tanto a nivel nacional (Boerr, Pereyra León y
Rodriguez, 2017; Sosa, 2016) como también regional (Guzmán, Grinberg y Langer,
2021; Michniuk, 2008), han mostrado cómo la escuela técnica sigue estando
asociada a una expectativa de preparación vinculada con el mundo del trabajo,
así como con una correcta función propedéutica de la institución. En muchos de
esos estudios se hace referencia a que estos aspectos están presentes más que
en otras modalidades y orientaciones de escuela secundaria.
En suma, existe una
persistencia de componentes propios de la promesa de la educación técnica que,
tanto a nivel nacional (Dussel y Pineau, 1995; Wiñar 1981) como en la región
del Golfo San Jorge (Carrizo, 2009; Villata, 2011), supuso la posibilidad de un
ascenso social mediante la incorporación al mundo del trabajo para les
estudiantes que allí asistían. Como señala Villata (2011), la escuela técnica
“reivindica el éxito de sus egresados históricos a partir de su pertinente
desempeño en el campo productivo o en la posibilidad de haber accedido a
puestos de dirección en diferentes empresas prestigiosas” (p. 40). Desde allí
se sostiene que la formación técnica está asociada en el sentido común social a
la garantía de incorporarse y/o progresar en puestos laborales en diversas
empresas de la región.
Por otra parte, la
noción de juventud permite abordar el devenir de la vida de les estudiantes de
escuelas secundarias, a partir de cómo se anudan vínculos, vivencias
cotidianas, proyectos, sentidos, en un momento en que se les interpela desde
las potencialidades que su condición de jóvenes ofrece para pensar sus
itinerarios futuros (Chaves, 2005). Entendemos aquí que estas interpelaciones
remiten a la capacidad de agencia de les sujetes, así como a los procesos de
subjetivación en los que se encuentran inmerses (Brandán Zehnder, 2018). Los
modos de nombrar y caracterizar a les jóvenes permiten dar cuenta de la
existencia y la operatividad de determinados discursos en una sociedad y
cultura dada, a partir de entender las juventudes en términos relacionales y
vinculada a posibilidades diversas (Chaves, 2005). Así, esta categoría
analítica
(…) cobrará sentidos
particulares al ser analizada inserta en el mundo social (interdiscursividad,
prácticas). Será allí desde donde se podrá explicar como condición juvenil (qué
es ser/estar joven en ese tiempo y lugar para esas personas jóvenes y no jóvenes),
y que resultará en unos conjuntos identificables (auto y hetero
identificaciones) a los que se denominará juventudes. (Chaves, 2010, p. 37)
En este sentido, en los
últimos años la relación entre juventud, educación y trabajo ha encontrado en
los discursos sobre “jóvenes ni-ni” una explicación no académica[4] sobre los
problemas educativos, laborales y de bienestar social en las juventudes
(Assusa, 2019; Feijóo, 2015). Esta categoría es utilizada para nombrar aquellas
situaciones de jóvenes que se supone no estudian ni trabajan y, principalmente,
no lo hacen porque no quieren. Es decir, se basa en el supuesto de que “se es
Ni-Ni por la voluntad de serlo” (Feijóo, 2015, p. 24). Desde la clave de
lectura que adoptamos, al no asumirla como universal, dada o biológicamente
determinada, la noción de juventud permite desnaturalizar los modos en que se
ha regulado la población a partir de las lógicas y tecnologías de gobierno
(Foucault, 2006) y sus efectos sobre las subjetividades.
En estos procesos, la
escolarización ocupa un lugar central en nuestras sociedades, pues es posible
vincular la educación secundaria obligatoria, en tanto forma de regulación, con
la institucionalización del curso de la vida (Chaves, 2010). Es decir, a partir
de considerar lo anterior, atendemos a los efectos sobre los sentidos
producidos por les estudiantes jóvenes respecto
de su educación. Así, la pregunta por la regulación de la escolarización
requiere tener en cuenta las prácticas cotidianas que se producen en las
instituciones educativas en tanto en ellas – como en otras instituciones - cada
sujete se encuentra en relación de control y dependencia respecto a otres, al
mismo tiempo que asume una posición restringida a partir de su propia identidad
allí definida (Foucault, 2017). Vale señalar que, en tanto sujetes, estamos
refiriéndonos a un modelo de praxis e inteligibilidad (Butler, 2006). Este
“modelo” da cuenta de las normas culturales que nos preceden, exceden y
delimitan un campo de lo posible al ubicarnos siempre en relación con otres:
El "yo", que
no podría existir sin un "tú", también depende de manera fundamental
de un conjunto de normas de reconocimiento que no se originan ni en el
"yo" ni en el "tú". Lo que prematura o tardíamente se
denomina "yo" se encuentra, desde el inicio, cautivo, aunque más no
sea de la violencia, del abandono o de un mecanismo. (Butler, 2006, p. 73)
Partimos de considerar
que les jóvenes transitan su escolaridad en sociedades de empresa (Foucault,
2021b). Es decir, las regulaciones escolares forman parte de una
gubernamentalidad[5] (Foucault,
2006) cuya lógica se basa en el establecimiento de dinámicas competitivas en
las que somos llamades a volvernos empresaries de nosotres mismes. De modo tal
que mediante la propia voluntad, esfuerzo y de manera autónoma, se es capaz de
lograr beneficiarse a partir de adquirir competencias (Noguera Ramirez y Marin
Diaz, 2012), expresadas en las estrategias que se ponen en juego para lograr
metas y proyectos:
(...) se trata, desde
luego, de multiplicar el modelo económico, el modelo de la oferta y la demanda,
el modelo de la inversión, el costo y el beneficio, para hacer de él un modelo
de las relaciones sociales, un modelo de la existencia misma, una forma de relación
del individuo consigo mismo, con el tiempo, con su entorno, el futuro, el
grupo, la familia. (Foucault, 2021b, p. 278)
Referimos a prácticas
de gobierno que dan cuenta de una transformación desde formas disciplinarias
(Foucault, 2021a) hacia otras vinculadas a la gestión (Grinberg, 2008), en las
cuales “cambio, visión y monitoreo se vuelven vectores del gobierno y de la
educación” (Grinberg, 2015, p.16). Así, ante un estado de búsqueda y mejora
permanente, las prácticas de gobierno se articulan a partir de requerir el
involucramiento de les sujetes, su capacidad estratégica y su condición activa
y autónoma (Rose, 2007). De esta forma, el gobierno sobre las poblaciones
escolares se produce en un escenario (Pérez, 2016) que adquiere como nota
distintiva el asumir formas de disgregación (Cestare, 2019), así como la
presencia de discursos propios del gerenciamiento al momento de regular
distintos aspectos de la vida.
Las reformas educativas
de los últimos años expresan objetivos formativos en sintonía con dichos
preceptos (Grinberg, 2008). Los discursos acerca de la sociedad de la
información (Ferragutti, 2012) y, con base en ellos, las demandas de
saberes/competencias que la escuela es llamada a enseñar (Noguera Ramirez y
Marín Diaz, 2012) suponen producir en les estudiantes un Yo buscador y
resiliente (Grinberg, 2013). De esta manera, en tiempos en que el acceso y la
relación con distintos bienes sociales, culturales, económicos llevan el sello
de la precariedad y la desigualdad (Castel, 2010; Lorey, 2016), la escuela es
colocada en el lugar de formar sujetes que puedan hacerse responsables de su
propio bienestar, invirtiendo en su formación de manera permanente así como en
la gestión de sus emociones (Grinberg, 2008; Rose, 2007).
Centramos la atención
en el lugar que ocupa el ámbito escolar como aquella institución que acompasa
la vida cotidiana de jóvenes en tanto estudiantes, al tiempo que brinda
soportes para pensar en el porvenir. Entendemos a la educación como promesa a
futuro (Grinberg, 2008), pues todo acto de formación supone la transmisión de
una memoria histórica compartida y en la que podemos identificarnos, a la vez
que involucra una transformación vinculada con la búsqueda, múltiple y
heterogénea, por descubrir quiénes podemos llegar a ser (Larrosa, 2017). En
este marco de discusiones, nuestro objetivo es describir las formas en que les
estudiantes enuncian su juventud, su formación y sus expectativas de inserción
laboral, atendiendo a las consideraciones que se plantean sobre su escolarización
presente en escuelas técnicas y las implicancias de la promesa de la formación.
El modo en que estas miradas sobre el presente y hacia el futuro se suelen
expresar dan cuenta de cómo se vinculan subjetividad y poder en el contexto de
las sociedades empresa. Así, la pregunta sobre el porvenir y la relación con
los procesos de escolarización implica considerar el cómo llegamos a ser
quiénes somos hoy (Foucault, 2017).
Atendiendo a lo
anterior, a continuación presentamos las perspectivas estudiantiles acerca de
la juventud, la formación y el trabajo articuladas a partir de las
particularidades que implica las regulaciones escolares propias de la educación
técnica.
El dilema entre ser jóvenes y el sacrificio de una
formación técnica
La relación estrecha
entre formación técnica y trabajo es una de las particularidades históricas de
esta modalidad (Camilloni, 2006; Gallart, 2006), que en la región del Golfo San
Jorge se basó fuertemente en la preparación para desempeñarse en la industria
petrolera (Carrizo, 2009; Villata, 2011). Según Carrizo (2009), las escuelas
técnicas industriales de la región buscaban formar al trabajador petrolero que
se demandaba en el mercado de trabajo, garantizando la incorporación a un
puesto laboral con las características del empleo asalariado (Castel, 1997).
Este sujeto-fabril-petrolero-masculino (Palermo, 2015) requería de atributos
asociados con destreza física, sacrificio y orgullo a fin de aceptar las rudas
condiciones de trabajo, lo cual “confirmaba una ética laboral que se jugaba día
a día al disponer hombres «duros» y «fuertes» respecto de su propio
sufrimiento”. (p. 105). Ello implicó una formación del coraje y el espíritu
masculino (Carrizo, 2009) que la educación técnica en la región debía propiciar
y que “ha encontrado su cultivo en los talleres, donde los alumnos aprendieron
las relaciones propias del mundo laboral” (p. 3).
A modo de hipótesis de
trabajo, sostenemos que muchas de las regulaciones escolares mencionadas aún
persisten en la actualidad, a pesar de algunas de las transformaciones
producidas desde finales del siglo XX tanto en el mundo del trabajo como en la
formación de modalidad técnica en la región (Villata, 2011). Es decir,
permanece la figura del petrolero como trabajador a formar, así como las
expectativas de mejorar las posibilidades para la incorporación al mercado de
trabajo. A diferencia de lo que ocurre en otras modalidades de educación
secundaria, hay efectos en la producción de subjetividades en estudiantes de la
escuela técnica que, entre otras dimensiones, se vinculan con pensarse como
trabajadores-estudiantes y/o exclusivamente como trabajadores/as (Guzmán,
Grinberg y Langer, 2021). Si los modos de nombrar y caracterizar a les jóvenes
dan cuenta de las relaciones sociales históricas en las que se producen
(Chaves, 2005), parecen haber más continuidades que rupturas en el espacio y
tiempo al que nos estamos refiriendo.
Atendiendo a ello,
primeramente procuramos dar cuenta de los efectos de la regulación escolar
técnica sobre la manera en que les estudiantes se conciben en tanto jóvenes.
Así, recuperamos los sentidos que expresan respecto a la duración de la jornada
escolar y la realización de actividades no escolares ligadas con la
socialización entre pares, la religión, el deporte, entre otras, ya
que ello refiere a cómo la regulación escolar influye en la realización de
prácticas juveniles (Reguillo, 2012),
y permite dar cuenta de diferencias entre estes estudiantes y otros modos de
“ser jóvenes”. En este sentido, presentamos en la Tabla Nº 1 datos que refieren
a la realización de actividades juveniles no escolares comparando entre
estudiantes de primer y último año de escuela técnica:
Tabla Nº 1. Realización de actividades
juveniles no escolares por año de cursada en una escuela técnica de Caleta Olivia.
En %. (N =
219).
|
|
Primer
Año
|
Ultimo
año
|
|
Juntarme con amigos/as a charlar
|
58,6%
|
53%
|
|
Realizar alguna actividad física
|
100%
|
73%
|
|
Juntarme con amigas/os a jugar videojuegos
|
17,2%
|
14,1%
|
|
Juntarme a escuchar y/o hacer música
|
34,5%
|
24,7%
|
|
Realizar actividades artísticas visuales y de danza
|
20,6%
|
15,3%
|
Fuente: Elaboración propia con base en encuesta
CIRISE 2018.
Observamos que les
estudiantes del último año realizan actividades no escolares en menor
proporción que quienes son ingresantes, ya que se produce una disminución de
primer a último año en todas las actividades propuestas. De lo anterior surge
una primera lectura vinculada a una menor disponibilidad de tiempo para
realizar actividades no escolares a medida que se avanza en la escuela técnica.
Esto puede explicarse dado que en los últimos años se incrementan las horas
destinadas a actividades “de taller”, los proyectos finales y las pasantías
(Gallart, 2006; Jacinto y Dursi, 2010). En igual sentido, se destaca que en el
primer año la totalidad de estudiantes (100%) refirió a que realiza alguna
actividad física y en segundo lugar que suele juntarse con amigues (58,6%). Si
bien se sostienen ambas actividades como las que más se realizan también entre
estudiantes del último año, los porcentajes disminuyen, principalmente en la
realización de actividad física (73%). De forma semejante, les estudiantes
relatan en las entrevistas en profundidad las limitaciones para realizar
actividades físicas, artísticas o sociales, dadas las características de la regulación
escolar propias de las escuelas técnicas. En este sentido, refieren a que
estudiar en estas instituciones implica cierta renuncia a su condición de
jóvenes, pues la realización de prácticas juveniles (Reguillo, 2012) por fuera
del ámbito escolar, se ve obstaculizada:
Creo que cuando tenía
trece años no tenía tan claro como era la juventud en sí (…). Cuando sos pibe
queres estar todo el día con tus amigos, jugar a la play o estudiar igual…
Hacer deportes. Y este colegio no te lo daba. Por eso no lo hubiera elegido.
Hubo muchas veces que quise hacer deportes y cosas así y el horario no me
dejaba. Y aparte que yo soy un vago, entonces no me ponía las pilas para seguir
haciendo. Entonces… por eso creo que dos años después no lo hubiera elegido.
(Ignacio[6],
estudiante varón, 18 años, 6º año, octubre de 2019)
Los modos de ser joven
se anudan a las prácticas juveniles en tanto procesos de adscripción a
distintos ámbitos de pertenencia, a cómo se dispone del ocio y al acceso a
determinados consumos y bienes culturales (Reguillo, 2012). Así, no es casual
que Ignacio haga referencia a ciertas actividades, que también se mencionan en
los resultados de la encuesta, y que él identifica como propias de la juventud,
o tal como él lo dice “la juventud en sí”. Ante ello, la regulación del tiempo
escolar que implica la formación técnica es considerada un obstáculo. Es decir,
dicha regulación produce diferentes y particulares formas de constituirse en
tanto jóvenes, generando una sensación de ajenidad respecto a aquello que otres
vivencian. Nos referimos a experiencias que se presentan aún más diversas y
desiguales si se consideran las condiciones sociodemográficas en que les
jóvenes se encuentran al momento de transitarlas. En este sentido, a lo largo
del trabajo atenderemos también a las características de los hogares de la población
estudiantil a la que referimos mediante el índice VSH, a fin de describir cómo
las desigualdades afectan a las vivencias de estes
jóvenes. Teniendo en cuenta dicho propósito, a continuación en la Tabla Nº 2
analizamos la realización de actividades juveniles comparando según condiciones
de vulnerabilidad social de hogares:
Tabla Nº 2. Realización de actividades juveniles
no escolares según índice de Vulnerabilidad Social de Hogares (VSH) en una
escuela técnica de Caleta Olivia. En %. (N = 219).
|
|
Baja
VSH
|
Media
VSH
|
Alta
VSH
|
|
Juntarme con amigos/as a charlar
|
79,2%
|
59,4%
|
51,6%
|
|
Realizar alguna actividad física
|
83%
|
74,5%
|
78,3%
|
|
Juntarme con amigas/os a jugar videojuegos
|
28,3%
|
20,7%
|
13,3%
|
|
Juntarme a escuchar y/o hacer música
|
39,7%
|
28,3%
|
25%
|
|
Realizar actividades artísticas visuales y de danza
|
9,5%
|
14,1%
|
16,7%
|
Fuente: Elaboración propia con base en encuesta
CIRISE 2018.
Al analizar la Tabla Nº
2 sobre la realización de actividades no escolares considerando la variable
VSH, se observa que aquellas que más se realizan siguen siendo las mismas que
mencionamos a partir de la Tabla Nº 1 (Juntarse con amigues a charlar y
realizar actividades físicas). Sin embargo, existen diferencias significativas
según condiciones sociodemográficas de los hogares de les estudiantes. La
primera de ellas refiere a “Juntarme con amigos/as a charlar”, pues quienes
señalan que realizan esta actividad son en mayor medida estudiantes que viven
en hogares con baja VSH (79,2%), y disminuye entre quienes viven en condiciones
de mayor vulnerabilidad social de hogares (59,4% en
Media VSH y 51,6% en Alta VSH). La
segunda diferencia se observa en las actividades de “Juntarme con amigas/os a jugar videojuegos” y “Juntarme a escuchar y/o
hacer música” ya que su realización es mayor entre estudiantes que viven en
condiciones de Baja VSH (28,3% y
39,7% respectivamente), y disminuye en estudiantes cuyos hogares presentan mayores índices de
VSH, como se observa en el detalle de la Tabla Nº
2. Así, a partir de los datos presentados describimos
desiguales posibilidades de vivir la juventud vinculados con las condiciones de
vulnerabilidad de los hogares de les estudiantes.
Sin adoptar una lectura
que suponga una correlación en términos lineales entre mayor pobreza y la no
realización de actividades juveniles, consideramos que la oportunidad de
participar de actividades de socialización entre pares se ve afectada por la
necesidad de resolver otras cuestiones vinculadas al sostenimiento de la vida,
tal como señala un estudiante
Obviamente estudio, me
mantienen gracias a Dios, y no tengo que salir a trabajar. (…) Tengo un
compañero que estudia y trabaja, y se pierde una juntada con amigos o
despejarse un fin de semana por ir a trabajar. Y lo que corresponde es que
primero estudie y después trabaje ¿No? Sería lo ideal… (Cristian, estudiante varón, 19 años, 6º año,
30 de agosto de 2019)
Para Cristian, estudiar
y trabajar cuando se es estudiante de educación secundaria constituye una
situación no deseable, dado que lo ideal sería que “Primero estudie y después
trabaje”. En la comparación que realiza entre él y su compañero observamos cómo
el tener que trabajar para satisfacer necesidades familiares, influye en las
posibilidades de realización de ciertas actividades que según Cristian constituyen
el ser joven. En el caso de Cristian, él vive con su madre, que es encargada de
un área en una empresa de telecomunicaciones desde hace varios años, y agradece
que lo mantengan porque eso implica no tener que trabajar, concentrándose en el
estudio. Se compara con un compañero que, en cambio, estudia y debe salir a
trabajar, por lo que no puede compartir “una juntada” con amigues. Ello es
consistente con investigaciones que han señalado la existencia de demandas que
implican disponer de menos tiempo para ser niñes o jóvenes, o serlo de
diferentes maneras (Corica, 2012; Langer y Esses, 2019 Saraví, 2014). De este
modo, como venimos señalando, las formas de transitar la juventud no son únicas
sino que presentan diferencias según las desiguales condiciones de vida, los
recursos y posibilidades.
En este punto,
retomamos la salvedad realizada respecto a que vivir en condiciones de alta
vulnerabilidad social de hogares no supone necesariamente la imposibilidad de
participación, si no la existencia de otras formas y/o actividades. Si bien no
es objeto de nuestro estudio, vale mencionar que a medida que es mayor la
vulnerabilidad social de los hogares, aumenta la realización de actividades
artísticas vinculadas a la danza y lo visual (9,5% en Baja VSH, 14,1% en Media
VSH y 16,7% en alta VSH). En relación a ello, existen investigaciones que dan
cuenta de cómo para jóvenes de sectores populares que residen en barrios
periféricos la realización de determinadas prácticas artísticas, como aquellas
vinculadas a lo visual (Caldeira, 2012) y/o a lo corporal (Bonvillani, 2017),
suponen la posibilidad de volverse visibles en espacios vedados.
Retomando la hipótesis
central del escrito, como mencionamos al inicio de este apartado, existe
históricamente cierta distinción que ubica a quienes asisten a las escuelas
técnicas en un lugar asociado a la productividad, que requiere de cierto nivel
de implicancia, esfuerzo y sacrificio en aras de una formación directamente
vinculada al trabajo (Gallart, 2006; Villata, 2011). De hecho, valorar la
cultura del trabajo y el esfuerzo por superarse son saberes que la mayoría de
les estudiantes considera que la escuela les enseña bien o muy bien, tal como
se muestra en la Tabla Nº 3:
Tabla Nº 3. Valoración por parte de estudiantes
sobre saberes transmitidos por la escuela por año de cursada en una escuela
técnica de Caleta Olivia. En %. (N = 219).
|
|
Valoración
|
Primer año
|
Ultimo año
|
|
Trabajo en equipo
|
Bien o Muy Bien
|
65,5%
|
81,5%
|
|
Regular o mal
|
24,1%
|
13,3%
|
|
Usar las
tecnologías
|
Bien o Muy Bien
|
55,1%
|
76,5%
|
|
Regular o mal
|
41,3%
|
22,4%
|
|
Coordinar un
grupo de trabajo
|
Bien o Muy Bien
|
69%
|
71,7%
|
|
Regular o mal
|
20,7%
|
27,1%
|
|
Valorar la
cultura del trabajo
|
Bien o Muy Bien
|
68,9%
|
56,5%
|
|
Regular o mal
|
13,8%
|
34,1%
|
|
Valorar el
esfuerzo que hago para superarme
|
Bien o Muy Bien
|
62%
|
62,4%
|
|
Regular o mal
|
20,6%
|
45,3%
|
Fuente: Elaboración propia con base en encuesta
CIRISE 2018.
Observamos que la
mayoría de estudiantes de primer y de último año valora positivamente la
enseñanza escolar de todos los saberes presentados. Aquí queremos destacar
aquellos relacionados con la cultura del trabajo y el esfuerzo por superarse.
Según Assusa y Brandan Zehnder (2014), la noción de cultura del trabajo es
comúnmente utilizada en referencia a hábitos valorados en el mundo del trabajo
y a una dimensión moral en que se conectan valores de esfuerzo, dignidad y
legitimidad. Siguiendo a les autores, se suele recurrir a este término para
explicar la situación de desempleo en les jóvenes a partir de la falta de
cultura del trabajo. Por lo cual, formar la cultura del trabajo
constituye el fundamento de las intervenciones pedagógicas mediante las que se
busca volverlos empleables. Así, y teniendo en cuenta que la idea de sacrificio
y nivel de implicancia son atributos que han caracterizado históricamente a la
formación técnica (Villata, 2011), no es de extrañar que la mayoría de
estudiantes considere que la escuela enseña de muy buena forma aquellos saberes
asociados con el esfuerzo y la cultura del trabajo. Asimismo, ello permite
entender por qué, desde la perspectiva de les estudiantes, al preferir realizar
actividades asociadas con les “jóvenes en sí” se consideran vagos por no
“ponerse las pilas”, o expresan que no hubiesen elegido la escuela técnica. Es
decir, la dificultad para identificarse como estudiante de la escuela técnica
se vincula con la distancia respecto a cierta disposición subjetiva asociada a
la cultura del trabajo que se demanda y se busca generar mediante regulaciones
y auto-regulaciones dirigidas, entre otras, al uso productivo del tiempo.
A su vez, en la Tabla 3
observamos que entre los saberes más valorados de forma positiva por les
estudiantes de primer y último año se encuentra trabajar en equipo (65,5% y
81,5% respectivamente), usar las tecnologías (55,1% en primer año y 76,5% en
último año) y coordinar grupos de trabajo (69% y 71,7% respectivamente), los
cuales además representan un incremento hacia la finalización de la formación
técnica secundaria. Destacamos que, aun cuando no fueran presentados en
relación con el trabajo, estos saberes corresponden a aquellos que se demandan
en los sectores más estables y menos precarios del mundo laboral (Antunes,
2009; Harvey, 2000). De modo que los saberes escolares que la mayoría de les
estudiantes consideran les enseñan bien o muy bien resultan consecuentes con la
formación que podría esperarse para desempeñarse tanto en el ámbito laboral
como en la sociedad en general. Cabe señalar que al comparar entre las
perspectivas de estudiantes según índice de VSH no se observan significativas
diferencias respecto a la valoración positiva de la enseñanza escolar de
ninguno de los saberes mencionados.
Entendemos que la transmisión y apropiación de estos saberes
produce efectos sobre las subjetividades que van más allá de la formación para
el trabajo, pues la extensión de la forma empresa a todas las relaciones
sociales - sin distinción de las condiciones sociodemográficas - constituye la
nota característica de nuestras sociedades actuales (Foucault, 2021b). En
relación a ello, sostenemos que las lógicas de gobierno en las sociedades de
empresa suponen continuidades entre la formación que ocurre en la escuela y las
actividades que les jóvenes realizan fuera de ella, por lo que la formación de
sujetes empresaries de sí (Foucault, 2021b) implica que el uso productivo del
tiempo consista en ejercitar ciertas competencias consideradas útiles, como las
mencionadas en la Tabla Nº 3. Es decir, somos llamades a actuar como
empresaries de nosotres mismes (sujetes proactives, autónomes, líderes,
resilientes) en la escuela, el trabajo y la sociedad en general.
Tabla Nº 4. Participación en instituciones no
escolares por año de cursada en una escuela técnica de Caleta Olivia. En %. (N
= 219).
|
Participación
en instituciones
|
Primer
año
|
Ultimo
año
|
|
Congregación religiosa
|
10,3%
|
11,8%
|
|
Centro de estudiantes
|
0%
|
3,5%
|
|
Partido político
|
0%
|
1,2%
|
|
Club de fans
|
0%
|
1,2%
|
|
Club deportivo
|
51,7%
|
23,5%
|
|
Voluntariado
|
3,4%
|
0%
|
|
Institución cultural
|
3,4%
|
5,9%
|
|
No participa en ninguna
|
37%
|
57%
|
|
Totales
|
100,0%
|
100,0%
|
Fuente: Elaboración propia con base en encuesta
CIRISE 2018.
De esta forma, la
participación como registro de la asociación y de las relaciones
interpersonales en la vida en comunidad (Fistetti, 2004) conlleva un movimiento
activo de reconocerse con el fin de actuar en la esfera pública, e implica algo
de la convivencia colectiva mediante la práctica concreta de la ciudadanía.
Ello no se puede desligar del tipo y forma de escolaridad que realizan les
sujetes en la sociedad. Así, en la Tabla 4, observamos que les estudiantes de
primer año expresan que participan mayoritariamente en clubes deportivos
(51,7%), en segundo lugar mencionan que no asisten a ninguna institución por
fuera de la escolar (37%), y en tercer lugar que forman parte de alguna
congregación religiosa (10,3%). En estudiantes del último año el porcentaje
mayor corresponde a quienes no participan en ninguna institución que no sea
escolar (57%), quedando en segundo lugar la participación en clubes deportivos
(23,5%) y manteniéndose en tercer lugar el formar parte de una congregación
religiosa (11,8%). Es decir, destacamos que de primer a último año aumenta la
proporción de estudiantes que no participan en ninguna institución por fuera de
la escolar, lo cual converge con lo que venimos señalando al respecto de las
dificultades para la realización de actividades no escolares en estudiantes de
escuela técnica. Si bien esto se presenta de manera generalizada, puede
observarse una leve variación al comparar según condiciones sociodemográficas.
Así, en la Tabla 5 presentamos la participación en instituciones no escolares
considerando el índice de vulnerabilidad social de hogares (VSH).
Tabla Nº 5. Participación en instituciones no
escolares por índice de Vulnerabilidad Social de Hogares (VSH) en una escuela
técnica de Caleta Olivia. En %. (N = 219).
|
Participación en
instituciones
|
Baja VSH
|
Media VSH
|
Alta VSH
|
|
Congregación
religiosa
|
13,2%
|
9,4%
|
10,0%
|
|
Centro
de estudiantes
|
3,8%
|
,9%
|
3,3%
|
|
Partido
político
|
1,9%
|
0%
|
0%
|
|
Club
de fans
|
1,9%
|
2,8%
|
1,7%
|
|
Club
deportivo
|
37,7%
|
30,2%
|
28,3%
|
|
Voluntariado
|
1,9%
|
0%
|
0%
|
|
Institución
cultural
|
7,5%
|
8,5%
|
3,3%
|
|
No
participa en ninguna
|
52,8%
|
59,4%
|
60%
|
|
Totales
|
100,0%
|
100,0%
|
100,0%
|
Fuente:
Elaboración propia con base en encuesta CIRISE 2018.
Observamos en la Tabla
5 que la participación en instituciones no escolares es levemente mayor por
parte de les estudiantes que viven en condiciones de Baja VSH (salvo en “club
de fans”). Asimismo, y en relación a lo anterior, destacamos que la no
participación estudiantil en ninguna de ellas incrementa a medida que aumentan
las condiciones de vulnerabilidad social de hogares. Es decir, si bien las
dificultades para participar en actividades no escolares se presenta como condición
general para jóvenes de escuela técnica, vemos que ello se profundiza en
estudiantes del último año así como en aquelles que viven en condiciones de
mayor vulnerabilidad social, tal como hemos señalado anteriormente.
Respecto de las
características de las instituciones en que participan algunes estudiantes
destacamos el tipo de actividades que suponen. Observamos una tenue variación en la participación de jóvenes del
último año, pues esta aumenta en Congregaciones religiosas, Centro de
estudiantes, Partidos políticos, Clubes de fans e Instituciones culturales.
También se observa que al comparar según VSH, en dichas actividades es
levemente mayor a favor de estudiantes cuyos hogares presentan menores índices
de vulnerabilidad social. Si la mayoría de ellas conlleva un tipo de
participación con un incremento en las responsabilidades y los compromisos – al
implicar tareas asociadas a la búsqueda y gestión de recursos, la coordinación
de grupos y/o la organización de actividades -, sostenemos que es factible
vincular estas formas de participación con el modo en que les estudiantes
deciden hacer uso de su tiempo para adquirir experiencia sin necesariamente
estar ocupado, algo que para el mercado de trabajo es requisito (Assusa y
Brandán Zehnder, 2014). Entendemos que es posible establecer una relación entre
las actividades que realizan allí y lógicas de las sociedades de empresa en las
que estas formas de participación podrían interpretarse en términos de una
inversión en tanto acumulación de experiencias, un hacerse a sí misme en tanto
se gana en experiencia laboral. En tal sentido, recuperamos lo expresado por
una estudiante de último año:
Bailé mucho tiempo e
hice un profesorado. Trabajé un año, dando clases de baile en una unión
vecinal. (…) Es algo que no hacia por necesidad, sino porque me gusta bailar.
Y… también por la experiencia. Estaba emocionada, porque nunca había trabajado,
entonces quería saber cómo era. Pero no por necesidad, mas por gusto y por la
experiencia. [Dejé] Por el tema de los horarios de la escuela
técnica (ríe). No me daban los horarios. (Gabriela, estudiante mujer, 18 años,
6º año, septiembre de 2019)
Gabriela reside en un
barrio emplazado en una zona con NBI Medio. Ella vive sólo con su padre, quien
trabaja hace veinte años como empleado en una empresa petrolera. La estudiante
menciona que su participación en una unión vecinal consistió en trabajar como
profesora de baile. Aclara que no lo hacía por necesidad sino que tuvo como
motivos el gusto por la actividad así como la experiencia de trabajar. Es
decir, las condiciones de baja vulnerabilidad social en su hogar se vinculan
con este sentido de participación en una institución no escolar basada no en la
necesidad si no en la experiencia y el gusto, lo cual converge con resultados
de otras investigaciones (Busso y Pérez, 2015). Asimismo, la estudiante señala
que dejó de dar clases de danza ante las limitaciones producidas por el horario
de la escuela técnica. Es decir, la participación de la estudiante en una
institución no escolar estuvo guiada por el gusto personal, por la utilidad que
dichas prácticas suponían en términos de aprendizajes laborales y por la
disponibilidad del tiempo condicionado por la escuela. Desde las lógicas
empresariales, se espera que las decisiones que toman les sujetes tanto en lo
que hacen o dejan de hacer impliquen un cálculo a fin de garantizar mayores
beneficios a futuro (Foucault, 2021b). Así, se interiorizan discursos que
remiten a la toma de decisiones racionales, tal como Gabriela que enuncia que
daba clases de baile, entre otros motivos, por la experiencia laboral o como el
siguiente estudiante que opta por no salir a fiestas:
No me
gusta salir mucho porque lo veo como una opción muy errada, viste. Como que la
mayoría se patina mucha plata ahí, en fiestas y en eso. Y es como que lo veo
mal para mi futuro, entonces, no lo hago. Voy una o dos veces… pero tampoco
para tanto. Si es para acompañar a un amigo que es su cumpleaños o algo
especial. Si no, no. (Lucas, estudiante varón, 18 años, 5º año, octubre de
2019)
Para Lucas “salir mucho” es una “opción
muy errada” en relación con su futuro, evidenciando una auto-regulación que implica actuar como
empresarie de sí a partir de diferenciarse de lo que hace “la mayoría”. Estos
supuestos sobre los modos de actuar de la mayoría de jóvenes - que se
consideran incorrectos por parte del estudiante - se vinculan con
características que se suelen atribuir a las nuevas generaciones, y
particularmente a quienes se denomina jóvenes ni-ni: oportunismo,
irresponsabilidad, inmediatez, carencia de perspectivas de futuro (Assusa y
Brandan Zehnder, 2014). A fin de distanciarse, les estudiantes de modalidad
técnica presentan identificaciones con otros atributos asociados con “crecer” o
ser “grandes”:
[En esta escuela] antes del 2013 entrabas con buen promedio. (…) El último año [de la
escuela primaria] mi vieja me preguntó qué colegio iba a
elegir. Y yo pensaba un poquito como grande, como para trabajar, y me dijo
“Mirá, tenes la escuela técnica x y la escuela técnica y”, que en ese momento
estaba en el centro. Y yo elegí la escuela técnica x. Me había preparado en la
primaria. Tuve buenas notas, y ya ese año justo habían sacado el promedio del
boletín (ríe). (Facundo, estudiante varón, 19 años, 6º año, Septiembre de 2019)
Facundo reside en una
zona con alta pobreza urbana que corresponde a uno de los barrios alejados
tanto del centro de la localidad como de la escuela a la que asiste. Vive sólo
junto a su madre, que es portera de un jardín de infantes. Junto a su padre, él
trabajó en albañilería. El estudiante señala que al momento de tener que elegir
la escuela secundaria “pensaba como grande” y que consideraron junto a su
familia que la mejor opción era escolarizarse en una institución de educación
técnica. La perspectiva de Facundo da cuenta de lógicas en las que cada sujete
debe evaluar en términos de costo-beneficio, así como de manera racional las
elecciones que toma, tal como las lógicas del capital humano vienen instalando
hace más de medio siglo (Grinberg, 2008). Así, ante los criterios de admisión
por parte de la escuela técnica[7] vinculados
con el rendimiento académico, él expresa que se había “preparado en la
primaria” intentando mejorar su promedio. A su vez, el estudiante asocia ser
grande con la actividad de trabajar. Ante lo cual, la escuela técnica supuso en
ese momento la mejor opción para una formación que se vinculara directamente
con el trabajo. En su búsqueda, y posicionándose “como grande”, el estudiante
refiere a acciones vinculadas a la gestión
de si (Grinberg, 2008) para garantizar el ingreso a la escuela técnica a
fin de mejorar sus posibilidades de incorporación futura al mundo del trabajo.
En sentido similar se expresa otra estudiante:
Ellos [sus amigues] pueden dormir la siesta y yo no puedo (ríe). Yo estoy todo el día en el
colegio, en cambio ellos solo tienen dos turnos, donde un turno es de una hora
y el otro es normal. Y bueno, hay varias cosas que yo no puedo hacer. Por
ejemplo, ellos me dicen “nos juntemos a la tarde” a tomar mates o a salir, y yo
no puedo. Y ellos siempre se enojan por eso. Y no es que no quiera, si me muero
de ganas de salir. Y es feo estar toda la tarde encerrada, sobre todo en verano
y esas cosas, pero el título lo vale. (…) A mí me costó mucho primero y
segundo. Y bueno después ya me fui acostumbrando a las cargas horarias, a que
me cueste. Y bueno, me quedé en el colegio porque ya estaba anotada. Me di
cuenta que el título vale muchísimo, puedo conseguir con más facilidad un trabajo…
(Diana, estudiante mujer, 19 años, 6º año, agosto de 2019)
La estudiante señala
que la regulación del tiempo escolar en las escuelas no técnicas implica
jornadas menos extensas. Desde su perspectiva, les jóvenes que asisten a esas
instituciones tienen más tiempo de ocio, y aunque no niega su deseo de contar
con más tiempo libre, ella expresa en términos positivos el modo en que hace
uso de estos años. Es decir, el “estar toda la tarde encerrada” se justifica
con el valor del título, pues el tiempo disponible es valorado como un bien
finito que debe ser usado en términos pragmáticos. Jugar videojuegos, estar con
amigues, hacer deportes, entre otras actividades asociadas al ocio, supondrían
por oposición, un uso improductivo del tiempo. Diana vive a pocas cuadras de la
escuela con sus mapadres y, desde su perspectiva, su familia tiene buenos
ingresos (dado que su padre trabaja en una empresa petrolera de servicios).
Estas condiciones propician que, en ella, el tiempo del que dispone gire en
torno a la centralidad que adquieren las dinámicas escolares en su día a día.
Pero, a su vez, dicha valoración de la escuela da cuenta del modo en que Diana
articula pasado y futuro a partir de entender la escolarización presente en
términos de sacrificio con vistas al porvenir que pretende para sí, al igual
que lo hace Lucas al decidir no “salir mucho”. Y ello atraviesa y va más allá
de las condiciones de existencia en la que viven los y las estudiantes en
términos generales, tal como venimos insistiendo, así como específicamente en
los casos de Diana y Lucas.
Les estudiantes
expresan enunciados que se vinculan con las máximas de las sociedades del
rendimiento, mediante las cuales se busca elevar el nivel de productividad de
sujetes ya disciplinades a partir del imperativo del deber (Han, 2012) asociado
con el valor que adquiere la propia formación tanto en “pensar como grande,
como para trabajar”, así como en acostumbrarse a “las cargas horarias”. Estos
enunciados expresan sentidos en que la productividad se anuda a la formación y
al trabajo. De modo que para les estudiantes jóvenes que transitan su educación
secundaria en escuelas técnicas “crecer como persona” y tener un buen futuro
requiere que elles asuman responsabilidades, tomen decisiones y actúen como
sujetes actives sobre la base de argumentos racionales (Rose, 2007) más allá de
toda asociación o lógica propia de lo juvenil:
Yo perdí
amigos por venir a la escuela técnica. Por eso me queda una persona. Porque
tenes que prestarle atención a cada cosa que te rodea: amigos, familia, casa,
responsabilidades… y ahora que tenes que buscarte un trabajo, para tratar de
buscar de crecer vos, - porque no vas a estar “dame plata, dame plata”… - Yo
cuando hice un viaje a Puerto Madryn, yo misma agarré y aproveché que no había
un quiosco y puse un quiosco. Junté mi plata y me fui a Puerto Madryn para un
viaje estudiantil. Pero… también tenes que crecer como persona para entrar acá,
para no ser un... sin ofender a nadie... un mantenido. Tengo un compañero que
viene acá que su mamá le sigue haciendo los planos y eso es una injusticia,
porque uno se carcome haciendo los planos para que el venga y se lo hagan. (Karina, estudiante
mujer, 18 años, 5º año, octubre de 2019)
Karina vive sola con su
padre, quien trabaja jornada completa en un puesto multitareas en un
restaurante. Por ello, suma a su desempeño académico tareas vinculadas al
trabajo reproductivo (Dinerstein, 2017) en el ámbito doméstico. La estudiante
expresa que debe prestarle
atención a sus amigues, familia, casa, responsabilidades. Sin embargo, ella expresa que la escuela técnica es el motivo
por el cual perdió amigues. Al igual que otres estudiantes, asocia esta
situación a las tensiones entre las regulaciones en este tipo de formación y la
realización de actividades juveniles vinculadas con la socialización entre
pares. Ante ello, el acento lo pone sobre la necesidad de ser capaz de
autoregularse. Es decir, las dificultades para conciliar las demandas asociadas
a su escolaridad y la vida social precisan de ella que sepa administrar su
tiempo y prestarle atención “a cada cosa que le rodea”.
También en el relato de
Karina al que referimos se hace presente la capacidad de autogestión cuando,
ante la necesidad de contar con los medios económicos para poder realizar un
viaje estudiantil, ella se siente interpelada en tanto sujete responsable y
proactive. Como tal, es llamada a gestionar los recursos[8] necesarios
para hacer viable aquello que necesita o desea. Así, para poder ir a Puerto
Madryn, y hacerlo sin que nadie le de dinero, ella misma colocó un quiosco en
la escuela. Es decir, esta situación supuso asumir una actitud que la
estudiante entiende en términos de “crecer”, algo que asocia con la búsqueda y
realización de un trabajo. Para Karina, no asumir dicho comportamiento
supondría “ser un mantenido”, lo cual considera una ofensa. Esta independencia
y autonomía es lo que según ella corresponde a comportamientos que se
esperarían de une estudiante de la escuela técnica, puesto que afirma “tenés
que crecer como
persona para entrar acá”.
El planteo de Karina,
así como el de Ignacio al mencionar que deben renunciar a “la juventud en sí”,
o el de Lucas que sostiene la importancia de no tomar “opciones muy erradas”, e
incluso el de Facundo al expresar que antes de ingresar a la escuela secundaria
pensaba “como grande”, permiten visualizar regularidades en los efectos de
determinados discursos que remiten a sujetes actives, racionales, autónomes,
responsables, independientes (Rose, 2007). Estas racionalidades responden a
regulaciones sociales que suponen lógicas que van más allá de lo escolar y que,
a su vez, encuentran en las instituciones educativas espacios propicios para su
despliegue (Grinberg, 2008). Así, la escuela técnica se constituye en un ámbito
en el que se espera esta transformación ocurra mediante la transmisión y
apropiación de saberes tales como mencionamos en párrafos anteriores, y cuya
enseñanza es valorada positivamente por la mayoría de les estudiantes (ver
Tabla 3).
Esta formación de
sujetes productives responde, retomamos, al imperativo del rendimiento, que
plantea la necesidad de superar de manera constante la propia capacidad
productiva (Han, 2012). Ejemplo de ello puede observarse en les estudiantes
entrevistades que expresan y se consideran “vagues” al distanciarse de estas
demandas, o requieren un gran esfuerzo para evitar la ofensa de “ser un
mantenido”. Al ser presentadas como resultado de las propias decisiones y
vinculadas por ello a la libertad, les sujetes de rendimiento se encuentran
entre la disyuntiva de la autoexplotación y sobre-exigencia o ser objeto de una
valoración negativa de sí mismes.
Aquí es necesario hacer
la salvedad respecto a la noción de “ser mantenido” dado que previamente en
este escrito recuperamos enunciados de Cristian que refería a este término de
manera positiva, y ello pareciera contrastar con el sentido vinculado a la
ofensa que expresa Karina. No obstante, consideramos que en ambes existe una
misma racionalidad, puesto que la idea de que otres te mantengan se articula en
torno a la idea del propio esfuerzo. Es decir, sería válido ser mantenide en
tanto se cumpla con las demandas asociadas con la escolaridad técnica. En
cambio, su valoración negativa radica en la falta de esfuerzo asociada a este
desempeño escolar. Así para Cristian ser mantenido mientras se es estudiante es
algo positivo y deseable porque permite cumplir con la productividad del
trabajo escolar, y para Karina que te hagan los planos es una injusticia en
cuanto el esfuerzo que se espera de les estudiantes de escuela técnica no se
produce, no ocurre.
En similar sentido, las
experiencias escolares de estes estudiantes pueden presentarse asociadas con
sensaciones contrastantes. Mientras para Diana la extensa jornada escolar
aparece como un sacrificio vinculado con la idea “estar toda la tarde
encerrada”, la misma regulación es interpretada como necesidad de estar “todo
el día afuera” y es leída en términos positivos por otra estudiante:
Yo en los primeros dos
años desde las siete de la mañana hasta las cinco de la tarde no me aparecía en
mi casa. O desde la una de la tarde a las once de la noche no me aparecía en mi
casa. Y así todos los días. Y ahora es como que, con el proyecto y todo eso,
estoy todo el día afuera. Mi mamá es una genia porque me lleva y me trae. Pero
está bueno. Me gusta porque es como que tenés un ritmo constante. (…) Te lleva
mucho tiempo, y si vos no sos de la escuela técnica no sabes lo que sufrís. (Bárbara, estudiante
mujer, 18 años, 6º año, agosto de 2019)
Las regulaciones
escolares son percibidas por Diana en términos de imposibilidad o prohibición
para la realización de determinadas prácticas. Así, refiere a ellas desde
sensaciones que remiten al encierro. Bárbara, en cambio, plantea las
características de dicha regulación en términos de “estar todo el día afuera”
realizando actividades escolares, lo cual valora positivamente ya que involucra
el desafío de sostener un “ritmo constante”. Poder responder a los imperativos
de rendimiento (Han, 2012) al lograr sostener dicha intensidad, implica para la
estudiante algo que le gusta y produce satisfacción. En otras palabras, Bárbara
expresa que si bien ser estudiante de la escuela técnica se presenta anudado a
sensaciones de sufrimiento, las mismas no suponen imposibilidad sino algo que
“está bueno” y le gusta, pues le demandan una actitud activa constante. Esta
proactividad a la que hace referencia la estudiante se observa también en que
ella participa activamente ayudando en los emprendimientos que lleva a cabo su
madre. De modo que la valoración positiva sobre la regulación en la escuela
técnica que realiza Bárbara se produce en sintonía con su cotidianeidad más
allá de la escuela y en cómo piensa sus metas a futuro:
Básicamente
como que quiero hacer muchas cosas, demasiadas (ríe). Como que yo sé que no me
voy a quedar quieta. Capaz que no voy a ser “wuou, que rica”, pero tampoco voy
a estar haciendo nada. Yo quiero estudiar psicología, y después quiero seguir
estudiando, armar mi propio laboratorio… no, quise decir mi propia cafetería
aunque sea. O algo propio, una casa. Ser lo mayormente independiente posible.
Esa es mi meta. No tanto económico. O sea, siempre vamos a estar dependiendo de
alguien, pero ser lo mayor independiente posible. Controlar mis cosas. O tener
yo mis… o sea, me quiero ir de vacaciones y me voy. No depender de nadie, o
esperar 14 días para irte. (Bárbara, estudiante mujer, 18 años, 6º año, agosto de
2019)
Esta sobredimensión de
la individualidad que expresa la estudiante, desde la cual se considera que
prácticamente no se depende de nadie y que es posible lograr todo lo que se
desea si se sostiene un ritmo constante de búsqueda y producción, se asocia a
la formación de empresaries de sí. Este sujete es llamade a ser flexible y
proactive ante un escenario que se asume en constante cambio y ante el cual el
estar en permanente movimiento se constituye en un modo de existencia
(Grinberg, 2008). Así, la meta de Bárbara es ser “lo mayormente independiente
posible”. Y desde su perspectiva, para ello, es requisito “tener” algo propio,
aunque ese “algo” no necesite ser definido dado que daría lo mismo que sea un
laboratorio, una cafetería o una casa. Al mismo tiempo, quiere “hacer muchas
cosas” y para ello considera necesario el “no estar quieta”. En este sentido,
es central que la estudiante resalte que estudiar en la escuela técnica supone
“estar todo el día afuera”, pues la formación de sujetes flexibles implica un
desplazamiento de las lógicas disciplinarias hacia lógicas de control (Deleuze,
1996). Esto es, regulaciones en que se apela a las modulaciones antes que a la
serialización, a la apertura antes que al encierro. Aquí cabe aclarar que ello
no significa que las lógicas de control hayan reemplazado a las disciplinarias,
más bien corresponde referirse a solapamientos y articulaciones
entre ambas lógicas. De manera que, como señalamos, las regulaciones en las
sociedades del rendimiento suponen la existencia de sujetes ya disciplinades
(Han, 2012).
Estos procesos
formativos que producen efectos sobre las subjetividades asociados a la
auto-gestión, se imbrican con una visión interiorizada sobre si mismes en que
les sujetes se vuelven responsables de sus propios éxitos y fracasos a partir
de las elecciones que se toman sobre las posibilidades que se les presentan
(Grinberg, 2008). De modo que el sufrimiento que produce el sobre-exigirse es
leído en términos positivos como lo hace Bárbara porque se articula sobre la
idea de que a través de ello podemos ser gestores de nuestros propios destinos. Así, la demanda de resiliencia, tanto como el imperativo de ser felices
(Ahmed, 2019), se presenta como el reverso de una sociedad en la que el
agotamiento físico y mental atraviesa todas las experiencias, deseos y
expectativas ante el llamado a ser productives (Han, 2012) o gestores de
nuestro destino (Grinberg, 2008), tal como lo sostiene otra estudiante:
Yo mientras tenga mi
diploma y se dónde voy a vivir el día de mañana, y si es que así termino… ahí
voy a ser feliz. (…) Aunque uno se vaya a dormir, está pensando qué importante
que es. Tengo que seguir haciéndolo para yo poder verlo en el futuro reflejado.
Porque no es que haces una parte y te vas. Tenes que seguir. Entonces para mí
la escuela ocupa toda mi vida, como una importancia muy grande. Yo dejé todo en
mi vida a un lado para estar en la escuela, entonces es un todo para mí. A mí
me ocupa mucho espacio, mucho tiempo y me carcome siempre la cabeza. (…)
Entonces siempre me preocupo para tratar de ser yo mejor estudiante, mejor
persona, más fuerte y así. (Karina, estudiante
mujer, 18 años, 5º año, octubre de 2019)
Para la estudiante, al igual que para muches
de sus compañeres, asistir a esta escuela requiere sostener de manera constante
un ritmo que le ocupa todo tiempo y espacio, y le implica un esfuerzo y
desgaste considerable en el ahora en pos de una felicidad que se proyecta a
futuro:
Tenés que ser fuerte
sentimentalmente. Porque hay algunos que se ponen mal porque les sale mal un
plano. (…) Una tiene que ser fuerte porque con toda la carga emocional y
psicológica que te haces entre el taller, tu casa, tu familia y así no hay que
estar como decayéndose siempre. Hay que estar como “ya voy a terminar, ya voy a
terminar”. Y así resistir los días, porque si no va haber un día en el que te
desbordas y después no vas a saber qué hacer, vas a estar todo el día llorando
y no haciendo lo que tenés que hacer. No es que no tenga derecho, simplemente
mejor avanzar que trabarte. (Karina, estudiante mujer, 18 años, 5º año, octubre
de 2019)
La felicidad como meta
implica conducirse de un determinado modo, aun cuando en el presente no vemos
eso que esperamos lograr, pues se trata de orientar lo que hacemos con la
intención de lograr la felicidad en aquello que está por venir (Ahmed, 2019),
tal como expresa Karina al decir que hay que lograr superar el hoy pensando en
que “Ya voy a terminar, ya voy a terminar”. En relación con ello, es posible
plantear que si otrora la formación técnica procuraba formar sujetes fuertes
físicamente (Carrizo, 2009), la rudeza que demanda el escenario actual implica,
como señala la estudiante, ser fuertes también mental y “sentimentalmente” ante
la “carga emocional y psicológica” que supone ser estudiante de escuela
técnica. Es decir, la regulación escolar en la formación técnica no deja de
estar asociada estrechamente con las regulaciones en el mundo del trabajo en
tiempos de capitalismo flexible (Sennett, 2006), en el que se demanda mayor
implicancia subjetiva y emocional por parte de les trabajadores (Tanguy, 2001)
así como se diluyen los límites entre tiempos productivos y de ocio (Berardi,
2007).
Tal como señala Karina,
la demanda de cumplir con lo solicitado por la escuela requiere ser productives
todo el tiempo porque “no es que haces una parte y te vas. Tenés que
seguir”. Como sostiene Han (2012), en las sociedades de rendimiento les sujetes
son abandonades a una libertad obligada, ello supone que cada une se hace
responsable por el éxito o fracaso ante las exigencias de autoexplotación, como
las involucradas en las situaciones que relatan les estudiantes.
A modo de reflexiones finales
En este artículo
procuramos caracterizar las perspectivas estudiantiles respecto a las
regulaciones escolares en la formación técnica, las relaciones con las
prácticas juveniles y con las expectativas asociadas a los horizontes laborales
y personales a futuro. Consideramos que en las instituciones de esta modalidad
en el Golfo San Jorge, dichas regulaciones dan cuenta de la co-existencia de
lógicas disciplinarias y otras propias de las sociedades de empresa y
sociedades del rendimiento. Sostenemos que ello se vincula con la formación del
sujeto-fabril-petrolero-masculino que incorpora las características que se
demandan en el mundo del trabajo actual. De igual modo, persiste en las
perspectivas de les estudiantes algunos componentes de la promesa de la
educación técnica que supuso, tanto a nivel nacional como en lo regional, la
posibilidad de un progreso y ascenso social a partir de la formación y el
titulo obtenido en esta modalidad.
Entre los principales
hallazgos mencionamos que las regulaciones del tiempo escolar en la escuela
técnica produce en les estudiantes sensaciones asociadas con la renuncia a ser
jóvenes. Es decir, las cargas horarias extensas que caracterizan a esta modalidad
(Gallart, 2006) son consideradas por elles como un obstáculo para la
realización de actividades no escolares que asocian como propias de lo juvenil.
También señalamos la existencia de diferentes modos de transitar la juventud
por las desigualdades relacionadas con las condiciones de vulnerabilidad social
de hogares, así como con la necesidad de dedicar tiempo al sostenimiento de las
condiciones de vida. Lo anterior se expresa tanto en palabras del estudiante
que señala la situación de compañeres que se pierden “una juntada con amigos”
por la necesidad de tener que salir a trabajar, como en la estudiante que
menciona que ha perdido amigues por las dificultades de sobrellevar el tiempo
que demanda el sostenimiento de la escolaridad y las responsabilidades de
cuidado en su hogar.
Esta renuncia a la
juventud se asocia a una apuesta por priorizar aquellas prácticas que implican
aprender saberes vinculados a la productividad que elles consideran pueden
adquirir principalmente en la escuela técnica. Nos referimos a saberes
vinculados al saber hacer y saber ser en términos de competencias (Noguera
Ramirez y Marín Diaz, 2012), tales como trabajar en grupo y/ o coordinarlos,
usar las tecnologías al igual que valorar el esfuerzo, el sacrificio y la
cultura del trabajo. Se trata de saberes que además de ser enseñados en la
escuela técnica también se refuerzan en prácticas que realizan en otras
instituciones no escolares. Tal como describimos en lo enunciado por Gabriela
respecto a que daba clases de baile en una unión vecinal porque, además del
placer asociado con dicha actividad por la estudiante, ello le permitía ganar
experiencia. Asimismo, esta búsqueda por ganar experiencia da cuenta de que
aquí no es la necesidad lo que motiva la decisión de buscar su incorporación al
mundo del trabajo, a diferencia de otres estudiantes cuyas condiciones de vida
implican mayores niveles de pobreza que afectan los modos en que se visualizan
en el presente, e implican para elles prudencia al momento de proyectarse hacia
el futuro.
De las ideas anteriores
se desprende que para les estudiantes de educación técnica se contrapone el
pensar como grandes con aquellas experiencias vinculadas con la condición
juvenil. A partir de identificarse con un sujete productive, autónome y responsable,
la renuncia a la juventud supone posicionarse como
potenciales adultes que son capaces de decidir de manera racional bajo la
lógica del costo-beneficio. Consecuentemente, para elles transitar la formación
en la modalidad técnica implica “crecer como persona” y, por tanto, abandonar
la “juventud en sí” buscando incorporar paulatinamente los atributos que
implican llegar a ser el sujete active y empresarie de sí al que referimos a lo
largo del escrito.
Como efectos de las
regulaciones en las sociedades del rendimiento, las sensaciones estudiantiles
se asocian con la necesidad de resistir, dado que la escuela te “carcome la
cabeza”, así como en la autoexigencia de ser fuertes ante la posibilidad de
“desbordarse” por no poder poder
más (Han, 2012). Como señalamos,
estos sacrificios a los que refieren les estudiantes de escuela técnica bajo la
idea de renunciar a “la juventud en sí”, el “estar toda la tarde encerrada” e
incluso “dejar toda la vida a un lado por estar en la escuela”, refieren a las
apuestas que se realizan en pos de la promesa asociada a la formación
(Grinberg, 2008), en este caso técnica. Dichas prácticas en que la escuela
ocupan un lugar central forman parte de las luchas de les jóvenes por tener un
lugar en nuestras sociedades actuales (Langer, 2017). Sociedades del cansancio
(Han, 2012) en las que también les estudiantes son llamades a asumir modos de
actuar, sentir y pensar que implican sensaciones contradictorias entre la
depresión, angustias, entusiasmos y esperanzas (Langer, 2020), tal como las que
describimos. En los sentidos producidos por les estudiantes, elles refieren a
un sacrificio de la felicidad presente como parte de sus búsquedas por un
horizonte siempre desplazado hacia el futuro en donde señalan que podrán lograr
la felicidad.
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en las sociedades del gerenciamiento. Un estudio con estudiantes de escuelas
secundarias en contextos de precariedad en Caleta Olivia (Santa Cruz)” y a la
investigación doctoral de prof. Mauro Guzmán “Formación para el trabajo en el
espacio urbano fragmentado: un estudio en escuelas secundarias del Golfo San
Jorge”. Ambas investigaciones doctorales son financiadas por el Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Asimismo, se
inscriben en el PDTS “Centro de Intercambio y Reservorio de Información Social
y Educativa”, en el PI UNPA “Formas de regulación escolar en contextos de
precarización del trabajo y luchas cotidianas de estudiantes y docentes. Un
estudio en escuelas secundarias de Caleta Olivia.”, dirigido por Dr. Eduardo
Langer y en el PI UNPA “Cartografías de la escolarización secundaria en Caleta
Olivia. Un estudio en las escuelas
acerca del acceso y la distribución de saberes en las sociedades de
gerenciamiento.”, dirigido por Dra. Silvia Grinberg.
Caleta Olivia, junto con las localidades de Comodoro Rivadavia,
Pico Truncado y Las Heras conforman la Cuenca del Golfo San Jorge. La misma se
caracteriza por una matriz socio-productiva históricamente asociada a la
extracción de hidrocarburos.
Es un indicador utilizado para identificar carencias críticas en
una población y caracterizar la pobreza teniendo como unidad de análisis los
hogares. Toma indicadores relacionados con cuatro áreas de necesidades básicas
de las personas (vivienda, servicios sanitarios, educación básica e ingreso
mínimo), información que se obtiene de los censos de población y vivienda
(Feres y Mancero, 2001). Aquí estamos trabajando con información del Censo 2010.
Utilizamos los productos cartográficos elaborados por el Centro de Intercambio
y Reservorio de Información Social y Educativa (CIRISE), cuya metodología de
trabajo con el índice de NBI, así como la georreferenciación de escuelas
secundarias, se encuentran en http://www.uaco.unpa.edu.ar:8533/cirise/index.php/cartografia/mapas
Assusa (2019) y Feijóo (2015) mencionan que la instalación de
dichos discursos responden más a agendas de los medios de comunicación que a
abordajes sociológicos.
Foucault (2006) alude al concepto de gubernamentalidad al referirse
al modo de gobierno, al cómo se gobierna la población. Es decir, la manera de
dirigir y guiar la conducta de les sujetes.
Los nombres de les estudiantes y de las instituciones han sido
modificados para resguardar la confidencialidad.
Dada la alta demanda para ingresar a la institución referida,
durante 2012 “la inscripción se realizaba por orden de mérito en la ciudad de
Caleta Olivia, dejando últimos en la inscripción e incluso en lista de espera a
aquellos alumnos que adeudaban materias.” (Gutiérrez y Romero, 2013, p. 24) Si
bien la obligatoriedad de la educacion secundaria a partir de la sanción de la
ley de educación nacional 26206 – cuyo proceso de adecuación e implementación
en la provincia de Santa Cruz culminó en 2015 (Villagrán, 2018) - implicó
cambios vinculados a las condiciones de acceso a las instituciones del nivel,
persisten desigualdades en cuanto a las posibilidades para disponer de una
vacante. En este sentido, aquelles estudiantes cuyos tutorxs cuentan con menos
recursos en tiempo y capital social suelen ser quienes no logran inscribirse,
quedando en lista de espera o teniendo que optar por otras instituciones
(Guzmán, 2022)
Junto con Grinberg (2008) entendemos que la gestión involucra tanto
la administración como la producción de los recursos: “la administración se
solía entender como la disposición de los medios para conseguir un fin, en
propiciar que las estructuras trabajen en aras de un objetivo. Pero cuando se
habla de gestión se va un paso más allá (…) Gestionar no sólo implica disponer
los medios, sino también crearlos y articularlos.” (p. 117-118)
