El pensamiento de Rodolfo Kusch. Aportes para la enseñanza
de la Filosofía
Rodolfo Kusch's thinking. Contributions to the
teaching of philosophy
María Belén Bedetti
Universidad Nacional del
Sur
mbelenbedetti@hotmail.com
Recibido:
29/08/2018
Aceptado:
01/04/2020
Resumen.
El artículo presenta conceptos y reflexiones de Rodolfo Kusch para pensar la
cuestión de la enseñanza de la filosofía. Inicia con una crítica a los modelos
occidentales de ciencia y filosofía y los contrapone al pensamiento popular latinoamericano.
A partir de allí se plantean posibilidades para la enseñanza de la filosofía
desde, por un lado, una concepción de filosofía latinoamericana y, por otro, de
una forma diferente de pensar a los sujetos que filosofan. Al mismo tiempo, se
aborda la recepción latinoamericana del programa Filosofía para Niños y su
reapropiación desde la propuesta filosofía con niños vinculando su
diferencia, entre otras cuestiones, a la concepción del sujeto que filosofa
desde la idea de estar siendo.
Palabras
clave. Enseñanza de la filosofía, Rodolfo Kusch, Filosofía con niños.
Abstract. The article presents concepts and considerations of Rodolfo Kusch that
lead us to reflect upon the teaching of philosophy. It begins with a critique
of Western models of science and philosophy and contrasts them with Latin
American popular thinking. From there, possibilities are proposed
for teaching philosophy based on a Latin American vision, on the one hand, and,
on a diferent way of thinking about the subjetcs who philosophize, on the
other. Concurrently, the Latin American reception of the program Philosophy for
Children and its reappropriation from the philosophy with children proposal
is approached, relating their differences, among other issues, to the
conception of the subject that philosophizes on the notion of be-being.
Keywords. Teaching of philosophy, Rodolfo Kusch, Philosophy
whit children.
“…Occidente no tiene un instrumental adecuado para pensar a nivel
filosófico el ´estar´ que caracteriza a nuestro vivir” (Kusch, 1976, p. 155).
En el primer capítulo de la Geocultura del Hombre Americano,
Rodolfo Kusch (1976) presenta una reflexión acerca de las diferencias que
existen entre el pensamiento culto y el pensamiento popular. En tal sentido
realiza una crítica profunda a la filosofía ya que la describe como una forma
de pensamiento que consiste en la aplicación de una técnica: para el filósofo
en el pensar culto predomina lo técnico y, en consecuencia, se configura como
una forma de pensamiento que solo permite reiterar lo ya sabido. Por ello suele
decirse que una técnica “se aplica”, puesto que es una puesta en práctica de lo
que se espera, de lo que ya se conoce. La técnica, de esta manera, solo nos
resulta útil como forma de manipular la realidad, como forma de sofocar el
miedo que nos genera lo desconocido.
De allí el gran problema en el cual nos encontramos al querer
pensarnos desde la filosofía occidental, pues Latinoamérica es lo inesperado, y
la técnica no permite la novedad al ver lo nuevo desde lo ya visto. En tanto
latinoamericanos seguimos siendo cosificados por el pensamiento de la ciencia y
la filosofía occidental que busca vernos dentro de sus categorías, pues acecha
el miedo a lo no visible, a lo completamente extraño.
Colonizados de esta manera también hemos desarrollado el
miedo de mirarnos sin técnica, sin estructuras que nos clasifiquen, que nos
ubiquen en categorías ya pensadas. Por ello Kusch afirma que
La cuestión no radica en la importación de la ciencia, tanto
como en la falta de categorías para analizar, aún científicamente, lo
americano. Entra como componente significativa en nuestra mentalidad colonizada
una cierta ceguera que no nos deja ver qué ocurre con América (…) ya que nos
falta la fe y no tenemos las categorías necesarias para comprenderla” (Kusch,
1998-2003, p. 549).
En contraposición a esta filosofía entendida como la mera
aplicación de una técnica, el autor afirma al pensamiento popular como otra
forma de pensar que apunta más bien al algo que se piensa, quitando la
centralidad del cómo se lo piensa. Así escapa, de alguna manera, del reinado de
la técnica para pasar a la primacía de lo semántico: la relación entre el
significante y la realidad a la cual hace referencia.
La tecnificación de la filosofía es, para el autor, la forma
que ha tomado la profesionalización filosófica: es la tarea del filósofo
académico. Esta filosofía que ordena el caos y lo subsume en categorías fijas
no parece guardar mucha relación con el pensamiento popular que crea, que se
asienta en la realidad y no en el método. ¿Le cabe al mismo el mote de Filosofía?
¿Podemos subsumir al pensamiento popular en la categoría Filosofía?
Leopoldo Zea, otro gran exponente de la filosofía
latinoamericana, realiza -en un texto titulado La filosofía latinoamericana
como problema del hombre (2010)- un análisis de la importancia que tiene en
nuestras latitudes el pensamiento antropológico, pues la colonización entendió
al hombre originario de América como un subhombre o un ser infrahumano, que no
alcanzaba ese modelo o arquetipo de Humanidad con el que Occidente llegaba a nuestras
tierras. En tal sentido, afirma que la filosofía latinoamericana se ha visto
involucrada en un terrible esfuerzo por tratar de fundamentar racionalmente la
condición humana de los habitantes de estas tierras. El problema que posee esta
búsqueda de querer encajar en el arquetipo occidental de Hombre, es que
precisamente nos vamos adaptando a sus formas de racionalidad, de pensamiento,
sus formas de filosofar. De esta manera afirma que hemos tratado de
ofrecer a la inquisición de la Humanidad arquetipo, las
pruebas de que se es hombre y de que se está dispuesto y, lo que es más, de que
se está luchando por destruir todo lo que ha implicado, en opinión de este
arquetipo, la caída en lo infrahumano. (…) [El latinoamericano] tratando de
justificar su pretensión, la de ser Hombre, no un hombre, se empeñará en
someterse al modelo de esta supuesta única forma de lo humano, recortando,
destruyendo, lo que sobrase en la calca, pegando, parchando aunque nada tuviese
que ver con su personalidad lo que faltase de ella (Zea, 2010, p. 17).
Se reitera aquí el problema de si los habitantes de
Latinoamérica se encuentran o no dentro de la categoría de Hombre plateada
desde Occidente.
El problema es que, así como no seríamos Hombres en el
sentido de nuestros colonizadores, tampoco seríamos Filósofos en el sentido en
el que filosofa Occidente. Pero, como afirma Kusch, Occidente es la cuna de la
técnica y la filosofía desarrollada en este modelo es la filosofía tecnificada,
que solo reitera lo ya visto. El pensamiento popular latinoamericano no juega
el juego de la técnica puesto que piensa lo no visto aún. Por eso la filosofía
que Kusch propone como la propiamente latinoamericana escapa al juego de la
Filosofía Occidental. Aparece un filosofar genuino que nos permite la apertura
a la novedad, a lo no pensado aun; y esta forma de filosofar, distanciada de la
Filosofía sistemática, academicista, nos posiciona en otro lugar pues nos quita
de este modelo de filosofía acartonada, estéril, incapaz de generar novedades.
Nuestra filosofía interpreta e interpela a la realidad, crea realidad, no solo
la reitera.
Hasta aquí, entonces, dos pensadores y problemáticas: en
Kusch el problema de si el pensamiento popular de Latinoamérica ha de ser
considerado filosofía a pesar de las diferencias que el mismo mantiene con la
Filosofía de Occidente; en Zea el problema de si los hombres latinoamericanos
aplican a la categoría de Hombre de Occidente y si, en todo caso, queremos que
pertenezcan a la misma. Ambos problemas se encuentran íntimamente vinculados si
observamos que Occidente ha definido al Hombre a partir del logos y la
Filosofía es, a su vez, logos.
Ahora bien, ¿por qué nos hemos visto y nos vemos aún tan
necesitados de que se nos reconozca Hombres? ¿Por qué deseamos que se considere
a nuestro pensamiento como filosófico en el sentido occidental? Quizás nosotros
mismos, en este afán, aún postulamos el modelo de Hombre y de Filosofía
Occidental como los únicos válidos. Que sigamos buscando un lugar en la
Filosofía es, probablemente, uno de los efectos de nuestra historia como
continente colonizado.
A continuación, se presentarán algunas aristas que este
problema puede generar -y ha generado- en el campo de la educación y en
particular en la enseñanza de la filosofía. Se focaliza en la necesidad de un
posicionamiento docente respecto a la manera de entender qué es la filosofía y
luego se presentan el programa Filosofía para Niños y la reformulación
latinoamericana del mismo. En este marco se incorporarán a la reflexión los
conceptos de ser y estar siendo de Kusch que nos convocan a repensar el lugar
de los sujetos que intervienen en el hacer filosofía y que, por ello, resultan
potentes a la hora de pensar la enseñanza de esta disciplina.
Todo docente de filosofía enseña a partir de una concepción
de esta disciplina, ya sea que la sostenga de manera consciente o inconsciente.
Esta noción no es unívoca, es problemática, y ha sido desarrollada a lo largo
de la tradición filosófica por innumerable cantidad de pensadores.
Alejandro Cerletti (2008), afirma que cuando tenemos en
cuenta tal característica de nuestra labor docente estamos frente a un problema
filosófico, no un problema meramente didáctico. En este sentido sostiene
que
Convertir la cuestión de
´enseñar filosofía´ en un problema
filosófico modifica también la secuencia tradicional de
la didáctica de la
filosofía, que privilegia el ´cómo´
enseñar, para poner en primer lugar el
análisis del ´qué´ enseñar. El
´qué´ (…) involucra una toma de
posición frente
a la filosofía y al filosofar. (Cerletti, 2008, p. 60)
Es precisamente en este qué en donde se nos impone a los
docentes de filosofía la reflexión filosófica como quehacer necesario. Esta
reflexión se ha dado a lo largo de la historia de la filosofía occidental de
distintas maneras. Una de las cuestiones clásicas es el debate acerca de si
enseñamos Filosofía o enseñamos a filosofar, posturas tradicionalmente
representadas por autores como Hegel y Kant.
Sin entrar en demasiados detalles sobre este debate tan
importante para los especialistas del campo de la didáctica de la filosofía,
podríamos decir que ambas posturas privilegian una concepción de la filosofía
diferente por sobre la otra. En el caso de la enseñanza de la Filosofía como sustantivo,
se concibe a la misma como un conjunto de saberes desarrollados a lo largo de
la historia por ciertos autores reconocidos como parte de la tradición de la
disciplina. En el caso de la enseñanza del filosofar, de la filosofía entendida
como verbo, se privilegia el brindar herramientas procedimentales y propiciar
espacios que permitan la práctica del pensar filosófico en los propios
estudiantes. La perspectiva del filosofar puede asumir, como procedimientos
válidos para la creación de un pensar filosófico, las formas (en el sentido de
métodos) del pensamiento filosófico ya legitimadas por los autores de la
tradición.
Si bien en un plano teórico son definibles ambas posturas
como posiciones diferentes en relación con la concepción de la filosofía que se
enseña, en las instancias concretas de su enseñanza suelen darse de manera
conjunta, a pesar de que pueda presentarse un predominio de una sobre la otra.
Esto evidencia que “No se puede enseñar filosofía ´desde ningún lado´, en una
aparente asepsia o neutralidad filosófica. Siempre se asume y se parte,
explícita o implícitamente, de ciertas perspectivas o condiciones” (Cerletti.
2008, p. 21).
Además de la tensión entre una concepción de la filosofía
como historia de las ideas filosóficas y la filosofía como forma de pensamiento
con procedimientos y características propias, es importante destacar que las
posturas acerca de la enseñanza de la filosofía también suelen anunciarse en
las modalidades de enseñanza que se asumen en las planificaciones y propuestas
didácticas de los docentes.
Obiols (1993) distingue diferentes concepciones de la
filosofía que la identifican con la historia, los problemas, los textos o los
sistemas filosóficos. Estas formas de comprenderla muy probablemente
condicionen las decisiones didácticas efectuadas por los docentes.
Ya adentrados en el problema central que tiene el asumir una
postura frente al qué es la filosofía que debe enfrentar todo docente de tal
disciplina, retomemos el aporte de Kusch (1976) en la Geocultura del Hombre
Americano. En este texto, sobre el final del primer capítulo, el autor propone
una filosofía que juegue el juego de permanecer en el ámbito de la técnica,
pero a la vez escape de la misma. Y lo afirma ya que considera que esta es la
única manera posible de acceder a lo aun no visto. De otra manera, la filosofía
permanecerá en el reino de lo estéril, reiterando lo que ya es visible. Si se
sigue su planteo, la propuesta radica en pensar una filosofía otra a la de
Occidente -centrada en la técnica-, una filosofía anclada en el pensamiento
popular, en nuestra propia cultura.
Esta última filosofía, a diferencia de la anterior, no
reniega de la doxa, de la opinión, sino que por el contrario la reivindica como
lugar de la emocionalidad, pues
El problema radical del pensar consiste entonces en fundar la
existencia y no en el conocer mismo. De ahí la validez total de la opinión.
Ella no somete el juicio a la instancia de la verificabilidad, sino que
incorpora el antidiscurso, y deja librada la fuente de decisión al área
emocional. (Kusch, 1998-2003, p. 592).
La ciencia, así como la filosofía arraigada en la técnica,
buscan delimitar objetos, cristalizarlos, esencializarlos. El pensamiento
popular y la filosofía cultivada a partir del mismo apuntan a construir significados,
los cuales no son universalizables, sino que tienen más que ver con el valor
que les atribuimos.
Una enseñanza de la filosofía que parta de tal concepción
debería aspirar a la creación de significados por parte de los sujetos dejando
de lado la asepsia del pensar en sentido estricto y con el rigor lógico que lo
caracteriza, para dar lugar a otras formas de acceso e interpretación de lo
real tal como lo es el plano emocional. Pero esto presenta cierto problema si
se atiende al hecho de que las instituciones educativas han buscado, desde sus
inicios en la modernidad, el control o gobierno de la dimensión emocional de
los sujetos, en pos del desarrollo de la racionalidad como dimensión
priorizada.
Esta racionalidad que Occidente ha considerado tan característica
del hombre, no se condice con las formas de racionalidad de Latinoamérica. En
palabras de Kusch:
lo irracional como opuesto a lo racional es un término marcado
en el pensamiento occidental, que incluso tiene sospechosas connotaciones
políticas. Existe evidentemente una especie de obsesión por la racionalidad,
que no permite ver cualquier otra posibilidad, si se quiere contraria o al
menos lateral, donde sin embargo pudiera ubicarse el pensamiento popular o la
conciencia natural. De ahí que la oposición es denominada irracional, en un
sentido privativo, pero sin inquirir si en esa privación de lo racional se da
otra cosa. (Kusch, 1998-2003, p. 355).
El proyecto educativo moderno apuntó a formar sujetos
epistémicos (formarlos en el correcto uso de la razón), sujetos autónomos
(formarlos en el correcto uso de la libertad) y sujetos súbditos (formarlos en
el correcto uso del derecho). Estos tres aspectos están sumamente atravesados
por la dimensión racional del ser humano, pues tienden principalmente a que la
razón pueda gobernar la dimensión emocional.
La crisis de la modernidad ha implicado una revisión profunda
de su ideario, y es allí donde aparecen las posturas de proponen su
reconstrucción y aquellas que avanzan en su deconstrucción: los autores que
demandan la reconstrucción de la modernidad consideran que la misma no ha
acaecido, no se ha desarrollado; los autores de la deconstrucción sospechan si
acaso existen los fundamentos que la modernidad sostiene.
En tal sentido, si quisiéramos pensar una escuela que no se
circunscriba únicamente a la formación racional el sujeto, deberíamos revisar
nuestras prácticas naturalizadas al respecto.
En relación con la enseñanza de la filosofía, su inclusión en
el nivel secundario de la educación formal ha tenido históricamente el carácter
de una introducción a estudios superiores o la adquisición de parte del acervo
cultural de la humanidad que la sociedad ha estimado relevantes. Solo aspectos
de la lógica pueden considerarse en mayor medida cuestiones de procedimientos,
aunque fueron abordados casi exclusivamente desde la mera ejercitación, desde
la técnica. De esta manera, la enseñanza impartida se limitó, durante mucho
tiempo, a la reproducción del canon, sin hacer hincapié en el propiciar el
pensamiento filosófico genuino de los jóvenes.
Una ruptura con dicha concepción tradicional, y las prácticas
educativas que se derivan de esta, puede venir de la mano de los aportes
teórico-metodológicos del programa Filosofía para Niños, que ha resultado de
gran difusión e influencia para la enseñanza de la filosofía en las últimas
décadas. Este reivindica el lugar del filosofar en la escuela, en el marco de
la comunidad de indagación, posicionamiento que inspira la reformulación que,
en Latinoamérica, lleva el nombre “filosofía con niños”. Por todo ello cabe
hacer una referencia que nos permita retomar los aportes de Kusch y su
concepción del filosofar latinoamericano. Así, se abren caminos para pensar
espacios de enseñanza de la filosofía que recuperan el valor de lo nuestro y
superan una educación limitada estrictamente a la formación de la racionalidad
entendida en el sentido occidental.
Afirmamos anteriormente que un aporte teórico fundamental
para pensar la enseñanza de la filosofía en niveles preuniversitarios como
espacio para el filosofar, fue la creación, a fines de los 60, del programa
Filosofía para Niños. El mismo fue ideado por Matthew Lipman, profesor en la
Universidad de Columbia.
Este programa otorga a niños y adolescentes un lugar en el
filosofar, lugar que históricamente se les había negado. Si se lo piensa en
analogía con lo afirmado en la introducción de este artículo, así como la
colonización ha considerado a los habitantes originarios de América como
subhombres, la filosofía había estimado a los niños y jóvenes de semejante
manera: seres sin la capacidad racional de crear filosofía, seres que no
aplican al concepto de Hombre, ni al de Filósofo.
Es a partir de este supuesto de otorgar a niños y jóvenes un
lugar en la filosofía, que Lipman crea un programa enmarcado en una pedagogía
formadora, sustentado en la puesta en práctica de experiencias formativas en
las aulas de las escuelas preuniversitarias. En este contexto se promueve la
formación de un sujeto razonable a partir de experiencias dirigidas a tal fin.
La puesta en práctica de este programa organiza las
experiencias áulicas a partir del trabajo con un texto disparador y un plan de
discusión filosófica preparado por un especialista en filosofía, y utilizado
por el docente para alcanzar los fines deseados.
En este sentido, circula una noción de experiencia “guiada”
pues la misma permite brindar al niño la posibilidad de participar de
instancias formativas que propicien el desarrollo de ciertas características
consideradas valiosas. Así, por ejemplo, se presenta a los niños que
protagonizan las novelas filosóficas como reflexivos y críticos, tal y como se
espera que sean los niños que se “forman” con la propuesta. Como dice
Maximiliano López “La idea de modelo y de formación acompaña todo el programa
de `filosofía para niños´, que se presenta como una educación para el pensar,
es decir, como una formación del pensamiento y de los individuos a través de
él.” (2008, p. 21).
Más allá de la propuesta de Lipman, resulta interesante a los
fines de este artículo pensar qué sucedió con la recepción y reformulación de
este programa en Latinoamérica.
Respecto a ello Maximiliano Lopez (2008) desarrolla la
“crónica de una confusión en torno del concepto de experiencia”; según el
autor, en Latinoamérica se produce la introducción de un componente ajeno al
programa lipmaniano: la noción de experiencia no ya concebida desde el pragmatismo
norteamericano, sino desde la perspectiva trágica.
Debido a esto y como forma de señalar la diferencia entre el
programa Filosofía para Niños y la nueva interpretación del mismo, se introduce
un cambio en la preposición del nombre del programa. Es precisamente en la
presentación del libro Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase
donde Walter Kohan y Vera Waksman (2005) introducen la modificación, y
presentan una mirada crítica del programa de Lipman. A partir de allí se
empieza a hablar de una filosofía con niños,
lo que se propone es hacer filosofía con niños, y el cambio de
preposición puede resultar significativo: no es una filosofía para ellos, no es
sólo poner a su alcance algo que antes era inaccesible. Filosofía con niños
significa que la filosofía es algo que los niños pueden practicar y que ambos
términos se modifican en su encuentro (…) Se trata de niños viviendo la
experiencia de filosofía. Experiencia que conlleva algo de riesgo y ausencia de
certeza. Que prepara para un pensar diferente. (Kohan y Waksman, 2005, p. 8)
Lo que se modifica en esta propuesta es el sentido de la
práctica del filosofar con niños en el aula, el sentido de la experiencia: la
propuesta de Kohan y Vaksman asume una concepción de la experiencia atravesada
por la lectura de autores como Nietzsche, Kant, Foucault y Deleuze.
La experiencia trágica se presenta en la relación del pensar
con la exterioridad, la relación entre el acto mismo de pensar y aquello que
nos da que pensar. La nueva propuesta parte del intento de generar espacios
para el encuentro con lo exterior, con lo extraño, con lo aún no pensado.
Precisamente es el encuentro del sujeto con lo desconocido y el sentimiento que
esto provoca, lo que llamamos “experiencia trágica”. Así, en lugar de una
experiencia formativa en la cual tenemos certezas, una experiencia guiada hacia
algún fin preconcebido, la experiencia trágica nos interpela a la
incertidumbre, al no saber, a la problematicidad del mundo.
Esta experiencia trágica como elemento extraño al programa
original también nos recuerda a la concepción del pensamiento popular en Kusch:
se dejan a un lado la técnica y las certezas a las que esta conduce y nos
embarcamos en lo inesperado. En lugar de una racionalidad que ordena, que guía
y que “forma” al mundo, nos encontramos con un pensar impregnado de
emocionalidad, que asume al caos e intenta construir diversos significados a
partir de él, sin atraparlo en universales.
Además de ello, Kohan y Waksman realizan un análisis en
relación con los textos del currículum de Filosofía para Niños y destacan que
los mismos reconstruyen la historia de la filosofía y sus problemas desde una
filosofía occidental, producida en Europa y Estados Unidos. La tradición
oriental y latinoamericana, entre otras, no tienen lugar en dicho currículum.
En este sentido afirman que
La práctica de la filosofía es histórica y social. Por
consiguiente, sus problemas, modalidades y propósitos deben ser sensibles a la
cultura a la que se integran. Pero esa práctica también es transcultural, en el
sentido de que atraviesa varias culturas a través de su historia. (Kohan, y
Waksman, 2005, p. 35)
En síntesis, tanto la filosofía con niños como el programa
Filosofía para Niños han impactado profundamente en lo que respecta a la enseñanza
de la filosofía con el desarrollo de marcos teóricos y metodológicos. Más allá
de la propuesta didáctica, la diferencia entre ambos, como ya se dio cuenta,
radica en los fundamentos: en cómo se entiende a la filosofía y,
principalmente, en el sentido que tiene la misma en la escuela y en quiénes y
cómo son los sujetos que filosofan. La filosofía para Niños parte de la idea de
un sujeto a formar, a construir desde un modelo o esencia de racionalidad
esperada; la filosofía con niños pretende construir un espacio para
experimentar el pensar sin certezas, donde los sujetos se exponen y arriesgan a
la novedad sin definiciones previas de hacia dónde se dirige el mismo,
asumiendo como valiosa a la experiencia, más allá del logro de ciertos fines.
“…el ser define, el ´estar´ señala” (Kusch, 1976, p. 153).
Además de la crítica que realiza Kusch a la filosofía
occidental y sus reflexiones sobre el aporte que puede realizar el pensamiento
popular en la interpretación de la realidad desde una apertura a la misma,
resultan muy interesantes sus categorías antropológicas para pensar a los
sujetos que intervienen en la educación.
Tal y como señala el autor, existe una diferenciación en
nuestro lenguaje entre los términos ser y estar, situación que nos diferencia
de otras lenguas y, por lo tanto, de otras formas de estar en el mundo. En este
sentido el autor señala que
Ser en el mundo es un
sedere o estar sentado, como si simulara un fundamento, cuando en realidad lo
fundante es el stare o estar en pie o apenas in-stalado, para acechar dónde se
concreta realmente el fundamento en medio de los símbolos que ofrece el mundo
cultural. (Kusch, 1998-2003, p. 364)
Este mero estar del hombre no es ni más no menos que su pobre
condición originaria, que asusta al pensamiento occidental y que le demanda la
búsqueda de fundamentos. La América Profunda asume este caos originario y por
eso sus habitantes encuentran el fundamento no en conceptos ideales, sino en
símbolos culturales.
Desde el “estar” el sujeto concibe al mundo como algo dado, y
de allí el profundo respeto por el mismo, su aceptación y pasividad. Pasividad
que se encuentra muy arraigada a la noción de “meramente estar” pues implica a
un sujeto que se asume como tal en su estancia, no en su esencia; y de allí su
fragilidad, su indigencia originaria “¿Por qué este secreto afán de destruir
todo lo que es espontáneo? ¿Será que queremos ocultar nuestro mero estar aquí,
como quien oculta su pobreza irremediable?” (Kusch, 1998-2003, p. 214).
El sujeto de Occidente ha querido borrar esa pobreza
originaria a partir de la construcción del ser, de la esencia, del control y el
orden del caos tanto del mundo como del sujeto, caos que es reivindicado en la
concepción de experiencia de la propuesta filosofía con niños, y que presenta
al infante, como ser incompleto y por ello mismo de suma potencia, como su
protagonista.
Estas diversas formas de pensar y de vivir que presentan la
América Profunda y Occidente implican a su vez, que en Latinoamérica el sujeto
se asuma como pasivo, receptivo, mientras que en Occidente se pondere a un
sujeto activo, transformador del mundo. Por ello también Occidente es la cuna
de la técnica, como instrumento de dominio de lo dado, como forma de
manipulación de la realidad, como tranquilizadora de conciencias.
Y es que la pasividad ha tenido un carácter sumamente
peyorativo en el pensamiento occidental pero poco a poco está siendo
reivindicada: Jorge Larrosa (2003), por ejemplo, considera que la experiencia
es solo posible en un sujeto pasivo, receptivo, pasional. La actividad
constante que caracteriza al sujeto moderno se convierte en un obstáculo para
el acontecimiento de la experiencia. La denuncia que realiza Benjamin (1982)
sobre la pérdida de la posibilidad de tener experiencias nos invita a volvernos
sujetos receptivos, pasivos. El mero estar es una forma de ser un sujeto de
experiencia.
Si pensamos el fenómeno educativo desde estas categorías podemos
notar que la educación tal como se ha organizado e implementado desde la
modernidad a esta parte, ha sido una herramienta de control, formación (en el
sentido de dar o imponer una forma). Cuando se escucha a estudiantes, familias
y docentes repetir el discurso de que la escuela y la educación escolar son el
camino para “ser alguien” resuena esta tensión entre el ser o la nada, tan
querida a la filosofía occidental. Pero entre el ser y la nada se encuentra el
estar siendo, y no como un escalón intermedio de camino al ser: el estar siendo
como estancia, como lugar habitable y no mero tránsito.
Pensar la educación desde el mero estar del sujeto implica
embarcarse en el asumirnos y asumir al otro como caos y habilitarnos y
habilitarlo al caos, permitirnos y permitirle ese desorden originario sin
violentarlo al imponerle una forma que le es extraña. Esta manera de entender
al sujeto y la experiencia del pensar filosófico es muy afín con la que
presentábamos a la base de la concepción de la filosofía con niños, como
propuesta que surge en Latinoamérica.
En lugar de pensar a la educación como formación, como acción
de dar una forma -semejante a la que promueve el programa Filosofía para
Niños-, es posible pensar una enseñanza que apunte a la trans-formación, que
atraviese las formas, que parta de la concepción del otro como sujeto que está
siendo, y en tal sentido, un sujeto no esencializable.
Aprender y enseñar, discípulo y maestro, entienden finalmente
que están, meramente están, y juntos van chapoteando el saber, encontrando
algunos aciertos fundantes que satisfagan el hambre que va desde el pan hasta
la divinidad. Es decir, aprendiendo a vivir. Enseñar, finalmente, tiene que ver
con saber estar y responder acogiendo la interpelación del otro. (Cullen, 2009,
p. 62)
A lo largo de estas reflexiones hemos notado la fecundidad
que las ideas de Rodolfo Kusch tienen para pensar, entre otras cosas, el campo
de la filosofía de la educación y la didáctica de la filosofía.
En un primer momento, y a partir de su crítica a la filosofía
occidental en tanto pensamiento técnico, se pudo cuestionar si una filosofía
latinoamericana debería pretender imitar esta forma, pues el pensamiento
popular no se deja atrapar en dicho modelo. A su vez, se indagó en la necesidad
y las consecuencias de asumir diferentes formas de entender la filosofía y al
sujeto que filosofa en las propuestas de su enseñanza.
Posteriormente se presentó la relevancia que tienen las
raíces culturales en la recepción de modelos educativos occidentales, y se
profundizó en la reformulación latinoamericana del programa Filosofía para
Niños. En este sentido, se volvió plenamente tangible como la cultura no se ve
ni se toca, pero pesa.
Finalmente, se retomaron las categorías antropológicas de
Rodolfo Kusch para pensar a los sujetos pedagógicos que intervienen en las
instituciones educativas, y se atendió a cómo una educación anclada en el estar
siendo ha de ser necesariamente transformadora, en lugar de una educación del
ser entendida como formadora. Aquí también pudimos observar cómo esta cultura
latinoamericana, y particularmente las concepciones de filosofía y del sujeto
que filosofa, posibilitan una lectura diferente del programa Filosofía para
Niños, y abonan a una nueva propuesta para hacer filosofía con niños.
Como desafío a futuro, ya que excede los límites del presente
artículo, queda el indagar acerca del lugar que tienen el pensar situado y la
filosofía argentina y latinoamericana en las políticas educativas actuales, y
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