Enseñar y aprender en tiempos de pandemia: presente y horizontes
Teaching and learning
in times of pandemic: present and horizons
Carina Lion
Universidad de Buenos Aires
carinalion@gmail.com
Recibido: 14/04/2020
Aceptado: 20/06/2020
Resumen. El siguiente ensayo presenta una reflexión crítica acerca
del lugar de las tecnologías en las prácticas de enseñanza y en relación con
los aprendizajes en el contexto del COVID-19. Supone un enfoque personal e
interpretativo, no exhaustivo, que aborda cómo se han visto interpeladas las
instituciones, las prácticas educativas y los docentes en este contexto
complejo y de plena incertidumbre. Recupera algunas visiones que han ido circulando
por las redes de pensadores críticos de reconocida trayectoria para ayudarnos a
reflexionar sobre este contexto inédito. Propone algunos horizontes de
posibilidad que puedan ofrecer pistas para la revisión crítica de la enseñanza;
del lugar de las tecnologías y de la construcción del conocimiento en los
escenarios contemporáneos digitales. Plantea tensiones, interrogantes y algunas
certezas para imaginar algunas transformaciones didácticas para los próximos
años que impliquen condiciones de inclusión en todas expresiones (políticas,
culturales, epistemológicas, cognitivas, emocionales).
Palabras clave. Creación didáctica, Virtualidad, Gamificación, Diversidad
e inclusión.
Abstract.
The following essay presents a critical reflection
about the place of technologies in teaching and learning practices in the
context of COVID-19. It involves a personal and interpretive approach, not
exhaustive, that addresses how institutions, educational practices and teachers
have been challenged in this complex and highly uncertain context. It recovers
some visions that have been circulating through the networks of critical
thinkers of recognized trajectory to help us reflect on this exceptional context.
It proposes some horizons of possibility that may offer clues for the critical
revision of teaching; of the place of technologies and the construction of
knowledge in contemporary digital settings. It raises
tensions, questions and some certainties to imagine some didactic
transformations for the coming years that imply conditions of inclusion in all
expressions (political, cultural, epistemological, cognitive, emotional).
Keywords. Didactic creation, Virtuality, Gamification, Diversity
and Inclusion.
El
contexto actual plantea incertidumbres. Las articulaciones conocidas entre el
mundo educativo y el mundo del afuera de la escuela se han visto sacudidas. El
espacio del “afuera” es enorme ahora (se ha expandido) y agrega una capa más de
angustia al tener que salir a crear, prácticamente, una escuela/universidad
distinta de la conocida. De repente, nos vemos inmersos en plataformas diversas
(entornos virtuales y herramientas de streaming para los encuentros
sincrónicos); tener que planificar clases que no imaginamos; en ocasiones con
saturación de actividades (“activitis”); en otras con ausencia de propuestas;
familias que tienen que hacer frente a tarea escolar; entre otras cuestiones)
y, por supuesto, seguir enseñando. Porque de eso se trata, de no paralizarnos;
de continuar educando. Muchos/as estamos convencidos/as de que esta sacudida
nos va a dejar aprendizajes: como sociedad; como institución educativa; como
seres humanos. Diferentes pensadores contemporáneos (Han, Berardi, Harari,
Baricco, Butler, entre otros) han salido por las redes (especialmente Twitter)
a expresar opiniones profundas acerca de esta sacudida global. Entre las voces
que han circulado encontramos visiones políticas, sociales y económicas que
resultan relevantes y tensionan las visiones de la sociedad desde múltiples
perspectivas. Por un lado, la discusión acerca del carácter “democrático” de
este virus: no distingue entre pobres y ricos; entre estadistas y ciudadanos
comunes, es interpelada. Tal como
sostiene Butler (2020), el virus cruza rápidamente las fronteras, ajeno a la
idea misma del territorio nacional. El virus no discrimina. Podríamos decir que
nos trata por igual, nos pone igualmente en riesgo de enfermar, perder a
alguien cercano y vivir en un mundo de inminente amenaza. No obstante, persiste
la desigualdad radical, que incluye el nacionalismo, la supremacía blanca, la
violencia contra las mujeres, las personas queer
y trans, y la explotación
capitalista encuentran formas de reproducir y fortalecer sus poderes dentro de
las zonas pandémicas. El virus por sí solo no discrimina, pero los humanos
seguramente lo hacemos, modelados como estamos por los poderes entrelazados del
nacionalismo, el racismo, la xenofobia y el capitalismo. Harvey (2020) coincide
en que las repercusiones económicas y sociales se filtran a través de las
discriminaciones “de costumbre” que en todas partes quedan en evidencia. Para
empezar, la fuerza de trabajo que se espera se ocupe de cuidar a la creciente
cifra de enfermos resulta de modo característico enormemente definida en
términos de género, raza y etnia en la mayoría del mundo.
Por otro
lado, ¿el virus nos hace más solidarios? ¿cómo reacciona el organismo
colectivo, el cuerpo planetario, la mente hiperconectada sometida durante tres
décadas a la tensión ininterrumpida de la competencia y de la hiperestimulación
nerviosa, a la guerra por la supervivencia, a la soledad metropolitana y a la
tristeza? Esta fuga, sostiene Berardi (2020) debe prepararse imaginando lo
posible, ahora que lo impredecible ha desgarrado el lienzo de lo inevitable La
Tierra ha alcanzado un grado de irritación extremo, y el cuerpo colectivo de la sociedad padece
desde hace tiempo un estado de stress intolerable: la enfermedad se manifiesta
en este punto, modestamente letal, pero devastadora en el plano social y
psíquico, como una reacción de autodefensa de la Tierra y del cuerpo
planetario. Lo que provoca pánico es que el virus escapa a nuestro saber: no lo
conoce la medicina, no lo conoce el sistema inmunitario. Y lo ignoto de repente
detiene la máquina (Berardi, op.cit.). Pareciera que hay una pseudosolidaridad
en lo profundo aún cuando se manifiesta en la superficie (y especialmente en la
comunidad docente); una necesidad de compartir recursos e ideas; plataformas y
experiencias por todas las redes y medios posibles.
En el
contexto de estas tensiones que son complejas y revelan una trama de
expulsiones que no es nueva (Sassen, 2015) nos parece que se abren algunas
oportunidades; especialmente la posibilidad de diseñar propuestas educativas de
relevancia, contextualizadas y con sentido pedagógico. Se trata de tomar
decisiones acerca de:
✔ qué vale la pena de ser enseñado con mediación tecnológica (sincrónica y
asincrónica); qué contenidos circulan por las redes y pueden ser de expansión y
de enriquecimiento (pero están a un “click”
de distancia y ameritan solo una buena curaduría de contenidos); esto implica
una toma de decisiones que es institucional y no solo personal. Aún así los/as
docentes deberán decidir acerca de cuáles contenidos son vitales y cuáles
periféricos o fácilmente “encontrables” en la web. Optar por profundidad y no
por extensión.
✔ cómo situar las actividades para que tengan sentido en relación con las
trayectorias e intereses de nuestros/as estudiantes y no solo porque “son temas
que hay que enseñar”; entender las actividades situadas y contextualizadas en
relación con el nivel educativo al que hacen referencia, a la especificidad
disciplinar; a los recorridos estudiantiles y teniendo en cuenta que los
tiempos de aprendizaje son diversos y variados.
✔ cómo conjugar lo cognitivo con lo emocional (cuando el sostén del
vínculo es más necesario que nunca); es decir, no apuntar solo a los
contenidos. No alcanza en este contexto.
✔ cómo entramar lo nuevo con lo viejo; presentar temas nuevos es complejo
con mediación tecnológica. Tiende a primar la exposición porque se reproduce el
modelo de la didáctica clásica. ¿Hay otros modos de enseñar un “tema nuevo”?
¿Qué posibilidades de exploración, de descubrimiento tienen nuestros/as
estudiantes?
✔ cómo abordar la diversidad que siempre estuvo presente en nuestras aulas
con propuestas inclusivas que tengan en cuenta, además, los intereses de
nuestros/as estudiantes.
Lo
virtual nos demanda ser creativos; dialogar y construir en colaboración con
quienes, desde las redes, y desde distintos entornos puede aportar
perspectivas, lineamientos, ideas, actividades y recursos múltiples. El desafío
es el de la complejidad. No reducir lo presencial a lo virtual; la propuesta
didáctica a un repositorio de recursos y tareas; la multidimensionalidad a las
respuestas simples; y, especialmente, transitar la incertidumbre. Las
reducciones tientan; pero como toda simplificación quita riqueza.
En lo
personal, considero que son tiempos de encuadre y decisiones institucionales
que den fuerza a estas creaciones; que sostengan a los/as docentes; que brinden
lineamientos para construir criterios compartidos que nos inviten a diseñar
propuestas de nuevo tipo. En momentos de sobrecarga e intensificación del
trabajo docente (cuando además se trabaja desde la casa, sabiendo que estamos
siendo sometidos a esfuerzos considerables), es necesario tomar decisiones
institucionales que ofrezcan sostén y oportunidades de colaboración genuina en
la construcción de las propuestas educativas que se despliegan.
Lo más
complejo en estos escenarios, es cómo garantizar la inclusión y la equidad en
las propuestas de enseñanza para favorecer que todos/as aprendan. Las
condiciones de acceso y las brechas de uso siguen siendo parte del contexto de
nuestro país. Si dependemos de la conexión, es muy probable que acrecentemos
dicha brecha. Existe otra brecha menos visible y es la de las trayectorias educativas
desparejas que están presentes en todo nuestro sistema educativo. Las
propuestas virtuales pueden fortalecer procesos de autonomía y de
autorregulación de algunos/as estudiantes; pero no de otros. Las familias
pueden colaborar con la tarea en algunos casos y no en otros. ¿Cómo generar
condiciones de equidad que no sean funcionales a los modelos de la oferta y la
demanda; de la conexión o de casos en que no hay acceso?
Esta
pregunta que es política se entrama con una problemática educativa:
✔ tal como venimos insistiendo, dar lugar a la diversidad de aprendizajes;
clases inclusivas; que ofrezcan anclajes a las trayectorias diversas; flexibles
en tiempos y recorridos; pero que garanticen que los temas centrales sean
abordados y comprendidos.
✔ Poner a disposición lenguajes expresivos múltiples (Eisner, 1998) en
consonancia con la multialfabetización tanto en las estrategias de enseñanza
como en las de evaluación; hay distintas formas de aprender y de manifestar lo
aprendido (metáforas, imágenes, relatos, cuadros o tablas, etc.); todos
igualmente válidos y posibles.
✔ Combinación de múltiples formatos: cuadernillos, audios, propuestas
multimediales debieran convivir para ofrecer puertas de entrada diferentes,
todas ellas de la misma calidad educativa. En las condiciones actuales, no
sabemos cuándo ni cómo podrán acceder nuestros/as estudiantes a los materiales.
Tenemos que garantizar que, por algún formato, les lleguen a todos/as.
✔ La mediación tecnológica, en el mejor de los casos, podría dar lugar a
experiencias que son únicas y que sostienen el vínculo pedagógico con
nuestros/as estudiantes. Decidir qué es lo único, es lo vital en este contexto.
En estos
tiempos de aprendizaje, nos incluimos como docentes. Estamos aprendiendo a diseñar
propuestas distintas que, estoy segura, van a impactar en nuestra propia
comprensión sobre la enseñanza. Es decir, no vamos a salir igual de esta
experiencia; tenemos la oportunidad de revisitar en profundidad nuestras
maneras de enseñar.
Algunos de
los horizontes que se vislumbran valiosos en relación con las prácticas de
enseñanza y las tecnologías:
✔ Hace tiempo venimos sosteniendo el valor de las comunidades de práctica
(Wenger, 2009). Tal como hemos descripto en otra oportunidad (Lion, 2017), nos
parece relevante pensar en las comunidades de práctica como “comunidades
inteligentes” entendidas como “grupos de
personas que emprenden movilizaciones colectivas – políticas, sociales,
económicas – gracias a que un nuevo medio de comunicación posibilita otros
modos de organización a una escala novedosa entre personas que hasta entonces
no podían coordinar tales movimientos” Rheingold (2004: 13). Desde mi
perspectiva personal, esta pandemia fortaleció los modos colectivos de
construir y compartir recursos y experiencias; creó más movimiento. Los/las
docentes fueron fortaleciendo esta inteligencia colectiva (Levy, 2004), cada
uno desde su trayectoria y posibilidad. Las redes contribuyeron al
fortalecimiento de estas comunidades basadas en la solidaridad; se fue
aprendiendo a habitar el espacio virtual y se consolidaron vínculos que
fortalecieron la producción de conocimiento compartido; se compartieron hilos
maravillosos; webinars en los que distintos especialistas ofrecieron
interpretaciones y propuestas concretas en estos tiempos complejos; el Estado
desde su potente hashtag de #seguimos enseñando ofreció y sigue ofreciendo una
propuesta de recursos en múltiples formatos para el acceso equitativo que hoy
se necesita en un país con diferentes realidades. Muchas cabezas repensando la
educación de acá a los próximos años (y no días). Una trama de solidaridad, creatividad
y reflexividad compartidas. Tal como señala Baricco (2019) estamos frente a una
doble fuerza motriz que, en estas circunstancias específicas, nos reduce al
ultramundo (mundo digital) y nos obliga a dar sentido de manera diferente a lo
que diseñamos como estrategia de enseñanza. Esto nos obliga, en un colectivo
que crece día a día, a reconocer cuáles experiencias resultan hoy cruciales,
significativas, vitales desde el punto de vista educativo, social, cultural.
Cómo articulamos lo analógico con lo digital, la escuela con el afuera,
familias con escuela, contenidos con problemas reales, docentes con
estudiantes.
✔ En lo personal, me interesan particularmente aquellas propuestas que
permiten la diversidad de trayectorias y cognitivas. En este sentido la gamificación,
es decir, la posibilidad de ludificar las propuestas a partir de los rasgos
culturales que los videojuegos nos ofrecen y podemos capturar para las
prácticas de enseñanza. Los videojuegos reconocen el valor del juego como motor de la experiencia que
permite que aflore el buen humor y emociones diversas, con el objeto de que
dichas experiencias estén lejos de ser traumáticas y nos permitan reírnos de
nuestras dificultades o inseguridades. Se trata de desdramatizar lo dramático
con el firme propósito de aprender, sin sentir los riesgos que conlleva el
error sino de reconocerlos como una estrategia de aprendizaje válida para
cualquier tiempo y circunstancia (Lion y Perosi, 2019). Es apostar a propuestas
que ofrezcan desafíos, niveles de complejidad; una amalgama entre lo cognitivo
y lo emocional. Al igual que los juegos ofrecen oportunidades para la
experimentación en situaciones de conflicto permite a los/as estudiantes
aceptar compromisos, adquirir conciencia del valor del encuentro con otros, de
tomar decisiones de manera continua. Las propuestas que apuestan a la
gamificación fortalecen la autoestima y el compromiso con superarnos, generan
escenarios para pensarnos e imaginarnos; nos conectan con el logro de desafíos
épicos que nos devuelven lo mejor de nosotros mismos, nos motivan a seguir
jugando y enriqueciendo las vivencias; generan comunidades con las que
dialogamos, construimos, podemos co-diseñar y mejorar los videojuegos,
promueven compromiso, nos conectan con emociones intensas, nos dan placer y
estimulan el deseo de seguir jugando (Lion, 2019). En estos tiempos que son
difíciles, fortalecen procesos de comunicación con otros/as y de planificación
de estrategias de manera individual o colectiva.
✔ Ofrecer, asimismo, más protagonismo de nuestros/as estudiantes;
invitarlos/as a producir, a escribir. En este sentido, las propuestas
transmedia nos brindan numerosas oportunidades para escribir relatos no
lineales, expandidos y basados en los intereses del estudiantado. Tal como
señala Lippenholtz (2019), la narrativa transmedia no es una tecnología o una
plataforma. Se trata de un proceso; un modo de contar o un modo de organizar lo
que se cuenta, una estrategia. Es una manera no lineal de pensar los relatos.
Esta NO linealidad exige una estructura muy pensada para que resulte un todo
organizado, para que no se desborde, para que la idea original o disparadora no
pierda su sentido y para que las “curvas” sigan manteniendo cierta relación con
esta última. Una estrategia de Transmedia hace que un relato devenga casi
infinito. Son estos nuevos modos de narrar; este devenir ramificado en el que
cada uno/a inscribe su propia historia; los que nos ofrecen otra ventana a la
construcción contemporánea no solo de conocimiento sino también de vínculos que
traspasan los muros de las aulas. Estas narrativas, además, despiertan
curiosidad y generan un interés genuino por participar y crear de manera
autónoma y personal, aún cuando se generen construcciones que terminan siendo
colectivas.
✔ En los horizontes, también considero relevante hoy más que nunca revisar
qué huellas de aprendizaje resultan vitales y significativas. Hay una idea que
vengo sosteniendo cada vez más, la experiencia de virtualizar en estos
escenarios que nos han empujado a ello, nos hacer recupera la idea de Eisner
(1998) de diferentes formas de representación, es decir, la posibilidad de
expresar de diferentes formas un conocimiento, en imágenes, de manera
kinestésica, con tablas y cuadros, desde una perspectiva de cognición ampliada
en la que los sentidos aportan y en la que hay interpenetración entre
afectividad y cognición como parte de la misma realidad de la experiencia
humana. Una contribución posible de las diferentes formas de representación,
los diversos modos de tratamiento y las diferentes estructuras sintácticas a
los sentidos que somos capaces de crear y de experimentar. El autor (op.cit.)
señala que hay relación entre sensación, concepción y representación en tanto
la representación de la vida ideativa emplea formas de representación que se
construyen con el material de que disponen las capacidades sensoriales: vista,
tacto, oído, olfato y gusto. Hoy, esta perspectiva cobra relevancia en tanto
soportes y contenido se entraman de maneras originales dando lugar a nuevas
construcciones de producción y de sentido que dejan huella, marca, un tatuaje
en las maneras en que seguimos construyendo conocimiento desde una mirada
ampliada de la cognición. El tratamiento de un tema (nuevo o viejo) no es igual
cuando solo hay mediación tecnológica (sea digital o analógico el soporte). Nos
fuerza a revisar las maneras en que dicho contenido puede ser representado de
distintas maneras y generar múltiples modos de construcción del conocimiento.
Estos tatuajes cognitivos (Lion, 2017), son las huellas que quedan de nuestras
experiencias; tatuadas en nuestra piel nos cuentan la historia, el proceso, las
texturas acerca de cómo hemos aprendido.
✔ Hemos comprendido más que nunca la necesidad de diálogo; de sostén; de
escuchar y comprender los intereses de nuestros/as estudiantes; de centrarnos
en pocos contenidos en profundidad; de generar producciones que se articulen
con la realidad y de dichos intereses; que no sean problemas irrelevantes sino
que generen un sentido que comprometa a nuestros/as alumnos/as y promueva
pasión por aprender; por co-crear; por externalizar (Bruner, 1997) lo que se
aprende; por hacer visibles los procesos de construcción del conocimiento; por
compartir con las familias estos procesos. El diálogo ya nos anticipaba
Burbules (1999) es fundamental en los procesos del enseñar y del aprender;
“supone la formación de lazos emocionales como el respeto, la confianza y el
interés y la expresión de rasgos de carácter o virtudes como la paciencia, la
capacidad de escuchar y la tolerancia ante el desacuerdo (Burbules, 1999:15).
Tal como aprendimos de Freire (1985) es un lugar de reconocimiento de la
palabra del otro; nos permite el desarrollo común del entendimiento mediante un
proceso de indagación compartida y no por la transmisión unidireccional de la
palabra del docente; fortalece una visión descentralizada y no autoritaria del
aprendizaje. Es por eso que son tiempos de diálogo; de conversación; de
vínculos interpersonales basados en la comprensión mutua desde la perspectiva
de visiones múltiples y no únicas; relaciones de reciprocidad auténticas; de
escucha y empatía.
En tiempos de Inteligencia Artificial, Big Data, Internet de las cosas,
de plataformas que buscan hiperpersonalizar y generar propuestas de educación
adaptativa en base a la analítica de datos, de dataficación y digitalización
extremos (Williamson, 2018); de pérdida de autonomía en función del control
feroz que las tecnologías ejercen; creemos que tenemos que seguir apostando a
sueños pedagógicos que fortalezcan la imaginación, la creación y el diálogo.
Son tiempos de reinvención y co-diseño (Maggio, 2018). Esta pandemia nos está
dejando muchos aprendizajes. De nosotros/as dependerá que los aprovechemos para
diseñar una educación distinta, más democrática, justa y creativa.
Agambem G. y otros Sopa de Wuham. Pensamiento contemporáneo en tiempos de pandemia, bajo licencia de Creative
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