Saberes y prácticas. Revista de Filosofía y Educación / ISSN 2525-2089
Vol. 7 N° 1 (2022) / Sección Artículos / pp. 1-13 / 
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofía en la Escuela (CIIFE),
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.
revistasaberesypracticas@ffyl.uncu.edu.ar / saberesypracticas.uncu.edu.ar
Recibido: 18/09/2021 Aceptado: 23/03/2022
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.048
Teaching Ethics in High School: Teaching
Intervention
Based on The Competency-Based Approach and Phronesis
Olivia Mireles Vargas
Universidad Nacional
Autónoma de México,
México.
https://orcid.org/0000-0001-6868-6000
Carlos García
García
Escuela Nacional
Preparatoria Número. 4
"Vidal Castañeda y Nájera",
Universidad
Nacional Autónoma de México,
México.
https://orcid.org/0000-0002-7823-6668
Resumen. Se presenta el
reporte de una intervención docente para la enseñanza de
la ética en la
Educación Media Superior a través del enfoque por
competencias. Primero, se
contextualiza y problematiza sobre la Reforma Integral de la
Educación Media
Superior que tuvo lugar en México en el 2008, para observar los
cambios
curriculares y señalar el lugar de la ética como
asignatura en este subsistema
y los retos de los profesores frente a estos cambios. Segundo, se
presentan los
principios teóricos del enfoque por competencias, así
como una perspectiva
filosófica sobre la enseñanza de la ética basada
en la phrónesis, que desde una perspectiva
aristotélica es traducida como prudencia, como
modelo de ser
ético. Tercero, se expone el diseño
didáctico, así como los resultados
que muestran las experiencias del docente en el aula, el trabajo de los
alumnos
y los resultados de los procesos de aprendizaje. En la
conclusión se analiza el
impacto del enfoque por competencias en la enseñanza de la
ética, señalando las
dificultades y limitaciones, pero también sus posibilidades para
el trabajo
docente al vincularse con concepciones filosóficas más
amplias.
Palabras clave. Educación media superior,
Enseñanza de la filosofía, Enfoque por
competencias, Práctica docente, Estrategias didácticas.
Abstract.
A report is presented on a teaching intervention for the teaching
of ethics
in Higher Secondary Education through the competency-based approach.
First, the
authors contextualize and problematize the report in the framework of
the
Integral Reform of Higher Secondary Education that took place in Mexico
in
2008, in order to observe the curriculum changes in all the study plans
of this
educational level and to point out the place of ethics as a subject in
this
subsystem and the challenges of teachers facing these changes. Second,
they
introduce the theoretical principles of the competency-based approach,
as well
as a philosophical perspective on the teaching of ethics based on phronesis,
which from an Aristotelian perspective is translated as prudence,
as a
model of ethical being. Third, they expose a didactic design together
with the
results that show the experiences of the teacher in the classroom, the
work of
the students and the outcomes of the learning processes. Finally, they
analyze
the impact of the competency-based approach in the teaching of ethics,
pointing
out the difficulties and limitations, but also the possibilities they
offer for
the teaching work when linked to wider philosophical conceptions.
Keywords.
High school education, Philosophy teaching, Competency-based approach,
Teaching
practice, Teaching strategies.
En 2008
el gobierno mexicano emprendió la Reforma Integral de la
Educación Media
Superior (RIEMS) con el objetivo de atender la compleja
situación de este nivel
de estudios. Para la mejora
de la calidad de los aprendizajes, así como para dar continuidad
al modelo de
la educación básica (preescolar, primaria y secundaria),
esta Reforma propuso como base del
currículo el enfoque por competencias con el
objetivo de: “crear experiencias de aprendizaje para que los
estudiantes
desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral
recursos
que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las
actividades demandadas” (SEP, 2008, p. 21). Con el cambio de
enfoque se
buscaba, finalmente, acabar con una educación basada en
“la enseñanza
memorística a una centrada en competencias para la vida y el
trabajo” (Bracho y
Miranda, 2012, p. 157).
De tal
manera que la ética, la lógica y la introducción
al conocimiento filosófico se
impartirían desde entonces usando el enfoque por competencias.
Esta situación
provocó división de posturas entre la comunidad
filosófica, pues una parte
sostiene que es contradictorio en tanto las competencias se enfocan
hacia el
práctico mundo del trabajo, mientras la filosofía tiene
un espíritu crítico y
reflexivo (Cifuentes, 2010). Por otra, diversos autores consideran que
es
posible tal articulación (Morado, 2008; Marzo y Sabariego,
2013). Es así como
el docente de filosofía se encuentra desde entonces con el
desafío de enseñar
por competencias. Frente a este reto se decidió hacer una
propuesta de
intervención innovadora: enseñar ética desde el
enfoque por competencias, pero
desde una perspectiva filosófica que incluya la noción
aristotélica de phrónesis.
Dado que
toda intervención pedagógica debe considerar el contexto
y estar fundada en
planteamientos teóricos, en este artículo se expone en un
primer momento el
contexto de la RIEMS y sus implicaciones en la enseñanza de la
filosofía, particularmente
de la ética. En segundo lugar, se explican los fundamentos
teóricos de la
intervención: competencias y phrónesis. En la tercera
parte se detalla la
planeación didáctica y se exponen los resultados de la
puesta en marcha esta
intervención. Para terminar, se plantean algunas valoraciones
generales sobre
el quehacer del docente de filosofía en el modelo educativo
contemporáneo.
Desde 2008, se
instauró la RIEMS. Su objetivo fue
resolver los principales problemas de la educación media
superior, así como
responder a las demandas de la dinámica mundial.
Particularmente, se pretendió
elevar el nivel de aprovechamiento de los alumnos. Así, con el
fin de lograr
una mejora sustancial en lo educativo, se buscó dar el salto de
la enseñanza
memorística y enciclopédica a una basada en el enfoque
por competencias. Esto
tiene como consecuencia una articulación diferente de los
programas y planes de
estudio.
Para el
docente, el aspecto más relevante de la RIEMS fue la
adopción del enfoque por
competencias. Su desarrollo se traduce en una vinculación de
conocimientos,
habilidades, actitudes y valores con la finalidad de promover una
formación
integral (Cifuentes, 2010, p. 53). En resumen, algunas de las
características
principales de toda competencia son: estar integradas por aspectos
cognitivos,
afectivos y procedimentales; estar enfocadas en el logro de objetivos
claros;
involucrar la teoría y la práctica; desarrollarse en
cualquier situación; así
como estar contextualizadas y cambiar históricamente
(Bellocchio, 2009). Al
considerar en el trabajo docente estos lineamientos, se genera un
cambio de
perspectiva en la enseñanza de la filosofía y,
particularmente, de la ética.
El
primer cambio radica en que el aprendizaje de conceptos propios de la
disciplina es igual de importante que el desarrollo de habilidades
cognitivas,
de interpretación y análisis de problemas morales,
así como el reconocimiento,
valoración y modificación de las actitudes. Un segundo
giro apunta que, si se
busca que el estudiante desarrolle sus competencias éticas, es
necesario que no
sólo se enfoque en lo teórico, sino que se incluya la
práctica, mediante las
costumbres y la formación de virtudes. La tercera
transformación consiste en
que la enseñanza de la ética es una invitación a
la autonomía en tanto que
autoconstrucción del carácter ético de los
estudiantes. Esto implica que el
alumnado pueda dar razones de sus acciones, así como la
capacidad de tomar
decisiones personales.
En el
caso del bachillerato mexicano, las asignaturas de Ética
contribuyen al perfil
de egreso del bachillerato, en tanto los alumnos deben conocer y
ejercer los
derechos humanos y los valores que favorezcan la vida
democrática, además de
conocer y valorar sus características como ser humano, trabajar
de manera
colaborativa, respetar la diversidad y esforzarse por el logro de
proyectos
personales o colectivos (SEP, 2011). Asimismo, el perfil de egreso de
bachillerato indica que los estudiantes deben haber desarrollado las
competencias genéricas tales como: “se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y
retos teniendo en
cuenta los objetivos que persigue”; “sustenta una postura
personal sobre temas
de interés y relevancia general, considerando otros puntos de
vista de manera
crítica y reflexiva” y “participa con una conciencia
cívica y ética en la vida
de su comunidad, región, México y el mundo”. Esto
muestra como la enseñanza de
la ética tiene un enfoque en la ciudadanía y el
desarrollo de habilidades
útiles no sólo en el ámbito laboral, sino en la
vida misma. Es así como el
objetivo de las asignaturas de Ética es: “lograr la
formación de personas
reflexivas con un enfoque humanista, capaces de explicar su contexto
social y
cultural de manera crítica” (SEP, 2014, p. 6).
Aun cuando han
pasado años desde que se
instaurara el modelo de competencias, la enseñanza de la
ética constituye un
reto, principalmente en el desarrollo de valores democráticos.
De igual manera,
es necesario mencionar que los objetivos educativos en nuestro
país no han sido
alcanzados plenamente. Los alumnos que ingresan a la media superior no
cuentan
con las competencias estipuladas en el perfil de egreso de la
educación básica,
lo que ralentiza la adquisición de las competencias propuestas
para la media
superior. A partir de este panorama, surgen la interrogante de
cómo trabajar
con las competencias en el aula con el fin de lograr un mejor
aprendizaje de la
ética.
Desde el
punto de vista filosófico, la enseñanza de la
ética tiene como objetivo dotar
al estudiante de elementos que le permitan construir su eticidad, a
partir de
una formación del carácter y del propio criterio (Nicol,
1994). En este
sentido, la enseñanza de la ética tiene una
función social, en tanto que se
acepta o se rechaza una determinada concepción del mundo
(Sánchez, 1990). La
educación, en general, responde ya sea a un intento de
reproducción o incluso
un rompimiento de los esquemas culturales establecidos. De esta manera,
la
filosofía es ética y política. Para algunos
autores, la ética está relacionada
con la ciudadanía y la democracia, en esta perspectiva es
necesaria una ética
de mínimos en la que la voluntad de diálogo sea una pieza
fundamental, así como
el ejercicio de la autonomía, el descubrimiento de lo justo y su
práctica
cotidiana (Cepeda,
2010).
A lo largo de
la historia de la filosofía, se
han dado varias propuestas sobre la ética y su enseñanza.
Una de ellas es la de Aristóteles,
quien propone una virtud intelectual: la phrónesis,
traducida
como prudencia, como modelo de ser ético. Para
Aristóteles (1985) la phrónesis, en
tanto que virtud, se
desarrolla con la práctica y de manera continua. Toma en cuenta
tanto el
aspecto intelectual como el afectivo del ser humano, proponiendo una
relación
dialéctica y que tienda a la armonía de estos dos
aspectos. Asimismo, en tanto
que práctica, se desarrolla en situación, obligando al
sujeto a una
contextualización de la reflexión y de las acciones. Es
una virtud adaptativa o
en palabras de
Beuchot (2007), la phrónesis
es hermenéutica. Trata de evitar los extremos del relativismo y
del dogmatismo.
Con
ello, se lanza a la búsqueda del “término
medio”. Está completamente enfocada
en la práctica. Lo importante es ser buenos, no saber lo que es
el bien
(Aristóteles, 1985). En su análisis sobre las acciones
éticas, Aristóteles
considera que toda acción consta de dos partes: una intelectual
y una
voluntaria.
Lo que en el pensamiento son la
afirmación y
la negación, son, en el deseo, la persecución y la huida,
así, puesto que la
virtud ética es un modo de ser relativo a la elección, y
la elección es un
deseo deliberado, el razonamiento, por esta causa debe ser verdadero, y
el
deseo recto, si la acción ha de ser buena, y lo que la
razón diga el deseo debe
perseguir. Esta clase de entendimiento y verdad son prácticos
(Aristóteles,
1985: 1139ª 23-26).
La
deliberación, que es una condición necesaria para la
elección y posteriormente
la acción, es un discernimiento sobre las opciones, las
condiciones, las
posibilidades y los resultados esperados. El acento práctico que
puntualiza el
filósofo refiere a que en toda deliberación ética
está dirigida a una acción
real o probable, lo ético se materializa en la realidad. Una
forma sencilla de
entender la deliberación ética es a través de un
silogismo práctico. Éste es un
conjunto de premisas donde la primera (premisa mayor) se forma con un
deseo o
aspiración, una premisa menor declarativa y una
conclusión donde se conjuntan
las dos en forma de acción.
Premisa
mayor: “deseo beber”
Premisa
menor: “esto es agua”
Conclusión:
acción de beber
Lo que
muestra, en primer lugar, un silogismo de este tipo es que tanto el
deseo como
el intelecto son necesarios. Si no existiera deseo de beber, no
habría acción,
aunque existiera el agua, asimismo, si no reconoce que hay agua,
tampoco habría
acción de beber pues no hay nada para hacerlo. En el caso de
acciones éticas
ocurre con frecuencia que existen varias premisas mayores lo que
provoca un
choque de deseos y que existan varias conclusiones.
La
utilidad de la perspectiva de Aristóteles es que desde
ahí se puede proponer un
modo de enseñanza de la ética acorde con el enfoque por
competencias. Los dos
modelos consideran lo teórico y lo práctico, así
como la contextualización y
son evaluables mediante un desempeño o acción. La
particularidad del silogismo práctico
es que permite clarificar no sólo el aspecto racional, sino
también el
volitivo, dando el mismo peso a lo conceptual, lo procedimental y lo
actitudinal. Además, la prudencia es una virtud social pues se
da entre los
otros.
La
enseñanza de la ética, desde esta posición,
consiste en desarrollar en los
estudiantes sus habilidades intelectuales, pero enfocadas en la
práctica. Para
ello, es necesario la estimulación de la interpretación
de hechos y la
contrastación de opiniones que ayuden al desarrollo de
habilidades sociales y
democráticas.
Calderón
(s/f), considera que es
imposible la existencia de una educación sin moral. La
educación define, en
mayor o menor medida, los valores necesarios para la toma de decisiones
e
incluso para dotar de sentido la existencia y la forma de conseguir las
metas.
Para ella la meta general de la
enseñanza moral en la
media superior consiste en despertar las capacidades del estudiante,
más que
desarrollarlas por completo. Desde esta perspectiva los objetivos de la
enseñanza de la ética se resumen en que los alumnos sean
capaces de:
reconocerse como seres con conciencia moral; advertir la existencia de
límites
de lo que es válido, desarrollar una perspectiva de su vida que
incluya, tanto
el descubrimiento de su sentido individual como el social; dirigir de
manera
ética la construcción de su propio carácter;
ayudar a florecer el bien común
(Calderón, s/f, p. 142). Estos cinco elementos son progresivos,
van de lo
simple a lo complejo, pudiendo adaptarse a distintos escenarios y
niveles
alcanzados por los alumnos.
Desde la
punto de vista de Marzo y Sabariego (2013) el aprendizaje ético,
“compromiso
ético” consiste en lo siguiente: a) capacidad de buscar
los fundamentos que hay
detrás de las ideas, acciones y juicios propios y ajenos; b)
capacidad de
cuestionarse la realidad y emitir juicios fundamentales en valores
coherentes
con concepciones éticas y deontológicas (hacia todo lo
que significa bien,
vivencia de sentido, realización tanto personal como
profesional, sentido de la
justicia); d) capacidad de comportarse éticamente sin incurrir
en
discriminación (Marzo y Sabariego, 2013, p. 18). De acuerdo con
lo anterior, se
establecen tres niveles para el desarrollo ético. El primero de
ellos -que se
utilizó en esta intervención didáctica debido a
que está dirigida a alumnos de
primer semestre - se resume en lo siguiente:
Tabla 1. Conocimiento y sensibilización
ética
|
DIMENSIONES |
INDICADORES |
|
Conocimiento
y
sensibilización |
1.
Conciencia
de otra manera de ver y percibir las cosas.
2.
Aceptación
crítica de nuevas perspectivas, aunque cuestionen las propias.
3.
Diferenciación
entre hechos y opiniones o interpretaciones en las argumentaciones de
los demás.
4.
Reflexión
sobre las consecuencias y efectos (implicaciones prácticas) que
las decisiones y propuestas tienen sobre las personas.
5.
Reconocimiento
de los conceptos éticos y deontológicos.
|
Fuente: Marzo y
Sabariego, 2013, p. 19 (fragmento)
Las
aportaciones de Calderón (s/f) y de Marzo y Sabariego (2013) se
complementan
con nuestra interpretación de la phrónesis
aristotélica. Tomando como referencia el silogismo
práctico, se propone una
estrategia didáctica basada en tres momentos: uno de deseo, otro
de intelecto y
uno de acción. Esto responde a la finalidad de la ética
aristotélica, que en
palabras de Nussbaum consiste en: “la clarificación individual y la
armonización colectiva”
(2003, p. 102); en tanto que: “[…] un proceso de doble
sentido en que se
produce la clarificación mutua de la experiencia y una
visión o visiones
generales de la vida humana, proceso que nunca pretende erigirse en fin
y
remite de nuevo a la experiencia como lugar propio del juicio
práctico”
(Nussbaum, 2003, p. 99).
El
objetivo de la estrategia es que, a través
del ejercicio de estos momentos, el alumno pueda desarrollar
paulatinamente el
reconocimiento de sus deseos e intenciones, un acercamiento a otras
posibilidades, un análisis más amplio tanto de las causas
como de las
consecuencias de las acciones pasionales, así como la
valoración de las
opiniones de otros y una consciencia sobre su actuar. Con esto se
pretende
atacar tres problemáticas en la enseñanza de la
ética: 1) el alumno no
encuentra utilidad en analizar el concepto, dado que no refiere a su
contexto;
2) lo procedimental es puramente técnico, en tanto que los
contenidos son
analizados, pero no aplicados o ejemplificados; 3) mayor
valoración de lo
teórico sobre lo práctico.
De lo
anterior se desprende la propuesta general de esta intervención
didáctica que
consiste en reinterpretar el enfoque por competencias desde la phrónesis aristotélica, en el caso de la
ética, siguiendo el esquema del silogismo práctico,
quedando de la siguiente
manera.
Actitudinal
+ conceptual =
procedimental
Siendo
esto una interpretación del
esquema aristotélico:
Deseo
+ intelecto = acción
El
primer momento de la estrategia, denominado “deseo”,
consiste en la
sensibilización de los estudiantes sobre un tema en
específico. Para ello se
permite expresar sus opiniones sin importar lo poco trabajadas que
sean.
Asimismo, se propone hablar de temas y enfoques de interés para
los alumnos. El
objetivo es que el alumno, desde sus propias experiencias logre una
conexión
con los contenidos.
El
segundo momento, “intelecto”, consiste en el
análisis y contraste de opiniones
sobre un tema específico. Se espera que el alumno, al haberse
sensibilizado,
trate de justificar su postura ante los demás. Para ello se
propone un análisis
de pros y contras sobre distintas posturas. La incitación al
diálogo es
adecuada en este momento.
El
tercer momento, “acción” consiste en la
aplicación de lo aprendido a partir de
la identificación de un problema y proponer una solución.
Aquí ocurre un
retorno a la experiencia donde el alumno puede dar razones de sus
opiniones,
así como reconocer los hechos y las perspectivas de los
demás.
La
estrategia didáctica fue implementada en el Colegio de
Bachilleres del Estado
de México (COBAEM), a mediados de septiembre de 2017. La tarea
principal
consistió en trabajar el primer bloque del programa de
Ética I titulado “La
ética como disciplina filosófica”. En él se
establece como propósito: “[El
alumno] comprende el origen de la Ética, las disciplinas que se
relacionan con
ella y las escuelas de pensamiento filosófico, diferenciando el
estudio de ésta
con la moral y su congruencia con la vida cotidiana.” Sus
contenidos, a grandes
rasgos, son: el origen de la ética y su relación con la
filosofía, diferencia
entre ética y moral, relación de la ética con la
estética y principales
escuelas éticas, donde se mencionan cuatro filósofos:
Sócrates, Aristóteles,
Epicuro y Kant. Este primer bloque está relacionado con la
competencia
genérica: “Sustenta una postura personal sobre temas de
interés y relevancia
general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y
reflexiva”.
Así, el
objetivo de la estrategia fue el desarrollo de la competencia
genérica a partir
de los tres momentos especificados en la phrónesis,
así como con las aportaciones de Marzo y Sabariego (2013). De
esta manera la
intervención didáctica se centró en dos aspectos
del programa: la distinción
entre ética y moral, así como las ideas de los cuatro
filósofos ya enunciados.
Para lograr esto se utilizó como hilo conductor el concepto de
felicidad para
tratar, ejemplificar y problematizar los contenidos descritos. A partir
de la
pregunta ¿qué es la felicidad?, se analizaron las
nociones comunes de
felicidad, así como las propias de los alumnos, las fuentes de
la felicidad y
la discusión de las distintas perspectivas de los
filósofos acerca de este
concepto. Tomando como modelo la phrónesis
y las competencias, así como las indicaciones de Calderón
(s/f) se
establecieron los siguientes aprendizajes:
Conceptual: reconocimiento y distinción de varios
conceptos, así como de
autores.
Procedimental: ejemplificación de los conceptos a
partir de elementos
cotidianos, reconocimiento de distintas formas de ver un concepto.
Actitudinal: reconocimiento de que el propio alumno puede
generar
conocimiento, crítica a las ideas preconcebidas.
La
intervención tuvo una duración de cinco sesiones de
cincuenta minutos cada una.
Se trabajó con cuatro grupos de primer semestre, todos en el
turno vespertino.
La cantidad de alumnos es en promedio cuarenta por grupo, cuyas edades
oscilan
entre los 15 y 17 años. Estas características fueron
determinantes para planear
las actividades que tienen como objetivo la ejemplificación, el
análisis y la
contratación de opiniones. Asimismo, debido al número de
alumnos, se trabajó en
equipos de no más de cinco integrantes, lo que permitió
la discusión sobre los
temas.
Dado el
contexto de los alumnos, así como los temas del programa de
Ética I, se
pretende desarrollar la competencia genérica, a partir del
atributo relacionado
con el reconocimiento de las propias ideas y su cambio a partir de la
integración de nuevos conocimientos. Esto se relaciona con la
competencia
disciplinar en tanto que el enfoque hacia el problema de la
acción humana, propio
de la ética, desde el análisis de los distintos sentidos
de algunos conceptos
éticos. Así, se busca que el alumno reflexione sobre
algunos conceptos éticos,
desde distintas formas de entenderlos, con el fin de que eventualmente
se
desarrolle su dignidad y autodeterminación. Para ello, se incita
al alumno a
una sensibilización propia del momento del deseo, un
análisis de sus opiniones
en el momento de intelecto y una valoración de su proceso en el
momento de
acción.
Sesión
1
Episodio
1.1. El docente explica los contenidos a tratar en estas sesiones
(descripción
del primer bloque del programa), así como la forma de trabajo,
la evaluación y
los trabajos a realizar.
Episodio
1.2. Se detonan los conocimientos previos con la pregunta:
¿qué los hace
felices?, los alumnos contestan y socializan sus respuestas, el docente
estimula a contrastar mediante sugerencias y comentarios. Se organiza
la
discusión sobre qué es lo que hace más feliz a una
persona.
Episodio
1.3. Se realiza la lectura de “No me importa que me digan loca,
si así soy
feliz” (s/a, 2017), donde se pide a los alumnos que distingan las
nociones de
felicidad de la sociedad y las del personaje principal de la lectura
con el fin
de incitarlos a la reflexión.
Sesión
2
Episodio
2.1. A partir de la descripción de personajes, donde cada uno
representa la akrasía (felicidad basada en los
excesos), la moral (felicidad basada en lo que la sociedad considera
adecuado)
y la ética (criterio propio de felicidad que no excluye a los
anteriores), se
impulsa a los alumnos a reflexionar sobre qué necesita cada uno
de ellos para
ser feliz.
Episodio
2.2. Se pide a los alumnos que socialicen sus respuestas para tratar de
llegar
a un consenso y responder qué es lo que necesita cada personaje
para ser feliz.
Con ello, se alienta a que los alumnos lleguen a acuerdos sobre
distintas
formas de ver la felicidad y cómo podría alcanzarse.
Episodio
2.3. El docente introduce y explica los conceptos de akrasía,
moral y ética, mostrando, de manera sencilla, las diferencias
entre estos conceptos.
Sesión
3
Episodio
3.1. El docente explica la idea de felicidad de Sócrates y pide
a los alumnos
que realicen un organizador gráfico donde ejemplifiquen tres
elementos que
hagan feliz su alma y no su cuerpo.
Episodio
3.2. El docente explica la idea de felicidad de Aristóteles y
pide a los
alumnos que realicen un organizador gráfico donde ejemplifiquen
cinco elementos
que hagan felices, mediante una “escalera de la felicidad”,
lo que hace feliz a
la parte vegetativa, sensitiva y racional del alma.
Episodio
3.3. Se socializan algunas respuestas, poniendo énfasis en la
diferencia entre
las ideas de Sócrates y Aristóteles.
Sesión
4
Episodio
4.1. El docente explica la idea de felicidad de Epicuro y pide a los
alumnos
que realicen un organizador gráfico donde ejemplifican cinco
elementos sobre la
felicidad de cada uno de los tipos de placeres de acuerdo con el
filósofo.
Episodio
4.2. El docente explica la idea de felicidad de Kant y pide a los
alumnos que
realicen un organizador gráfico donde ejemplifican cinco reglas
que contribuyan
a la felicidad basadas en el respeto al deber.
Episodio
4.3. Se socializan algunas respuestas, poniendo énfasis en la
diferencia entre
las ideas de Epicuro y Kant, así como la comparación con
las ideas de Sócrates
y Aristóteles.
Sesión
5
Episodio
5.1. Se proporciona a los alumnos el siguiente “cuadro
ético” con el fin de
que, mediante sus respuestas, puedan valorar su aprendizaje, así
como sus
habilidades para ejemplificar un concepto.
Tabla 2. “Cuadro
ético”
|
Mi felicidad |
||||||
|
¿Qué pensaba al
principio sobre la
felicidad? |
¿Qué
aprendí? |
¿Qué pienso
ahora? |
||||
|
¿Qué se necesita
para ser feliz? (dibujos) |
||||||
|
Cosas materiales |
Compañía |
Conocimiento |
Actitud |
Reglas |
||
En la
primera sesión de la estrategia los alumnos mostraron
interés. La primera
actividad, en donde los alumnos escriben qué es la felicidad
para ellos y su
posterior lectura, fue grata para la mayoría. Algunas respuestas
fueron reveladoras
para los demás alumnos. En el segundo punto los alumnos
trabajaron en la
lectura de “No me importa que me digan loca, si así soy
feliz”. No se obtuvo el
impacto esperado pues se tenía en mente que se generara una
discusión más
provechosa. La gran mayoría de los alumnos realizaron la
actividad. De manera
general, los alumnos fueron capaces de identificar dos interpretaciones
de la
felicidad.
En el
segundo momento (sesiones dos, tres y cuatro) se obtuvieron resultados
diversos. En la primera parte (distinción entre ética,
moral y akrasía) los alumnos respondieron a las
preguntas de qué haría felices a los tres personajes con
respuestas que van
desde las drogas, la diversión, salir más, hasta la
importancia de la familia y
del estar bien consigo mismo. Posteriormente, en las siguientes dos
sesiones,
se trabajó con el organizador gráfico de los
filósofos. En el caso de Sócrates,
la mayoría supo distinguir entre bienes del cuerpo y bienes del
alma, aunque
algunos fueron incapaces de concebir un bien del alma, mientras que
otros los
confunden aún con los del cuerpo.
Un
ejemplo del trabajo de los alumnos es el del alumno Kevin, quien
interpretó la
frase socrática “El conocimiento del bien nos conduce a la
virtud. La práctica
de la virtud nos conduce a la felicidad” a partir de la
ejemplificación del
cuidado del alma. El alumno pone como ejemplo los triunfos y logros, no
hacer
caso a las críticas de los demás y evitar a los enemigos
y vicios; así como el
amor y la motivación, la superación, la buena
música y los consejos. Esto da
muestras de una movilización del saber, al relacionar las
palabras de Sócrates
con su contexto, así como interpretar y ejemplificar lo dicho
por el filósofo.
En
cuanto al tema de Aristóteles, los alumnos realizaron una
“escalera de la felicidad”.
En un principio, los alumnos mostraron dificultad al momento de
distinguir la
parte animal y la parte racional. En el escalón superior (lo que
hace más feliz
a la parte racional) varios alumnos escribieron amor, familia,
experiencias o
deporte.
Para la
tercera parte del organizador gráfico se trató el tema de
los tipos de placeres
en Epicuro, utilizando la frase “La felicidad es la
mediación entre los tres
tipos de placeres”. Como ejemplo, la alumna Perla ejemplifica
como placer
natural y necesario al agua, el aire, la comida y el calor; como placer
natural
no necesario el dinero, el amor, la amistad, el hogar y las drogas; y
como
placer no natural ni necesario el ser millonario, ser inmortal, volar y
tener
poderes. Esta alumna fue capaz de distinguir los tipos de placeres,
aunque
dándole mayor peso a los naturales no necesarios.
En la
cuarta parte, la de Kant, los alumnos tuvieron dificultad ante la idea
de
reglas que contribuyan a la felicidad. La frase utilizada fue “La
felicidad más
que un deseo, alegría o elección es un deber”.
Teniendo en cuenta lo complejo
del concepto kantiano de deber, se permitió que los alumnos
escribieran reglas
comunes, que no cumplen con los criterios de este filósofo, pero
que sí acercan
a los alumnos al concepto de deber y orden. En algunos grupos se
apoyó la
actividad indicando que completaran frases que comienzan con “yo
debo de” para
clarificar la idea.
Debido a
los sismos de septiembre de 2017 en México que tuvieron como
resultado el cese
de clases, no fue posible implementar la estrategia de forma continua,
por lo
que se pidió a los alumnos que realizaran el “cuadro
ético” de tarea. Los
resultados muestran que los alumnos se apropiaron de poco en el sentido
conceptual, sin embargo, en cuanto a lo procedimental y lo actitudinal
los
alumnos muestran un avance al ver la felicidad no sólo como algo
personal, sino
también como algo que incluye a los demás. Hay casos en
que los alumnos se dan
cuenta que hay varias formas de llegar a la felicidad, así como
que depende más
de lo interno que de lo externo. En cuando a la sección de
dibujos, los alumnos
no tuvieron problemas al ejemplificar cosas materiales y
compañía, pero en el
caso de conocimientos, actitud y reglas, el docente explicó,
retornando al
momento de deseo, que se trata de qué cosas les gustaría
aprender, qué tipos de
actitudes se requieren para ser feliz y qué reglas se necesitan
para ello.
Los
resultados muestran que los alumnos lograron identificar distintas
fuentes de
la felicidad. Algunos alumnos muestran un cambio en su opinión
sobre la
felicidad al pasar de “un estado de ánimo surgido de la
satisfacción” a “una
emoción cuando se alcanza una meta deseada”. El cambio es
pequeño, pero permite
mostrar la inclusión de la idea “meta deseada” en su
opinión sobre la
felicidad. Otros estudiantes, reconocen que la felicidad es un impulso
que
lleva a las personas a alcanzar lo que desean. Esto también es
muestra de un
aprendizaje de la idea aristotélica de felicidad.
Es
importante señalar que los alumnos, al estar habituados a un
modelo más
conductista que por competencias, requirieron continuamente las
instrucciones
del docente. Los alumnos consideran que el aprendizaje está
relacionado con
apuntes, dictados, ejercicios y resolución de problemas. Se
trató de hacer ver
a los estudiantes que el aprendizaje, en esta particular estrategia,
puede ser
visto como ejemplificación y análisis de un concepto. Un
elemento que funcionó
fue el uso de dibujos y frases simples. En general el alumno se
mostró
dispuesto, aunque no completamente entusiasmado a las actividades. Esto
es
resultado de haber roto su esquema conductista: los alumnos no
sabían cómo
trabajar. Algunos alumnos pudieron comprender la nueva forma de trabajo
y se
encargaron de realizar los ejemplos por ellos mismos. Otros prefirieron
apoyarse en los ejemplos de los demás y hacer los propios lo
más parecido
posibles a los de sus compañeros. Este rasgo se hizo más
notorio en temas más
complejos como el caso de Kant. Pareciera que ellos identifican el
trabajo
escolar con apuntes y, cuando se propone otro tipo de actividad, no es
entendida como trabajo real, dando lugar al desorden y la indiferencia.
La
estrategia didáctica contempla cinco evidencias: cuatro
organizadores gráficos
y un cuadro final de evaluación. Para la evaluación
general se utilizó la
siguiente rúbrica.
Tabla 3. Rúbrica
general.
|
Indicadores
|
Descriptores |
|||
|
Insuficiente
(5) |
Suficiente
(6-7) |
Destacado
(8-9) |
Excelente
(10) |
|
|
Aceptación
crítica de nuevas perspectivas. |
El
alumno no tuvo ningún cambio de perspectiva. Considera que la
suya es la única válida. |
El
alumno reconoce otras perspectivas, pero es incapaz de asimilarlas a su
postura. |
El
alumno toma en cuenta otras perspectivas siempre y cuando no entren en
contradicción con las suyas. |
El
alumno reconoce otras perspectivas incluso aunque contradigan las suyas. |
|
Conciencia
de ver las cosas de otra forma. |
El
alumno sólo reconoce una única forma de entender una idea. |
El
alumno puede dar ejemplos poco precisos de otras formas de entender una
idea. |
El
alumno puede dar ejemplos precisos de otras formas de entender una idea. |
El
alumno puede dar ejemplos cotidianos y precisos de otras formas de
entender una idea. |
|
Diferencia
entre hechos y opiniones o interpretaciones en las argumentaciones de
los demás. |
El
alumno es incapaz de distinguir hechos de opiniones. |
El
alumno cuestiona las opiniones de los demás desde sus propias
opiniones, sin reconocer hechos. |
El
alumno cuestiona las opiniones de los demás distinguiendo hechos
básicos de opiniones. |
El
alumno diferencia hechos y opiniones en las explicaciones de los
demás. |
En
cuanto a la evaluación general de los cinco grupos se tienen los
siguientes
resultados: 31 alumnos se situaron en el primer nivel con avances
mínimos, 83
estudiantes lograron un avance intermedio, 42 lograron avances mayores.
La
mayoría de los alumnos distinguen entre ética, moral y akrasía, así como ejemplifican distintas
formas de felicidad
relacionadas con su cotidianidad. En este punto, el tratamiento de los
filósofos y sus definiciones de felicidad alcanzó un
nivel intermedio. En
cuanto a lo actitudinal, hubo un menor desarrollo, siendo pocos los
alumnos que
reconocen un cambio sustancial en su noción de felicidad y su
aplicación en su
vida, como era de esperar, de acuerdo con las precisiones de
Calderón (s/f).
El
cambio de modelo de una enseñanza tradicional al enfoque por
competencias puede
representar un choque tanto para los alumnos como para el docente, en
el caso
específico de la enseñanza de la ética. Sin
embargo, las aportaciones descritas
en este trabajo como el modelo aristotélico de la phrónesis
permiten crear un panorama más amplio que el del cambio
de modelo curricular. A lo largo de esta intervención nos dimos
cuenta de que
los alumnos no están habilitados aún a las competencias
aun cuando en la
educación básica se trabaja con este enfoque. Sin
embargo, el trabajo realizado
con ellos desde la visión aristotélica, y apoyado por los
autores descritos,
permitió mostrar que es posible lograr avances limitados pero
significativos en
la enseñanza de la ética. Parece que el trabajo en la
educación básica y
posteriormente en el nivel medio se debería poner un mayor
acento en las
actividades prácticas o de
discusión-interpretación.
Lo
logrado hasta el momento por la RIEMS da cuenta de un escaso desarrollo
de las
competencias necesarias para ser ético. Es necesario, por lo
tanto, dar un giro
al enfoque para posibilitar el desarrollo de tales competencias con la
finalidad de formar ciudadanos críticos para la sociedad.
En
cuanto a la experiencia de intervención docente, se apuntan los
siguientes
hallazgos:
1)
La enseñanza
de la
ética es pausada y requiere paciencia. No se puede esperar
resultados
sobresalientes rápidamente.
2)
El estilo
tradicional de enseñanza, al cual están habituados los
alumnos, dificulta las
metodologías basadas en competencias.
3)
Se requiere formar
al alumno para que valore su propio aprendizaje.
4)
Se requiere de un
arduo trabajo del docente en la interpretación del
currículo para adecuarlo al
contexto de los alumnos.
5)
El procedimiento
descrito a partir de la phrónesis funciona como
guía para la enseñanza
de contenidos en ética y las formulaciones de Marzo y Sabariego
operan como
movilización de saberes específicos.
Se
espera que este trabajo propicie la reflexión y contribuya a
mejorar la
práctica docente en el campo de la ética. Asimismo, queda
abierta la discusión
sobre los objetivos y los modos para lograr que los alumnos desarrollen
realmente una competencia ética.
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en Educación por competencias ¿Lo idóneo?
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