Accionando
imaginarios producidos por el cine: la potencia educativa de las imágenes para
la formación docente
Activating
imaginaries from cinema: the educational power of images for the teacher
training
Acionando
imaginários produzidos pelo cinema: a potência educativa das imagens para a
formação docente
Lutiere Dalla Valle
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.
lutiere@dallavalle.net.br
Recibido: 25/09/2020
Aceptado: 30/12/2020
Resumen.
Este texto explora la
interlocución entre imágenes fílmicas, representación e imaginario de la
docencia presentado por el cine de Hollywood desde la perspectiva educativa de
la cultura visual. Para eso, parte de experiencias desarrolladas en distintos
contextos de formación inicial y permanente de maestros y maestras en Brasil,
con el fin de desenvolver estrategias didáctico-pedagógicas para la formación
docente donde las películas se configuran potentes dispositivos pedagógicos. Las
representaciones del trabajo docente examinadas y articuladas desde la
perspectiva educativa de la cultura visual (Fernando Hernández, 2007, 2014) permite
cuestionar los estereotipos que contribuyen a definir comportamientos, perfilar
posiciones jerárquicas y legitimar roles sociales. Sobre todo, la mirada que
produce la cinematografía dominante en nuestra cultura que constituye una
fuerte referencia para la construcción y producción de las identidades. El cine
entendido como artefacto cultural sometido a los modos de direccionalidad de
Elizabeth Ellsworth (2001, 2005) puede convertirse en objeto de contestación para
estimular el pensamiento crítico y político en la formación docente. Dado que
todas las películas tienen sus públicos imaginados y se dirigen a “alguien”, en
este caso, resulta claro que hay un grupo de películas hechas con un objetivo
muy específico: presentarnos modelos de docencia que contemplan tanto
imaginarios colectivos en torno a la profesión como también “inspirar” a las
futuras generaciones de maestros y maestras. Pensar en cómo estas formas
colectivas de ver construyen formas de entender el mundo nos provoca a examinar
cómo se configuran los procesos de subjetivación a partir de las relaciones que
establecemos entre la imagen y los efectos que producen en nuestras propias
formas de ser y actuar.
Palabras clave. Cine, Educación, Cultura visual,
Representación, Formación
docente.
Abstract. This text explores the interlocution
between filmic images, representation and teacher imaginary presented by
Hollywood cinema from the educational perspective of visual culture. From
experiences developed in different contexts of initial and permanent teacher
training in Brazil, to develop pedagogical didactic strategies for the teacher
training where films are powerful pedagogical devices. Teaching examined and
articulated from the educational perspective of visual culture (Fernando
Hernández, 2007, 2014) favors questioning the stereotypes to defining
behaviors, outlining hierarchical positions and legitimizing social roles.
Above all, the look produced by the dominant cinematography in our culture,
which constitutes a strong reference for the construction and production of
identities. The cinema understood as a cultural artifact subjected to the power
of address from Elizabeth Ellsworth (2001, 2005), can become an object of
challenge to stimulate critical and political thinking in teacher training. Instead,
all films have their imagined audiences and are directed at
"someone", in this case, films made with a very specific objective: to
present us models of teaching that contemplate both imaginary collectives
around the profession as it also aims to "inspire" future generations
of teachers. Thinking about how these collective ways of seeing build ways of
understanding the world prompts us to examine how the processes of
subjectivation are configured from the relationships we establish between the
image and the effects they produce on our own ways of being and acting.
Keywords. Cinema, Education, Visual Culture, Representation, Teacher Training.
Resumo. Este texto explora a interlocução entre imagens
fílmicas, representação e imaginário da docência apresentada pelo cinema
hollywoodiano a partir da perspectiva educativa da cultura visual. Para isso,
parte de experiências desenvolvidas em diferentes contextos de formação inicial
e continuada de professores a fim de desenvolver estratégias didáticas
pedagógicas para a formação da docência onde os filmes se configuram como
potentes dispositivos pedagógicos. A docência examinada a partir da perspectiva
da cultura visual (Fernando Hernández, 2007, 2014) favorece o questionamento
dos estereótipos que contribuem para definir comportamentos, delinear posições
hierárquicas e legitimar papéis sociais. Ademais, o olhar produzido pela
cinematografia dominante na nossa cultura que constitui uma forte referência
para a construção e produção das identidades. O cinema, entendido como artefato
cultural sujeito aos modos de endereçamento de Elizabeth Ellsworth (2001,
2005), pode se tornar objeto de contestação para estimular o pensamento crítico
e político na formação de professores. Tendo em conta que todos os filmes têm
os seus públicos imaginados e se dirigem a “alguém”, neste caso, percebe-se que
existe um conjunto de filmes realizados com um objetivo muito específico:
apresentar modelos de docência que contemplem os imaginários coletivos em torno
da profissão, e igualmente, "inspirar" as futuras gerações de
professores. Pensar como esses modos coletivos de ver constroem modos de
compreender o mundo nos leva a examinar como os processos de subjetivação se
configuram a partir das relações que estabelecemos entre as imagens e os
efeitos que elas produzem em nossos próprios modos de ser e agir.
Palavras-chave. Cinema, Educação, Cultura Visual, Representação,
Formação de Professores.
El poder
de las imágenes en la época contemporánea se manifiesta en espacios en los que
anteriormente quizá no lo hacía. Si antes del 2000 nuestras experiencias frente
a las pantallas estaban restringidas a los aparatos televisivos y las salas de
cine, en los últimos 20 años hemos visto cambiar profundamente estas
experiencias de visualización y consumo de imágenes. Producimos, compartimos y consumimos
una gran cantidad de visualidades que de algún modo nos hacen sentido y ponen
en movimiento nuestras miradas. Los teléfonos móviles constituyen dispositivos
inmediatos de producción visual con los que nos dedicamos a relatar visualmente
los hechos cotidianos, las conductas humanas, modos de ver el mundo y a
nosotros mismos. Esta “estetización” de la vida diaria tiene uno de sus
orígenes o, más bien, se relaciona, con las estructuras narrativas producidas
por el cine. Después de la fotografía, a partir de las películas fuimos
introducidos a los conceptos de encuadre y composición, e igualmente a la
relación con el tiempo de narración en la pantalla.
En este
sentido, desde hace algunos años el cine constituye uno de mis intereses de
investigación desde el campo de las pedagogías culturales. En este tiempo he
reflexionado y desarrollado prácticas pedagógicas en educación a partir del
cine, siempre en el contexto de la formación de maestros y maestras. Abordo el
cine entendido como artefacto visual producido por las culturas y que promueve
formas de ver(se). De esta manera, suelo problematizar las representaciones de
los docentes y aquello que emerge desde la experiencia compartida de
visualización y debate.
Para
eso, tomamos como punto inicial las películas más conocidas en nuestro contexto
docente en las cuáles nos encontramos delante representaciones de la maestría
heroica individualizada que enfrenta una lucha solitaria en defensa de un
ideal. Ideal erigido a partir de concepciones incluso religiosas, otorgando al
docente el papel único y enteramente responsable por cambiar las condiciones de
vida de sus alumnos.
En estas
experiencias de discusión y crítica, las películas funcionan como “intermediarios”
que nos permiten establecer relaciones y plantear numerosas preguntas en torno
a las posiciones ideológicas, culturales, sociales e históricas presentadas, en
particular respecto de cuáles son las implicaciones para la educación. Como
herramienta de provocación, el cine suscita en la formación docente la crítica
y el análisis activo sobre cómo funcionan las películas en el imaginario
colectivo y qué sucede cuando las ponemos en estado de potencia, en devenir. O
sea, cuando lo tomamos como dispositivo de la mirada que congrega la
experiencia y nos hace pensar, permitiéndonos revisitar conceptos y
concepciones de mundo para ir más allá de la simple mirada e indagar sobre el
acto de ver.
Ver y
narrar forman parte de nuestras operaciones habituales y en gran medida
delinean formas de ser y actuar. Aprendemos mirando cómo hacen los demás. Quizá
uno de los problemas en estas relaciones (ver y aprender) aparece cuando consideramos
las narrativas presentadas que, en general, evidencian solamente una
determinada visión. En el caso de este trabajo en particular, cabe decir que Brasil
consume masivamente las producciones audiovisuales originadas por las
industrias cinematográficas de Hollywood y, consecuentemente, sus posiciones
discursivas e imaginarios colectivos.
En el
marco de esta línea de trabajo, suelo llevar a cabo experiencias en las que propongo
considerar al cine como un dispositivo apropiado para desarrollar proyectos de
investigación, donde las películas actúen como artefactos culturales,
permitiéndonos realizar diferentes cruces y múltiples relaciones. En estos
casos también nos ayuda tener en cuenta que no miramos una película aislada de
nuestros repertorios visuales, sino que las comprendemos y las aprehendemos sobre
la base de formas de ver culturalmente situadas, algo que constituye un buen
punto para abrir la reflexión y el debate acerca de cómo nos implicamos con la
docencia en la contemporaneidad.
En este recorrido,
inicialmente presentaré algunas ideas que han guiado lecturas y
experimentaciones sobre el cine, sus desarrollos y posibilidades en el ámbito
educativo. Luego, pretendo explorar el poder de las narrativas cinematográficas
como dispositivos pedagógicos para abordar cuestiones relacionadas con los
aspectos evocadores del cine como punto de partida para la formación inicial y
permanente de docentes.
El poder
y el posicionamiento de las narrativas fílmicas –especialmente las producciones
hegemónicas– suelen operar como regímenes de verdad y a menudo construyen
artefactos culturales destinados a ser consumidos por los sujetos. En el
entretenimiento diario, hay un gran número de elementos visuales impregnados de
sentido y significado ideológicos que constituyen una de las paradojas de la
contemporaneidad. Frente a esta realidad, construirse como “espigadores”
(Hernández, 2007) de los artefactos culturales puede contribuir para examinar
las formas de pensar y articular acciones sociales y posiciones políticas.
Comúnmente encarado como entretenimiento, el cine se configura como una de las
prácticas culturales de más larga difusión en escala global. En este sentido, sigo
a Henry Giroux cuando menciona la relación emocional que habitualmente
comparten las personas:
Cuando
era un joven espectador de cine en Providence, Rhode Island, creía que las
películas sólo ofrecían la diversión del entretenimiento. No tenía ni idea de
que desempeñaban también un papel activo en la conformación de mi sentido de la
vida cotidiana, ofreciéndome una educación moral y política que en su mayor
parte pasaba desapercibida y quedaba sin réplica. (2003, p. 28)
Somos
seres narrativos, impulsados por el deseo de escuchar y contar historias a partir de todos los
medios posibles: orales, literarios, visuales, corporales, musicales, rituales,
entre otros. En general nos desarrollamos por imitación, observando cómo vive
la gente, cómo conduce sus dramas diarios, con quién convive y cómo funcionan
las cosas en sociedad. Quizá las tradiciones orales sean responsables por los
avances culturales más significativos que hemos logrado desarrollar desde el
momento en lo cual empezamos a organizarnos en grupos sociales y a compartir
nuestros relatos.
De este
modo, una infinidad de productos simbólicos construidos a partir de los
distintos matices culturales nos posibilitan diferentes concepciones de mundo y
formas de narrar los hechos humanos. El cine constituye una de estas ventanas,
que nos ofrece miradas –hipotéticas, binarias, contradictorias, poéticas,
imaginarias– de nuestros pensamientos y aspiraciones. Nos ayuda a comprender
nuestra humanidad mientras nos presenta versiones de la realidad y mundos
posibles.
En este
sentido, el acto de ver una determinada imagen implica una posición histórica,
social, cultural e ideológica que también es afectiva, emocional, subjetiva:
cada uno ve lo que quiere o ha aprendido a ver. Incluso con los avances
tecnológicos, la visualidad cinematográfica permanece vinculada a las lentes de
quienes la producen. No hay forma de concebir el cine fuera del encuadre, de la
luminosidad o desde un conjunto de elementos distribuidos dentro del espacio
rectangular que el aparato nos permite mostrar. Una película es siempre un
fragmento, un recorte. Una narrativa fílmica consiste en una sucesión de
imágenes que, proyectadas secuencialmente, nos cuentan una historia en la que nos
vemos reflejados y reconocidos frente a nuestra alteridad. La lógica del
encuadre de la cámara se relaciona con la intencionalidad del autor: es él
quien nos permite ver aquello que queda dentro y lo que queda fuera. Frente a
una infinidad de posibilidades de narrar, algo es seleccionado y el hecho de
seleccionar qué imágenes capturar, qué hechos narrar, corresponde a las
intenciones previamente decididas por su conductor. No hay ninguna neutralidad
en las narrativas audiovisuales: están situadas cultural e ideológicamente.
Para
comprender estas relaciones, la concepción de encuadre que tomo en este texto
refiere a las articulaciones que implican en la delimitación del campo visual, a
la selección de los temas y objetos que se pretende visualizar y al enfoque de
la narrativa. En este sentido, este artículo está organizado a partir de tres
puntos clave llamados “encuadres”, como posibilidades de interlocución entre
cine, visualidad, educación y formación docente.
Cuando
vemos una película (re)formulamos conceptos en nuestra mente a través de las
relaciones que establecemos entre las imágenes y los significados que producen.
No aprehendemos una narrativa visual en el vacío, sino que la situamos desde
nuestra mirada culturalmente desarrollada. De modo que es posible establecer
problemáticas en torno a los discursos que envuelven determinadas narrativas:
casi siempre los mismos enfoques, imaginarios y las mismas formas de narrar.
Cuando elegimos o visualizamos películas producidas por una sola perspectiva,
estamos limitando nuestras formas de ver y narrar y, consecuentemente, cerrando
posibilidades de múltiples interpretaciones. Estas elecciones pueden además ofuscar
nuestras lentes y quitarnos la oportunidad de valorar otros matices, otras
relaciones temporales y otras formas de ver e interpretar.
Proponer
el cine como objeto de investigación, o como punto desde donde empezar
proyectos de formación docente, contribuye a explorar las relaciones entre
construcción, reconstrucción e interpretación de la mirada. Frente a infinitas
posibilidades de abordaje nos enfrentamos al desafío de escapar de las
concepciones estereotipadas de uso del cine en el aula buscando reinventarlas a
través de prácticas conectivas, partiendo del ejercicio de reconocer el
potencial narrativo y evocador de las películas: ¿qué puede hacer una película?
¿Qué resonancias producen en nuestros imaginarios? ¿Cómo podemos
problematizarlas en el aula sin reducirla a una práctica preceptiva de métodos
de análisis formalista?
La
perspectiva educativa de la cultura visual surge como posibilidad manifiesta en
las prácticas de subversión: fomenta la práctica de colocar las imágenes en
relación, friccionándolas, pensando tanto en lo que muestra como en lo que
queda fuera. Es decir, enfatiza la ausencia de neutralidad en la captura de las
imágenes, del mismo modo que discute y problematiza la mirada situada
culturalmente. De acuerdo con Fernando Hernández:
La
cultura visual es un referente para pensar críticamente sobre el momento
histórico en el que vivimos y revisar las miradas desde sus representaciones
visuales. Finalmente, la cultura visual es un referente para situar una serie de
debates y metodologías, no sólo sobre visión e imagen, sino también sobre
formas culturales e históricas de visualidad. (2014, p. 336)
Frente a
la experiencia visual, la propia acción humana produce los significados de lo
que la desafía: los procesos de significación no son universales, sino que
están vinculados a la comunidad discursiva donde se inserta el sujeto.
Asimismo, las relaciones sociales parecen estar impregnadas de intereses
acuñados a partir de las relaciones de poder que perfilan leyes y reglas
sociales, porque no hay relaciones neutrales: siempre hay una intención, un
marco, un enfoque. En el caso del cine, está la posición ocupada por alguien
que determinó que la escena fuera captada desde cierta perspectiva, con
determinado color, bajo una particular angulación. Los aspectos subjetivos que
se incluyen en las películas suelen disfrazarse bajo innumerables aspectos
visuales inmersos en guiones que no siempre son visibles. A partir de esto,
estimular la posición crítica frente las películas sugiere develar lo que se oculta
o disfraza, frente a lo que nos es permitido ver. Sobre todo, los temas
emergentes en la actualidad: las cuestiones de género, étnico-raciales y cambio
social. Siguiendo a Fernando Hernández,
Consideramos
lo visual como un espacio de interacción social y constitución de
subjetividades en términos de clase, género, sexo, etnia, etc. Partiendo de
esta premisa, la cultura visual engloba y se siente desafiada por un amplio
abanico de experiencias visuales, desde imágenes cotidianas hasta aquellas que
vinculamos al ámbito artístico, pasando por dispositivos relacionados con la
visión. (2014, p. 335)
Bajo esta
noción política y afectiva, las imágenes que participan de las experiencias
visuales cotidianas de disfrute y placer se configuran como artefactos educativos,
pues pueden instruirnos sobre las formas de actuar, ofreciéndonos pistas acerca
de las dinámicas de los cuerpos, de las masculinidades y feminidades
idealizadas hegemónicamente desde los productos de la industria cultural.
En este
contexto, entendemos el cine como un artefacto educativo que nos enseña formas
de ver y ser visto, de ser y estar; involucrando todo lo que enaltece las
cosmovisiones, de construcción y legitimación; también es evocadora, pues se
refiere a las percepciones que involucran la memoria, lo que queda como
referencia previa y que en relación a nuevas conexiones se puede reconfigurar,
establecer nuevas u otras conexiones, produciendo otras formas ver: moviliza de
lo interno a lo externo, emerge. Finalmente, cautivo, donde busca establecer
relaciones con lo que seduce, aprisiona, captura la atención, afecta, domina:
una película no solo moviliza, sino que evoca, realza, educa, construye,
legitima, instruye. (Valle, 2016, p. 97-98)
Los
argumentos formulados desde las primeras experiencias que realicé, en las que
el cine se configuró como disparador del aprendizaje, trajeron numerosas
posibilidades de comprensión y reforzaron la idea de que la percepción es paradójica,
compleja y contingente respecto de lo que un sujeto ve, cómo comprende y se
relaciona. Como dispositivos, las películas actúan como agentes colectivos a
partir de las imágenes que observan y aprehenden o guardan para sí mismas. En
la concepción de Deleuze y Guattari (1995), los dispositivos pueden entenderse
como líneas de fuerzas opuestas que señalan, guían y actúan a través de
procesos subjetivos de comprensión y análisis de fenómenos. Para Adriana
Fresquet:
El cine
nos ofrece una ventana a través de la cual podemos unirnos al mundo para ver lo
que hay allá afuera, distante en el espacio o en el tiempo, para ver lo que no
podemos ver con nuestros propios ojos directamente. Al mismo tiempo, esta
ventana se convierte en un espejo y nos permite realizar largos viajes al
interior, lo más lejos de nuestro conocimiento inmediato y posible (2013, p.19)
Los
sistemas de representación creados y transmitidos por las producciones cinematográficas
activan y realzan los imaginarios dando forma a lo que, antes de volverse
visualmente corriente, era sólo un mundo de ideas. Desde el cine tomó forma el
imaginario visual, el ritmo, el movimiento y la voz -quizá incluso el cuerpo,
en vista de la reciente tecnología 3D que nos permite simular la presencia de
la masa corporal-. En este sentido, las imágenes adquieren el estatus de
imagen-pensamiento en vista de que articulan una multiplicidad de relaciones,
construcciones, definiciones y conceptos que sólo son posibles a través de lo
que capturamos y formulamos mentalmente como resultado de estos diálogos.
Según
Henry Giroux (2003), el cine nos ofrece la posibilidad de establecer conexiones
entre discursos sobre muchos problemas sociales contemporáneos a partir de
aquello que es representado en la gran pantalla. A partir de entonces, nuestro
principal desafío es cómo pensar y proponer formas de abordar las películas
como textos pedagógicos, pero sin “pedagogizarlas” demasiado.
Es
importante aquí señalar el espacio de intervención donde realicé las experiencias
de interlocución entre cine y educación. Por un lado, suelo desarrollar
prácticas pedagógicas en escuelas públicas con niños, adolescentes y jóvenes. Por
otro, también acostumbro a hacerlo en la Universidad Federal de Santa María,
sur de Brasil, en el marco de las materias Prácticas educativas y Educación y artes
visuales, en la Maestría en Artes visuales y pedagogía. En ambos contextos, el
cine ha ido ocupando protagonismo, convirtiéndose en dispositivo central del aprendizaje.
Sin embargo, en esta ocasión recupero sólo las experiencias en torno a la
formación docente como enfoque para las discusiones.
Las películas
sobre maestros son frecuentemente utilizadas como dispositivos pedagógicos en
escuelas e incluso en los cursos de formación docente. Cuando pregunto a los estudiantes
si han visto películas que incluyen narrativas en torno al ejercicio de la
docencia, es muy común que las reconozcan en un grupo de específico de
películas producidas por Hollywood, todas con guiones son semejantes. En estas
narrativas fílmicas son muy corrientes representaciones de maestros y maestras
como mitos, héroes que promueven grandes cambios en las escuelas, como agentes
de transformación y transgresión. En general empiezan su jornada heroica desde
los conflictos personales y de insatisfacción frente a la disciplina
institucional.
En este
sentido, es importante tener en cuenta el pensamiento de Elizabeth Ellsworth
(2005) para quien todas las películas tienen sus públicos imaginados: se
dirigen a “alguien”. En este caso, resulta claro que hay un grupo de películas
hechas con un objetivo muy específico: presentarnos un modelo de docencia que
contempla tanto los imaginarios colectivos en torno a la profesión como que
también pretende “inspirar” a las futuras generaciones de maestros y maestras. El
imaginario sobre qué significa ser docente producido por el cine, seguramente
se dirige a los docentes y su entorno social para seguir promoviendo una
profesión basada en una perspectiva asistencialista y cristiana.
Quién soy
y quién aprendí a ser de las películas que vi. La pedagogía como relación
social es muy cercana: te toca directamente: en tu cerebro, en tu cuerpo, en tu
corazón, en tu sentido del “yo”, del mundo y de los “otros”, y de las
posibilidades e imposibilidades de todos estos territorios. Una forma
pedagógica de abordar es el lugar donde la construcción social del conocimiento
y el aprendizaje se vuelve profundamente personal. Es una relación cuyas
sutilezas pueden moldear y deformar vidas, pasiones por aprender y dinámicas
sociales más amplias. (Ellsworth, 2005, p. 17)
Casi
todos los maestros y maestras de este conjunto de películas (que luego
compartiré) son “buenos maestros o buenas maestras, llenos de valores éticos y
morales” de acuerdo con el ideario moderno de la sociedad. En especial en las
películas de Hollywood los papeles que desempeñan los maestros y maestras a
nivel personal y social ocupan gran parte de los estereotipos y
representaciones que circulan en estas sociedades. Son muy raras aquellas películas
en las que los docentes son presentados a partir de personajes enredados por
conflictos o dilemas personales, carentes del deseo de salvar a los alumnos.
Durante
la experiencia de aprender desde el cine desarrollada con un grupo de maestras
colaboradoras, fue posible percibir las aspiraciones ideológicas y políticas
presentes en la forma en que articulan sus conocimientos mediatizados por la
visualidad cinematográfica. Los aspectos sociales, afectivos y relacionales se
articulan y manifiestan inevitablemente desde las vivencias donde las
construcciones identitarias reflejan la idea moderna de enseñanza asistencial y
responsable por resolver todos los problemas sociales como si fuera ésta la
esencia de su labor.
En este
sentido es importante responder una serie de preguntas en torno de este tema: ¿qué
pasa con la docencia que no se reconoce como salvadora de una sociedad caótica
y problemática? ¿Cómo se configuran los imaginarios desde una perspectiva que
rompe con estos imaginarios? ¿Por qué este ideario asistencialista configura el
punto central del profesorado, diferentemente de otras actuaciones
profesionales? ¿Cómo miramos la docencia plasmada en el cine? ¿Qué dicen
de nosotros estos modos de ser docente? ¿Qué otras posibilidades hay?
Películas
muy difundidas como Al maestro con cariño
(To Sir, with Love, Reino Unido,
1967, James Clavell), La sociedad de los
poetas muertos (Dead Poets Society,
Estados Unidos, 1989, Peter Weir), Querido
maestro (Mr. Holland’s Opus,
Estados Unidos, 1995, Stephen Herek), Mentes
peligrosas (Dangerous Minds,
Estados Unidos, 1995, John Smith), Lección
de honor (The Emperor’s Club, Estados
Unidos, 2002, Michael Hoffman), La sonrisa
de Mona Lisa (Mona Lisa Smile , Estados
Unidos, 2003, Mike Newell), Escritores de
libertad (Freedom Writers, Estados
Unidos, 2007, Richard LaGravenese) y Detrás
de la pizarra (Beyond the Blackboard,
Estados Unidos, 2011, Jeff Bleckner) alimentan algunos de los estereotipos en
torno a lo que debe ser y cómo debe comportarse un docente. ¿A quién van
dirigidas estas narrativas? ¿Qué muestran y qué ocultan? En ninguna de estas
referencias encontramos la representación de docentes trabajando en equipo,
cooperando entre sí. Por el contrario, se configuran acciones heroicas
individualizadas y enfrentan una lucha solitaria en defensa de un ideal. Ideal
erigido a partir de concepciones incluso religiosas, otorgando al docente el
papel único y enteramente responsable por cambiar las condiciones de vida de
sus alumnos.
En
algunas de estas películas, las maestras Louanne Johnson (Michelle Pfeiffer / Dangerous Minds), Katherine Watson
(Julia Roberts / Mona Lisa Smiles), Erin
Gruwell (Hilary Swank / Freedon Writters)
y Stacey Bess (Emily VanCamp / Beyond the
Blackboard) encarnan las “madres maestras” que asumen todas las
problemáticas juveniles para ir en contra del sistema para salvar a los
estudiantes. Estas mujeres maestras contradicen el sistema de manera solitaria.
En La sonrisa de Mona Lisa, Katherine
Watson lo hace por medio del arte y se presenta tan revolucionaria como John
Keating (Robin Williams) en La sociedad
de los poetas muertos. En las dos narrativas, el punto central consiste en
los cambios de perspectiva que proponen los protagonistas frente a los sistemas
educativos. Louanne Johnson,
Erin Gruwell y John Keating generan grandes cambios a través de la literatura:
animan a los estudiantes a desarrollar la autonomía en la medida que avanzan en
sus procesos cognitivos. La transformación se produce, según las narrativas,
desde la actuación de estos docentes y el aprendizaje formal adquiere una
connotación emancipadora; basada principalmente en la actitud de un maestro o
maestra que deposita toda su energía en su clase.
Curiosamente,
películas como Ni uno menos (Yíge dōu bùnéng shǎo,
Zhang Yimou, China, 1999), Estrellas en
la Tierra (Taare Zameen Par,
Aamir Khan, India, 2007), Pizarrones (Blackboards, Samira Makhmalbaf, Irán,
2000), Entre los muros (Entre les Murs, Laurent Cantet, Francia,
2008), Half Nelson (Half Nelson, Ryan Fleck, Estados Unidos,
2006), La ola (Die Welle, Alemania, 2006) y La
lengua de las mariposas (José Luis Cuerda, España, 1999) no logran la misma
intensidad que las obras anteriormente comentadas en el contexto descripto. Son
presentadas bajo el rótulo de “extranjeras” (como si las películas producidas
por Hollywood fuesen “producciones brasileñas”) y en general no tienen el mismo
alcance que las demás. Pero, ¿por qué? ¿Por qué estas películas que rompen con
los modelos previstos no participan de nuestros repertorios? ¿Cómo están
configuradas estas decisiones en torno a que puede ser visto y qué debe
quedarse oculto? ¿Qué visiones de la profesión docente hay en estas narrativas
que no permiten su popularidad?
Quizás
aquí encontremos elementos relevantes y potentes para contrastar las narrativas
cinematográficas dominantes que idealizan la enseñanza y el altruismo en favor
de una función social. Hay películas que ofrecen pistas sobre las diversidades,
las múltiples culturas que conviven y funcionan como resistencia a la
supremacía de Hollywood, pero muy pocos relatos, casi siempre invisibles en los
contextos educativos. Tenemos producciones nacionales de éxito comercial y
difusión, pero en gran parte corresponde a la misma lógica narrativa bajo la
estética de Estados Unidos.
En este
sentido, las contribuciones desde el campo de la cultura visual:
(…) nos
permiten acercarnos a estas nuevas realidades desde una perspectiva de
reconstrucción de sus propios referentes culturales y las formas en que niños,
jóvenes, familias y educadores se miran y son mirados. Reconstrucción no solo
de carácter histórico, sino desde el momento presente, mediante el trabajo de
campo o el análisis y creación de textos e imágenes. Reconstrucción que
enfatiza la función mediadora de subjetividades y relaciones, las formas de
representación y la producción de nuevos conocimientos sobre estas realidades.
(Hernández, 2007, p. 37).
Por lo
tanto, explorar las narrativas fílmicas construidas y distribuidas sobre maestros
y maestras puede servir como un dispositivo para movilizar diferentes formas de
ver y comprender concepciones que participan de nuestro entorno social y
cultural. Además, desde su aspecto afectivo, activa reflexiones más amplias
sobre cuál es el papel de la enseñanza en la contemporaneidad y cuáles son los
giros necesarios para poder transformar los sistemas educativos que tenemos.
Tener en
cuenta los aspectos relacionados con los tipos de identidades docentes que se
construyen y presentan a través del cine, tal como nos percibimos a nosotros
mismos a través de las representaciones sociales, contribuyen para experiencias
de aprendizaje de una docencia compartida y que puede valorar las prácticas
colectivas.
Desde la
perspectiva educativa de la cultura visual podemos abordar estos temas que
participan en nuestros procesos de construcción de la identidad docente
cuestionando las relaciones de poder que tienen lugar en estos imaginarios.
Poder entendido como pensamiento hegemónico, como la naturalización de una sola
realidad, donde los grupos dominantes se apropian y deciden cómo deben ser las
cosas y cómo debemos ver, comprender y comportarnos.
El punto
aquí no es argumentar que los docentes “no deberían” implicarse con las
problemáticas sociales, pero es necesario problematizar también la ausencia de
las políticas públicas, de los bajos sueldos pagados a los maestros y maestras,
y todo el peso simbólico que les imponen los sistemas. No hay dudas de que
todos y todas (independientemente del campo profesional) necesitamos
implicarnos con los temas sociales, contribuir con las comunidades menos
asistidas. Pero no podemos asumir las problemáticas sociales de modo
individual: hay que movilizar el equipo escolar, incluyendo los colegas, la
gestión educativa y la comunidad. Además, establecer límites entre aquello que
corresponde al ejercicio de la profesión y, por otro lado, a lo que compete a
los gobiernos.
La
pregunta “¿qué puede una película?” quizá se configura como una cuestión
potente que puede ayudarnos a seguir pensando en la fuerza del cine dentro de
las aulas y, en general, en todos los espacios educativos; también dentro de
nuestras casas, y en diferentes momentos de nuestras vidas. La interrogante “¿qué
pueden las imágenes creadas por el cine para la educación?” se configura
igualmente como una pregunta importante cuya respuesta, como la primera,
depende de cada contexto, de cada experiencia. Depende de los sujetos, sobre
todo de las experiencias compartidas en el ambiente colectivo. En nuestro caso,
evocamos aspectos complejos, subjetivos y de naturaleza distinta que puede ser
imposible determinar en una conceptualización previamente fija de lo que puede
la intensidad de cada acción compartida delante la visualización y el debate
compartido.
Tomando
como punto de partida para el aprendizaje las narrativas fílmicas, es posible establecer
distintos vínculos, comenzando por la satisfacción emocional de visualización
hacia la memoria aprehendida en conexión con otros temas o dilemas. Como
comenta Adriana Fresquet:
Las
combinaciones de imágenes de fantasía resultan del carácter aglutinante del
factor emocional que tiende a integrar imágenes que no siempre son lógicamente
asociables. Algo así como imprimir un tono afectivo común a un grupo que no es
necesariamente al unísono. (2013, p.35)
Participar
del carácter estético “a partir de su aspecto sensorial que se encarga de
incitar una ideología” (Duncum, 2011, p. 20) del cine contribuye a crear
imaginarios y puede ser entendido desde distintas posiciones como dispositivo
que permite problematizar cuáles son los imaginarios que influyen e intervienen
en nuestros procesos de subjetivación. Traspasar la magia seductora de
Hollywood para examinar las relaciones posibles entre cine y formación docente
implica reflexionar en torno a las conductas, los valores morales y las
relaciones de poder que funcionan como agencia en estos casos.
Desde la
perspectiva de análisis crítico de la cultura visual, entender al cine como un
artefacto cultural nos ayuda a pensar en lo que vemos de nosotros mismos en
estas imágenes: lo que vemos y aquello que permanece oculto, cómo vemos y por
qué vemos de esta manera y no de otra. En este caso, el poder (per)formativo de
las imágenes se configura como un activador del aprendizaje a partir de la
confrontación de los discursos micro y macro. Las múltiples relaciones que nos
hacen pensar en diferentes formas de abordar la visualidad, comenzando por el
ámbito de la sensibilidad, la emoción, el afecto hasta el campo de la pedagogía
donde nos encontramos con la relación enseñanza/aprendizaje. Henry Giroux
comenta:
Las
películas me han reportado muy buenos ratos a lo largo de toda mi vida, pero
también me han capacitado para plantearme más críticamente (el placer adquirido
del análisis) cómo opera el poder dentro del reino de lo cultural y cómo se
forjan las relaciones sociales y las identidades. Todas las películas
transmiten ideologías y apelan, a veces de un modo claro, otras
contradictoriamente, a visiones del futuro, estimulan o estupidizan diversas
maneras de estar en el mundo. (2003, p. 28)
Por lo
tanto, las implicaciones para la educación abren espacio para cuestionar la
perpetuación de las relaciones de poder, los contextos sociales y culturales
que experimentan los sujetos diariamente. En este sentido, los “modos de
direccionalidad” propuestos por Elizabeth Ellsworth (2001, 2005) acerca de cómo
operan las películas en los procesos de subjetivación, tratan de lo que se
supone piensan las narrativas fílmicas en relación a los públicos a los cuales
están direccionadas. Sugiere que una película está conectada con más fuerza a
su estructura narrativa que a su sistema de imagen, que hace que en la trama el
modo de direccionalidad no sea tan visible.
A partir
del cine como dispositivo que incita la experiencia podemos pensar, discutir,
analizar y reconfigurar nuestras formas de ver la docencia que está presentado
para transgredir y explorar otras maneras de construirse/actuar como docentes. Teniendo
como principio algunas ideas que orientan estos modos de análisis, de acuerdo
con Henry Giroux:
Ver a
través de las películas significa, en este sentido, desarrollar la capacidad
crítica para abordar el hecho de cómo contribuyen lo ideológico y lo afectivo a
ofrecer modos particulares de ver el mundo con perspectivas que afectan a los
individuos y a los grupos. (2003, p. 22).
Desde
esta posición, vincular imagen fílmica con educación de la cultura visual
supone explorar el cine como dispositivo de contestación y debate en torno a
las representaciones de la docencia y estimular a pensar sobre las ideas
enraizadas por visiones estereotipadas que necesitan ser revisadas.
Patricia
Stuhr argumenta que la cultura “nos ofrece una estructura dinámica acerca de
los modos como vivimos nuestras vidas y nuestras formas de comprensión” (2011,
p. 136). La educación desde la cultura visual posibilita hacernos comprender de
manera más amplia los elementos socioculturales que orientan nuestras
experiencias de vida ante los variados
elementos que caracterizan una identidad cultural personal a partir de su
carácter transitorio y dinámico. No obstante, expone la importancia en
reconocer nuestra propia identidad sociocultural y nuestros prejuicios, pues
podemos comprender las distintas identidades culturales con las cuales
convivimos diariamente para ser más conscientes de las diferencias (Stuhr,
2011, p. 137). La dimensión cultural presente en las visualidades, los valores
morales, éticos, filosóficos, son responsables por hacernos pensar desde el
significado cultural, de las prácticas sociales y las relaciones de poder que
influyen en los modos de ver y de producir las miradas (Hernández, 2007).
Para
Kerry Freedman y Fernando Hernández (1998) estos conceptos inter, intra y
transculturales de la perspectiva educativa de la cultura visual exploran la
capacidad de visualización y contribuyen políticamente para el desarrollo de la
comprensión crítica y performativa de las imágenes. Mediados por el cine (en
este caso, las representaciones visuales de la docencia) ofrece distintas
maneras de pensar, construir y poner en relación los relatos personales frente
las narrativas hegemónicas.
Las
narrativas audiovisuales, desde su génesis, se han encargado de escenificar
hechos humanos, dando formas, colores y movimiento a los dilemas humanos y las
incertidumbres más peculiares. Las industrias cinematográficas son mucho más
que simulación y espectáculo: instituciones culturales de gran fuerza ideológica
responsables por la construcción y difusión de los imaginarios bajo relaciones
de poder e interés económico y político.
Por lo
tanto, establecer relaciones que posibiliten la construcción de conocimientos
desde la experiencia compartida considera las propias dudas como estrategias o
herramientas importantes para el aprendizaje. La necesidad de relacionar lo
vivido con lo que se construye en la escuela –todo aquello que utilizamos de
las prácticas discursivas como modelos– tiene un importante papel en el seno de
la educación, pues su naturaleza relacional y dialógica lleva a tener en cuenta
“la capacidad narrativa [que] sirve a los humanos para organizar la
experiencia, proporcionando marcos para enmarcar lo que sucede” (Bolívar,
Domingo, Fernández, 2001, p. 21). Lo que reclama ser consciente de que los
acontecimientos singulares y hechos diversos no son disociables sino
complementarios y que ambos necesitan ser considerados en estos contextos
transaccionales, formativos y sobre todo culturales.
A partir
de varios referentes, entre las fracturas y disonancias, buscamos establecer
cruces, yuxtaposición para explorar los efectos del desplazamiento producido
por la mirada compartida como alternativa al aprendizaje. La noción relacional
desde esta perspectiva tuvo sentido principalmente a partir de las relaciones
que hicimos, pues nos relacionamos bajo innumerables circunstancias que median
la creación de significados, teniendo en cuenta que “cargamos con nosotros
numerosas voces que hemos apropiado del pasado. Cualquier frase puede
representar un pastiche de palabras pasadas, arregladas con coherencia”
(Gergen, 2007, p. 220).
En esta
misma dirección, la “narrativización” puesta
por el cine se configura como proceso de reflexión y autoría en un ámbito aún
más significativo, pues “las historias funcionan como argumentos en los cuales
aprendemos algo esencialmente humano comprendiendo una vida concreta o una
comunidad particular tal como están vividas”
(Van Manen, 2003, p. 35).
Mediados
por una perspectiva autobiográfica narrativa, buscamos comprender cómo
percibimos nuestra labor profesional, qué hacemos, qué nos mueve para tener en
cuenta posibles cambios y qué veíamos de nosotros mismas en las
representaciones visuales con las cuales dialogamos. Las películas como
documentos de la cultura invitaron a examinar qué espacios de saber pueden ser
construidos desde el cine como dispositivo en la medida que promueve el
desplazamiento de la mirada. Cambiar los puntos de vista nos ofreció visiones
más amplias y quizá más críticas una vez que exploramos cómo las diversificadas
visiones de mundo interfieren en la vida cotidiana al tornar visibles
“tensiones, dimensiones y estrategias metodológicas de la investigación
autobiográfica, a la vez que incorporamos fragmentos y relatos e historias
procedentes de investigaciones autobiográfico narrativas” (Hernández, Rifá,
2011, p. 36).
Examinar
las representaciones de la docencia en la pantalla consiste en romper con
posicionamientos hegemónicos que erigen las estructuras escolares vigentes. Más
allá de una interpretación, preguntándonos “qué decían de nosotros las imágenes
presentadas y en qué medida contribuían/conformaban nuestras construcciones
identitarias y relaciones sociales”, la experiencia nos implicó dar un paso
adelante para reconocer los efectos de esta experiencia para generar relatos
alternativos en los contextos educativos en que actuábamos.
La
potencialidad emotiva del cine, en este contexto, se configura en potencialidad
pedagógica capaz de enseñar mucho más de lo que torna visible en sus
narrativas. Los discursos producidos a partir de las películas sobre la
docencia nos han hecho comprender que estas narrativas visuales tienen un
impacto de gran fuerza en la medida que establecen conexiones distintas con una
amplia variedad de experiencias visuales cotidianas.
Más que construir un guión prescriptivo de preguntas
fijas o cerradas en sí mismo, a partir de esta experiencia propongo
alternativas para la formación docente que favorezca el protagonismo de los
sujetos que miran: sus relatos, sus modos de ver y comprender qué pasa na la
pantalla. Potencialidades educativas para las prácticas culturales de la visión
que favorecen experiencias de subversión y transgresión de la educación,
basadas en experiencias compartidas.
Los
contenidos experienciales extraídos de las vivencias logran sentido e invitan a
pensar sobre la construcción de la subjetividad y lo que uno puede aprender de
sí mismo en estos procesos reflexivos/investigativos. A partir de experiencias
de aprendizaje no fijadas en una estructura lineal (pero desde múltiplos
caminos) nos apropiamos de imágenes fílmicas que incitan la reflexión acerca de
lo “que hemos aprendido a ser a partir de las películas que hemos visto”. En
este sentido, nos pusimos a pensar acerca de las reverberaciones del cine –su
fuerza pedagógica y su poder de influencia en la imaginación popular– la
producción de imágenes, ideas, conceptos e ideologías. Ver películas que nos presentan la docencia supone examinar las visiones
arraigadas que sostenemos, implica un análisis de la esfera cultural que nos
constituye subjetivamente. Requiere explorar cómo estos textos visuales operan
pedagógicamente para regularizar las conductas de la vida social y siguen
produciendo deseos y objetos de consumo.
Los relatos autobiográficos tejidos sobre las
prácticas cotidianas en relación con las visualidades del cine se convirtieron
en hilos que conectaban otras historias y contextos sociales, ámbitos
culturales e ideológicos, posicionamientos subjetivos. La dimensión autorreferencial quedó muy evidente en los relatos y
posibilitó reflexionar sobre cómo las subjetividades se configuraban mediante
la construcción de historias relacionales entre lo biográfico y lo académico,
qué suscita la indagación personal y qué cambios se originaban al compartir el
autorreflexión en un grupo de formación inicial de profesores.
Reflexionar
sobre el carácter seductor del cine y la manipulación desde la hegemonía que
configura la vida social exige tener en cuenta la argumentación presente en las
películas con más éxito en relación a lo que construyen acerca de los modelos
de la docencia. Igualmente, fomentar cuestiones relativas a cómo reciben,
comprenden, conforman, interpretan las imágenes propias de la cultura
contemporánea cargadas de ideologías. Como “máquinas educativas” (Giroux,
2003), las películas son capaces de introducir ideologías particulares y
valores que se presentan en las políticas de la representación. Estas
representaciones operan en conjunto con la mirada que se construye desde la
cultura y que indudablemente contribuye para que se puedan crear modos de ver y
de acercarse de las problemáticas diarias.
Con este
sentido, comenzamos a establecer procesos dialógicos en los que pudiéramos
comprender las diferentes percepciones y concepciones en estos transcursos
compartidos de formación a partir de la visualización e interpretación de lo
visto/narrado. Luego, nos dimos cuenta de que las narrativas fílmicas
sustentaban una fuerte potencialidad para la formación, principalmente por su
aspecto emocional y afectivo capaz de evocar incontables relaciones entre lo
personal, lo profesional y lo académico. De esta manera, nos pusimos a pensar
conexiones entre las diversas asignaturas con el intento de desarrollar
culturas de colaboración, donde docentes pudiesen ir construyéndose a partir de
las interacciones, a partir de lo que cada uno y cada una pudiesen añadir desde
sus propias creencias y “modos de ver”.
Por lo
tanto, tratar las películas como maquinaria que influye en la construcción de
la subjetividad, creo que es de gran importancia para que se puedan desarrollar
maneras de acercarse al cine como dispositivo de la visión para igualmente
profundizar cómo las pedagogías culturales dominantes hacen uso de las películas
para difundir imaginarios colectivos y cómo podemos construir relatos
alternativos.
A la luz
de la perspectiva educativa de los estudios de la cultura visual, la inclusión
del cine como una herramienta generadora de la experiencia estética y
performática de ver y acercarse a la cuestión principal (el aprendizaje desde
la indagación) presupone la experiencia de aprender de forma compartida y de
colaboración entre los sujetos para pensar otras lógicas de proponer el
aprendizaje, desde un posicionamiento más cercano, personal y significativo y
que conecta, explora y vincula distintas maneras de ver y construir el saber
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