Análisis de micropolíticas en la Institución educativa desde aportes
de Foucault: lo normal y lo anormal
Analysis of micropolicies in the
educational institution from Foucault's contributions: the normal and the
abnormal
Flavia María Manoni
Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.
flaviamanoni@gmail.com
Elsa Yolanda Cáceres
Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.
elsayolandacaceres@gmail.com
Jimena Aguirre
Instituto de Formación Docente Continua
(IFDC Bariloche)
Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO), Argentina.
aguirrejimena1978@gmail.com
Recibido: 05/11/2020
Aceptado: 23/12/2020
Resumen. Michel Foucault afirma que
analizar un discurso supone tratar de llegar a la red de estructuras que lo
conforman; desentramar elementos ausentes y presentes, ubicaciones y
significados de esos elementos. El poder opera para crear, vigilar, y
normalizar, y en otros términos, los cuerpos hacen y operan lo que desea y
quiere el poder normalizador. Cabe interrogarnos sobre las funciones de la
institución educativa en este sistema normalizador o sociedad homogeneizadora.
¿Cómo la escuela entreteje procesos normalizadores? Abordamos a la discapacidad
desde las subjetividades, entendiendo que en ellas se imprimen verdades
arraigadas sobre la naturaleza humana y la sociedad. En diálogo con categorías
foucoultianas, habilitamos interrogantes que ponen en cuestión esas reglas
móviles que gobiernan –muchas veces– aseveraciones que pueden ser tomadas como
falsas o verdaderas en diferentes épocas, pero que sin duda alguna, terminan
por ordenar y controlar a la sociedad y a los sujetos. Esas reglas sociales
asumidas en un tiempo determinado crean un sistema de normalización y, por
ende, de convicciones, principios, creencias y de realidades que fabricadas
nutren juegos de poder regidos por criterios de normalidad y anormalidad.
Palabras clave. Discapacidad,
Micropoliticas, Institución educativa.
Abstract. Michel Foucault affirms that
analyzing a discourse involves trying to reach the network of structures that
make it up; unravel absent and present elements, locations and meanings of
those elements. Power operates to create, monitor, and normalize, and in other
words, bodies do and operate what normalizing power desires and wants. It is
worth asking ourselves about the functions of the educational institution in
this normalizing system or homogenizing society. How does the school weave
normalizing processes? We approach disability from subjectivities,
understanding that ingrained truths about human nature and society are
imprinted on them. In dialogue with Foucoultian categories, we enable questions
that call into question those mobile rules that govern –many times– assertions
that can be taken as false or true at different times, but that undoubtedly end
up ordering and controlling society and people subjects. Those social rules
assumed at a certain time create a system of normalization and, therefore, of
convictions, principles, beliefs and of realities that, when manufactured, feed
power games governed by criteria of normality and abnormality.
Keywords. Disability, Micropolitics,
Educational Institution.
En este capítulo abordamos a la discapacidad
desde las subjetividades, entendiendo que en ellas se imprimen verdades
arraigadas sobre la naturaleza humana y la sociedad. En diálogo con categorías
foucoultianas, habilitamos interrogantes que ponen en cuestión esas reglas
móviles que gobiernan –muchas veces– aseveraciones que pueden ser tomadas como
falsas o verdaderas en diferentes épocas, pero que sin duda alguna, terminan
por ordenar y controlar a la sociedad y a los sujetos. Esas reglas sociales
asumidas en un tiempo determinado crean un sistema de normalización y, por
ende, de convicciones, principios, creencias y de realidades. Estas realidades
fabricadas nutren juegos de poder regidos por criterios de normalidad y
anormalidad.
En las sociedades actuales son las
tecnologías del poder las que articulan procesos de disciplinamiento y
regulación sobre los cuerpos, las que ejercen procesos de normalización de las
experiencias subjetivas como de nuestros procesos colectivos. Foucault estudia
al cuerpo como un eje principal, él considera al cuerpo como un texto donde se
escribe la realidad social. Desde esta perspectiva, las formas de gobierno
vigilan y orientan el comportamiento individual a través de distintas instituciones:
la medicina, la escuela, la fábrica, la cárcel, el ejército; estas entidades
dotan al sujeto de estrictas normas corporales y de una manera de actuar y de
obedecer.
Las tecnologías del poder mueven a la vida y
a los sujetos a través de una lógica disciplinaria. Así, que la función
principal es encauzar las conductas y para ello se utilizan tres elementos: la
vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el examen. En el caso de la
discapacidad, el discurso “experto” de la medicina ha estructurado el marco
interpretativo del paradigma rehabilitador. Dicho discurso ha planteado ya hace
más de cien años los conceptos de lo normal y lo anormal que organizan a una
sociedad en una división de cuerpos sanos y cuerpos enfermos, en personas con y
sin discapacidad.
Michel Foucault exhibe que analizar un
discurso supone tratar de llegar a la red de estructuras que lo conforman;
desentramar elementos ausentes y presentes, ubicaciones y significados de esos
elementos. Relaciones entre el sujeto, su discurso y el discurso social ideal
que dan cuenta del interjuego del trabajo, la producción y el consumo, que
según Foucault, construye un tipo de subjetividad cada vez más individualista.
El poder opera para crear, vigilar, y normalizar una masa de trabajadores y
para introducir y disciplinar consumidores; es más no hablamos de masas de
explotados sino que de excluidos. Hacemos referencia a una anatomía política,
que configura igualmente una mecánica del poder que define cómo se puede hacer
presa el cuerpo de los demás. En otros términos, los cuerpos hacen y operan lo
que desea y quiere el poder normalizador (hegemónico) (Foucault, 1998).
Por lo antes dicho, cabe interrogarnos sobre
las funciones de la institución educativa en este sistema normalizador o
sociedad homogeneizadora. ¿Cómo la escuela entreteje procesos normalizadores?
Nuria Villa Fernández y María Soledad Arnau Ripollés afirman que: “la escuela
común hoy sigue siendo un espacio un tanto hostil e inaccesible para muchas
personas con diversidad funcional, que quieren emprender estudios en escuelas
de enseñanza primaria o secundaria” (2009, p.3). Tal como sostiene Miguel
Ferreira (2008), la discapacidad adquiere sentido en un contexto cultural, la
discapacidad se piensa aún como una desviación de la norma o patrón cultural;
es decir, la conducta normal se analiza de acuerdo a intereses estructurales y
estructurantes que se vuelven formas de opresión que discriminan al
equivocadamente denominado “discapacitado”. La normatividad corporal ocluye,
discrimina, excluye en una búsqueda de perfección inalcanzable (Ferreira,
2017). La discapacidad hoy en día se constituye en un fenómeno social de
opresión, susceptible de conformar una teoría social. Podemos hablar de la
superposición de diferentes formas de opresión cuando hablamos de la
discapacidad, se trata de opresión de distintos sistemas: el neoliberal, el
patriarcal, el racial, el de clases (aporofobia). Ello implica un sustrato, la
insuficiencia sobre el que se edifican las estructuras sociales que la delimitan,
la oprimen y la comprimen. En la confluencia de la resistencia y la opresión
reside un cuerpo que hace y se expresa, y que manifiesta su singularidad con el
deseo de incorporarse a los significados y prácticas de los que han sido
históricamente incluidos. La tarea de reapropiación de la experiencia
emancipatoria encarnada, por parte de las personas con discapacidad no es tarea
fácil, dado todo el conjunto de dispositivos (materiales, representacionales,
ideológicos y científicos) que actúan relegando su existencia a la mera
condición de espécimen patológico que transitan fuera del cauce de las
reglamentaciones normativas (Ferreira, 2017, p.27).
Se configuran ciertos ejes de análisis que
permiten la deconstrucción de las formas de poder homogeneizantes de lo normal:
el pensamiento crítico decolonial y feminista y movimientos sociales que
habilitan la comprensión de la discapacidad en tanto fenómeno social, que
refiere a su ineludible sustrato material: “la insuficiencia”. Este estigma ha
derivado por siglos, en tanto sistema de opresión a las personas con
discapacidad en una histórica exclusión de acceso del trabajo, educación y a
las principales modalidades de participación social.
Históricamente dicha identidad ha estado
marcada por prejuicios y estereotipos que han dejado como resultado la
discriminación, la exclusión y el aislamiento de las personas con discapacidad,
expresados en una vulneración de sus derechos y en una deuda de justicia social
por el reconocimiento de su ciudadanía. En tal sentido, denegar otras
identidades en la persona con discapacidad es una obstinación que restringe
posibilidades y oportunidades de ser reconocido desde otras posibilidades de
ser y hacer. Para concluir este punto se plantea que la relación normalidad/discapacidad
es por lo general considerada en bloque, o tomando, a veces las diferencias
entre diversas discapacidades. No obstante, esta relación, como dice Lugones,
oculta una de las intersecciones fundamentales, y es la de que entre normalidad
y discapacidad están las mujeres con discapacidad. En esa perspectiva la
intersección de opresiones invisibiliza el modo histórico y específico en el
que las mujeres han sido constituidas como “las discapacitadas”.
Tomar en consideración el contexto
contemporáneo, a la hora de abordar la temática de la discapacidad, para no
caer en idealismos o proyectos instalados en falacias epistemológicas, desnuda
en la actualidad como el sistema educativo invisibiliza la desigualdad y la
exclusión de las diversidades. Las personas con discapacidad son uno de esos
colectivos que las dinámicas contemporáneas condenan a la inexistencia social y
la escuela no es ajena a ello. Ahora bien, la educación institucionalizada
cumple funciones ambiguas y no del todo a-problemáticas. Se considera que la
escolarización es uno de los principales recursos para una plena integración
social pero de allí a la inclusión hay un largo camino. Dicha integración pasa,
según los dictámenes ortodoxos, por la incorporación al mercado laboral de
forma activa y productiva.
El planteo de Miguel Ferreira radica en que
la cultura que transmite la escuela no es la cultura de la “humanidad”, sino la
cultura de aquellas minorías que dirigen los destinos de la humanidad. Las
personas con discapacidad no sólo no tienen acceso, en su gran mayoría, a
instituciones educativas de enseñanza común, sino que no tienen acceso a
prácticamente ninguno de los cauces en los que se expresa la convivencia
colectiva y esto se reproduce en los distintos ámbitos.
El discurso crítico se trasladará a la
discapacidad desde el plano individual al colectivo, haciendo evidente que, en
gran medida, es el contexto social el que contribuye a la construcción de un
determinado sentido en torno a la discapacidad. Es este entorno el que
determina la existencia de las personas con discapacidad, excluyéndolas de la
participación social, recluyéndolas y aplicándoles medidas rehabilitadoras;
construyendo espacios físicos que no tienen en consideración sus necesidades;
generando estereotipos discriminatorios; etcétera. Este discurso tendrá
influencia en el ámbito académico con la denominación de “modelo social” de la
discapacidad y promoverá la idea de que la discapacidad es una cuestión de
“opresión”, la opresión de un colectivo de personas por parte de unas
estructuras sociales que no las toma en consideración. De este modo, se
promoverá una práctica orientada, no ya a la rehabilitación clínica, sino a la
movilización política, a la reivindicación de derechos y de una condición de
ciudadanía plena a la inclusión. La discapacidad de esta forma será entendida
como un fenómeno social que impone condiciones estructurantes y excluyentes
sobre un colectivo del que se prescinde: la discapacidad no radica en el cuerpo
del sujeto, sino en las estructuras sociales opresivas. Visibilizar este
proceso es poner en escena el cuerpo, hacer evidente la propia condición vital
en su desenvolvimiento práctico; es asimilar la diversidad como dimensión definitoria
de nuestra existencia, dejando de lado la tendencia homogeneizadora que se
impone desde los discursos de autoridad. Así, el aprendizaje desde la infancia
sobre “convivir” con la discapacidad, promueve “el alojar” lo diferente, lo
diverso; cuando no alojamos lo distinto se nos manifiesta como ajeno, distante
e incómodo (Ferreira, 2011). ¿Cómo construimos una nueva “política del cuerpo”
en el ámbito educativo? Una real educación inclusiva supone resituar el cuerpo
en un espacio que naturalmente lo estigmatiza, reconfigurar el espacio a partir
de la corporalidad: la “inclusión” no es una medida “geográfica” (trasladar
cuerpos de un lugar a otro; de un centro segregado a otro de integración), sino
vivencial, debe comportar la apropiación del espacio a partir de una posición
activa (el espacio material, el representacional y el afectivo) debe generar
nuevas modalidades de relaciones sociales en las que la discapacidad esté
presente, lo esté a través del cuerpo que la expresa y la define (Ferreira,
2017, p.27). La discapacidad es pensada como una de las múltiples diversidades
que constituyen la experiencia humana, y no como la condición deteriorada e
insuficiente de unos cuerpos que no se amoldan a las imposiciones
normalizadoras y opresivas.
Las imposiciones normalizadoras nos alejan
de la mirada liberadora de la educación, y por ende reflexionar sobre la
práctica educativa, dentro de un sistema que surge como un dispositivo
disciplinario, de selección y homogeneización que garantiza la reproducción de
las desigualdades sociales y los sistemas de opresión, nos lleva a repensar la
institución educativa, sus prácticas, sus saberes y haceres. Para visibilizar
estos sistemas y convertirlo en un espacio abierto y creativo, promotor de la
diversidad y de la singularidad, lo educativo se debe entender como un campo
problemático y por ende un espacio en el que la discapacidad se incluye como
parte de una experiencia cotidiana. Alejarnos de estos preceptos estructurantes
implica una matriz de aprendizaje que echa por tierra los presupuestos de la
lógica de la normalización, un aprendizaje vivido, encarnado, in-corporado. Sin
embargo, la escuela ha sido parte y continúa siéndolo del modelo médico
rehabilitador, a pesar de las leyes nacionales y provinciales que avanzan hacia
otro enfoque de la discapacidad. En otras palabras, prevalecen aún en las
micropolíticas educativas, imaginarios sociales que se traducen en discursos y
prácticas que entran en tensión con las micropolíticas inclusivas.
Para Michel Foucault, los “anormales”, no están
en un campo de oposición sino de gradación de lo normal a lo anormal. Su
existencia en el discurso no remite a los saberes de la medicina y el derecho
en sí, sino a una práctica particular que adultera la regularidad de la
institución médica y legal y esto es llevado a la institución escolar. Este
término se liga al funcionamiento de un poder que el autor llama ‘poder de
normalización’, activando así una instancia de control sobre esta nueva
categoría de personas “con discapacidad”. La “anomalía”, se constituye a partir
de tres elementos o figuras: el monstruo humano, el individuo a corregir y el
niño masturbador. Con respecto a lo que aquí nos interesa, Foucault encuentra
en el derecho romano una distinción jurídica entre el monstruo y el lisiado, el
defectuoso, el deforme; es decir, lo que hoy llamamos persona con discapacidad.
En este sentido la educación es un campo de
ejercicio del poder que puede ser entendido bajo los planteamientos de
Foucault, pues como él establece (1998, 1992), continúan existiendo los grandes
mecanismos secretos mediante los cuales una sociedad transmite su saber, y se
perpetúa a sí misma bajo una apariencia de saber. Estos aparatos están todavía
en pie: periódicos, televisión, hospitales, etcétera. Por lo que si se quiere estudiar
el poder, “se trata de estudiarlo partiendo de las técnicas y de las tácticas
de dominación” (Foucault, 1992, p. 147), que en relación a la institución
educativa será, a partir de los discursos, de las normas, de las relaciones de
poder que están presentes en las concepciones de normalidad y anormalidad y su
mirada en la organización escolar. Es allí, donde los procesos de inclusión de
niñas, niños y adolescentes con discapacidad en las escuelas de enseñanza
primaria y secundaria han seguido caminos lentos en función de los compromisos
políticos de los gobiernos, de las leyes educativas que los fueron respaldando,
pero también del tipo de organización escolar de cada establecimiento y las
condiciones internas que le son inherentes, como las prácticas, saberes y los
discursos educativos.
De esta forma el autor en relación a las
vivencias de las personas con discapacidad, brinda un instrumental conceptual
variado y esclarecedor, que se constituye en una caja de herramientas
importante a la hora de hacer inteligibles ideas, acciones y simbolismos que
permiten una coherencia explicativa y descriptiva de la abrumadora evidencia de
las relaciones sociales de grandes sectores de niños, niñas y adolescentes
excluidos del sistema educativo común.
Si la escuela sigue siendo uno de
dispositivos privilegiados por los Estados para la educación de masas, bajo el
postulado de la educación para todos; podemos decir que ha sido traducido como
un proceso de homogenización (en el que todos hacen lo mismo, al mismo tiempo y
de la misma manera. Si la escuela adoptó, como modelo eficiente las pedagogías
de la cinta de montaje en la construcción del modelo del buen alumno versus
aquel que no se ajusta a las normas. Y si aquellos que no se ajustan a la
norma, deben ser disciplinados por medio de diversos correctivos. Y si el
disciplinamiento no alcanza se cuenta con un arsenal de medicamentos que
suplantan las torturas y electrochoques de antaño. ¿Cuál es el lugar esperable
en la escuela para sujetos diferentes, sean o no personas con discapacidad? Lo
que queremos subrayar es que, la inclusión escolar supone un proceso de cambio
cultural complejo, porque implica revisar desde el mandato fundacional de la escuela,
hasta el modo en que la institución escolar se ha hecho carne en nosotras y
nosotros. Ese cambio cultural, requiere pasar de las pedagogías
homogeneizantes, a la construcción de una pedagogía de las diferencias y ello,
tal vez supone: refundar la escuela.
Repensar entonces la problemática en clave
de Foucault es esencial para un análisis sobre lo que entendemos como
integración e inclusión. El concepto de integración está ligado al colectivo de
estudiantes con discapacidad, poniendo especial atención en aquellos con
necesidades educativas especiales y focalizando su trabajo en la atención
individual, basándose en el déficit. Desde este marco la concepción del proceso
de enseñanza-aprendizaje reside en la ubicación de las y los estudiantes en las
escuelas, con nuevas actividades pero no hay un cambio en los procesos de
enseñanza-aprendizaje; sigue siendo un modelo “aditivo” -escuela común +
escuela especial- agrega maestros y métodos a la escuela ordinaria, no apunta a
la transformación de las escuelas. El concepto de inclusión –estar y participar en igualdad con otros/as–
defiende la educación y vida de calidad para todas y todos, no dejar a nadie
fuera de la vida cotidiana, tanto en el plano educativo como en el físico y
social, participando activamente en la comunidad. La inclusión no intenta
integrar en la vida escolar y comunitaria a alguien o a algún grupo ciertamente
excluido; su objetivo es promover mejoras en la escuela y en la sociedad para
no dejar a nadie fuera y lo hace entendiendo que es el sistema el que excluye,
es decir se centra en cómo construir un sistema que logre responder
exitosamente a las necesidades diversas. Abandonamos la idea de que son las/os
estudiantes quienes se adaptan a las escuelas. En relación a la organización
escolar, es importante analizar qué acciones, prácticas y dispositivos se
utilizan en la promoción de la inclusión y gestión de facilitadores en el
abordaje de la diversidad de sus estudiantes.
Esta perspectiva, que enfatiza la
autodeterminación, la inclusión, la igualdad de trato y la valoración de la
diversidad, implica situar la dignidad, la autoestima y la igualdad de derechos
de las personas con diversidad funcional en el corazón mismo de los debates
relevantes en relación con la temática.
Así, Alicia Camilloni, nos interpela al
plantear:
La palabra ‘inclusión’
se encuentra hoy de modo omnipresente en todas las formulaciones de políticas
públicas. Es una palabra que se traslada de teoría en teoría y cuyo significado
va mutando con cada contexto teórico, conforme con la concepción epistemológica
de la “variación radical del significado”; que se transforma también según la
profundidad de los problemas de los contextos sociales en los que se postula
como objetivo; y que se transmuta, igualmente, de acuerdo con el carácter y
propósito del discurso argumentativo de quien emplea el término y según el
significado que le otorga su auditorio. Inclusión (con valor positivo) y
exclusión (con valor negativo) son palabras comodín que sirven a todo
propósito. La carga valorativa a la que se los asocia resulta, de este modo,
indiscutida. Sin embargo, son términos polisémicos cuyo significado conviene
puntualizar cuando, más allá del discurso político retórico, se los emplea en
el dominio de un trabajo riguroso de política educativa. Se trata, pues de
trascender el carácter de lemas que han asumido para intentar comprender sus
significados conceptuales. (2007, p. 25)
Estos mecanismos de exclusión y prohibición
de ciertos discursos y lugares, deslegitiman y despojan de todo valor, tanto a
la palabra como a la persona. Y esto no podría lograrse sino como procedimiento
de otro discurso que se encuentre en situación de ejercer el poder,
generalmente asociado con el saber. A través de diversos mecanismos, se llega a
anular tanto la posibilidad de enunciar algo, como a aquél que lo enuncia, en
pos de alguna instancia que se arroga el derecho y la facultad de enunciar
cuestiones de esta manera legitimadas, acerca de un campo particular, en este
caso el discurso del “normal” sobre la normalidad y la anormalidad. Uno de los
efectos que implicó este viraje del saber, es una consecuente modificación en
el ejercicio del poder (Albano, 2006). El poder que continuará quedando del
lado del que ejerce la práctica profesional (médicos, docentes), ya no estará
en función de la directiva a lo que estudiantes tendrían que hacer para su
rehabilitación– sino en relación al trabajo con la transferencia, dirigiendo no ya
a la persona si no a la cura (Lacan, 2005), con lo cual más que de
rehabilitación, se podría hablar de habilitación; más precisamente,
habilitación subjetiva.
Michel Foucault (1996) planteará desde la más
alejada Edad Media, el loco –persona con discapacidad mental, intelectual y otras– como aquel cuyo discurso no puede circular como el de los otros. A
quien llega a suceder que su palabra es considerada nula y sin valor, que no
contiene ni verdad ni importancia, que no puede testimoniar ante la justicia,
no puede autenticar una partida o un contrato, o ni siquiera, el sacrificio de
la misa (…). Durante siglos, la palabra del loco no era escuchada (…) caía en
el olvido –rechazada tan pronto como era proferida-, excluida, en un sentido
estricto, no existía. Ello influyó fuertemente en la educación, donde después
de considerar a la persona con discapacidad como un in-valido fue recluido en
sistemas de educación especial y su discurso negado. Prueba de ello, por
ejemplo lo constituye en Mendoza el caso Provolo, donde durante más de 30 años
niñas y niños sordos fueron sometidos a diversos tipos de abuso físico, mental,
emocional y sexual sin ser escuchados o en su defecto, desechadas sus
denuncias.
Existen en la cultura jurídica, algunas
subjetividades y representaciones sociales arraigadas, en esas totalidades,
algunas de ellas son argumentalmente muy consistentes; pero al mismo tiempo
existen otras creencias que, sin mucho asidero, se instalan colonizando todo el
discurso. No adherir a las opiniones de las mayorías suele ser poco
confortable, en especial cuando esa mayoría está revestida de corrección,
progreso, modernidad y colonialismo. Pese a todo, “no tiene por qué ser verdad
lo que todo el mundo piensa que es verdad”. En ocasiones, aquellas opiniones
supuestamente incontrovertibles no tienen tanto respaldo, por otro lado si bien
la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad brinda
herramientas para la inclusión del colectivo en la escuela común no ha logrado
una transformación significativa. Esta afirmación, en gran medida, va a
contrapelo de la opinión de muchos autores en materia de discapacidad, pues
está la idea generalizada de que la Convención (explícita e implícitamente) es
la fuente normativa cuasi excluyente de todo progreso y toda protección de las
personas con discapacidad es una quimera. Pero es importante resaltar el rol
político de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad
que desde 1994 tiene rango constitucional, así como su relevante valor
simbólico que nos brinda un marco de apertura en las interpretación, los
discursos, las prácticas que empiezan a derribar paulatinamente discursos,
mitos, estereotipos y barreras y, por ende, a cuestionar las resistencias en la
organización escolar.
Si bien se han implementado nuevas políticas
de inclusión educativa: proyectos con trayectorias escolares abiertas y
flexibles entre la escuela de educación especial y común, y se ha logrado la
incorporación de algunos grupos de estudiantes que antes eran segregados por
ser niñas/os y adolescentes con discapacidad en la escuela; queda aún un largo
camino por recorrer hasta lograr la inclusión de todos/as. Este desafío exige
una transformación en los marcos interpretativos educativos vigentes: cambios
que van desde la revisión a la luz de la nueva Ley de Educación N° 26.206/06,
modificaciones en la currícula de las instituciones de educación superior,
capacitación permanente para los/las docentes “de la escuela integradora”,
mayor cantidad de docentes de apoyo en la escuela común para favorecer las
configuraciones de apoyo de estudiantes incluidos/as, reducción del número de
estudiantes por aula, adaptaciones de la infraestructura escolar y
acompañamiento y análisis de prácticas, discursos cuyo elemento fundamental son
las representaciones sociales que los sustentan.
La lectura desde Foucault intenta descubrir
las capas sociales más profundas para desvelar proximidad o lejanía a la
filosofía, los discursos y prácticas inclusivas. Ahora bien, de la función de
la sociedad, ya sea en la integración, la inclusión o en la exclusión
–necesariamente previa que tendría que haber para justificar luego una
integración– ni una palabra. Y esto de que no haya ni una palabra tampoco lo
podemos considerar casual o una prueba objetiva de que la sociedad no tendría
nada para replantearse, si tenemos en consideración lo que afirmaba Foucault
(1996, p.14): “supongo que en toda sociedad la producción del discurso está a
la vez controlada, seleccionada y redistribuida por cierto número de
procedimientos que tienen por función conjurar sus poderes y peligros, dominar
el acontecimiento y esquivar su pesada y temible materialidad”. Dos de estos
procedimientos, puntualmente los de la prohibición y la exclusión, funcionan
obteniendo como efecto, que no se puede hablar de todo en cualquier
circunstancia, y que cualquiera no puede hablar de cualquier cosa. Así mismo el
discurso de la inclusión educativa, se encuentra estructurado desde lo
idealmente esperado, y un tanto desligado de las realidades contextuales y
epistémicas contemporáneas. Se plantea el logro de estándares educativos de los
grupos que se reconocen como vulnerados, desligados de los intereses
personales, de las expectativas de sus cuidadores, así como de las posibilidades
del contexto. El discurso de la inclusión educativa, por tanto, idealiza las
situaciones y deja por fuera los conflictos inherentes a la existencia.
La lógica del paradigma médico hegemónico
hasta el momento se resiste dejar la institución educativa, por ello el
tránsito de la educación hacia los derechos humanos (en adelante, DDHH) se
encuentra en construcción y, además, debe enfrentar el duro embate de fuerzas
refractarias que siguen considerando la educación como un instrumento subordinado
al mercado, a las lógicas utilitaristas y consecuentemente, como un tipo de
servicio, no un derecho. En otros términos, una educación que responde a los
intereses de la economía, antes que de las personas. El marco social de
asimetrías y desigualdades conserva una influencia decisiva en los
determinantes que producen la exclusión social en la institución educativa. El
Movimiento de los Pueblos para la Educación en Derechos Humanos (PDHRE) ha
hecho una importante contribución conceptual sobre lo reflexionado
anteriormente. Hace referencia a que el patriarcalismo es un contexto social
que define las relaciones entre las personas como relaciones de desigualdad.
Como base de esa asimetría, el sistema impone la supremacía de los hombres
sobre las mujeres, y presenta una mirada sobre “los normales y los anormales”
aunque también determina estrictos roles a los hombres e incluso divide a los
géneros y los distintos grupos en toda la expresión de la diversidad contra de
sí mismos. Es así que se profundiza sobre la relación entre desigualdad y
discriminación estructural, y se encuentran en la base de los procesos de
socialización y construcción de los estereotipos de género, sexualidad,
normalidad-anormalidad, en muchos sistemas educativos, afectando a estudiantes
quienes comúnmente se encuentran condicionados o son estimulados a
comportamientos intolerantes o abiertamente violentos.
Para Foucault (1992) existe una economía
política de la verdad, la “verdad” está centrada en la forma del discurso científico
y en las instituciones educativas que lo producen; está sometida a una
constante incitación económica y se vuelve objeto bajo formas diversas de una
inmensa difusión y consumo. La verdad se produce y transmite bajo el control no
exclusivo pero sí dominante de algunos aparatos políticos o económicos,
representa el núcleo de todo un debate político y de todo un enfrentamiento
social. La verdad está ligada a los sistemas de poder que la producen y la
sostienen, y a efectos de poder que ella induce y reproduce; todo esto
constituye el régimen de verdad. La verdad está en estrecha vinculación con las
relaciones saber-poder. El poder se encuentra en las personas, no es algo
externo que lo oprima o esclavice. En tal sentido, el razonamiento al poder, no
consigue ser clasificado como algo bueno o malo, ya que el poder se esboza como
una extensa red de relaciones. No existen explotados, porque el poder no es una
propiedad, vale decir, no es algo de la exclusividad de una persona o de un
grupo determinado (1993). Si Foucault cambia la mirada al poder, lo hace para
demostrar que la construcción del conocimiento, de la verdad y de la propia
subjetividad, no son ni universales, ni azarosas pasan por estrategias
concretas de poder.
La comprensión del conocimiento existente
sobre el funcionamiento del sistema educativo que ha caracterizado a la
Modernidad que propone en el libro “Vigilar y Castigar” (1975) y de otros
autores relevantes sobre la relación entre la disciplina, el castigo, la
docilidad, el control del tiempo, el examen, el diseño del espacio como
ejercicio invisible del poder, son algunos de los conceptos claves. Podemos
afirmar que el acceso masivo a la educación proyectó individuos homogéneos,
dependientes y “normales”, lejos de las aspiraciones actuales de lograr una
educación para la diversidad –de género, funcional– y la creatividad.
En este contexto, lo que interesa a Foucault
fue ver cómo existe una producción de discursos verdaderos, a modo de ejemplo,
llamar “desviado” a alguien, tiene consecuencias diferentes de llamarlo
“enfermo”. De ahí la importancia que Foucault le da a los discursos, y a sus
cambios en la historia. Las relaciones de verdad son relaciones de fuerza
inherentes a las prácticas que se observan y codifican en los efectos de su
propio movimiento. Las resistencias entraman, en este sentido, las luchas
sociales, los grupos organizados que ponen en agenda temas que luego son
tratados en el Congreso, por ello nuestra afirmación original que la convención
representa un cuestionamiento a esa verdad instalada y por ende es un
instrumento político.
Para Foucault el castigo al cuerpo ha sido
sustituido por castigar al alma. Este castigo ya no se ejerce de manera directa
sobre el cuerpo de los individuos, sino que se despliega de manera sutil por
parte de especialistas (ya sean internos o externos) que juzgan, ponen
etiquetas, toman decisiones. Al “extrapolar” este enfoque al análisis de la
institución escolar, en la que el castigo se equipara al trabajo con el
estudiantado llevado a cabo por parte de especialistas tales como psiquiatras,
psicólogas/os, trabajadoras/es sociales, educadores. Convirtiéndose éstos en
jueces, evaluadores, “verdugos” y agentes de dominación; instrumentos al
servicio de un poder que sobrevuela la existencia de los sujetos afirmando y
derivando a distintas instituciones normales de anormales.
Este aspecto se reproduce sin reflexión en
la micropolítica de las escuelas recibiendo poca atención, ocupando poco
espacio en las teorías de la organización, y menos todavía en las de gestión. Para
Eric Hoyle (2019), es un tema complejo que genera debates, mientras que es una
cuestión de la cual se murmura en los encuentros informales, en los que se
habla de “juego político”, y de “agendas ocultas”. Son temas que se abordan en
la sala de profesores, en los pasillos de la escuela, y, pocas veces, en el
ámbito más académico que propicie un análisis riguroso. Ello hace que se sepa
poco de ese lado de la organización, que permanece oculto. Se trata de un poder
que influye en los estudiantes y sobre quienes se sujeta a un aparato de
producción que además controla a lo largo de toda su existencia. Esta cita, y
el tono general de algunos fragmentos de la obra de Foucault, permite enlazar
con las teorías de Bowles y Gintis, o de Willis, así como con la noción de
“currículum oculto”, planteada por Illich. Pero ¿por qué el castigo se ha
considerado, tanto en su génesis como en su evolución, como algo natural?
Porque quienes ejercen el poder han convertido el derecho a castigar en una
defensa de la sociedad, una corrección orientada a reformar, a curar, a “volver
bueno” al desdichado y normal “al anormal”. El castigo se presenta como algo
inextricablemente unido a la propia naturaleza humana, a la necesidad imperiosa
de corregir, de “normalizar”.
Aunque ese castigo se realice de forma
sutil, no deja de tomar al cuerpo como objeto y blanco de poder al que se
manipula, educa, da forma, domina normaliza con el objetivo de producir seres
útiles y por ende las y los estudiantes con discapacidad se constituyen en un
trabajo “inútil” dado que para el sistema no son productivos. Este requisito
imprescindible y a la vez consecuencia de este procedimiento de castigo (y de
moldeamiento, en términos más generales) es el desarrollo de una serie de
rasgos de carácter de los cuales el principal es la docilidad, la obediencia,
la sumisión: sobre cuerpos sumisos se construyen futuros útiles, “constituido
por un conjunto de reglamentos militares, escolares, hospitalarios y por
procedimientos empíricos y reflexivos para controlar o corregir las operaciones
del cuerpo. En el libro predomina la noción de docilidad que une al cuerpo
analizable el cuerpo manipulable. “Dócil es un cuerpo que puede ser sometido,
que puede ser utilizado, que puede ser transformado y perfeccionado” (Foucault,
1992, p. 140). Por otra parte, esto es imperceptible en la organización escolar
y se perpetúan dichas prácticas.
Por ello es necesario, entre otros aspectos,
propiciar formas de pedagogía y políticas y dispositivos concretos que instalen
una cultura de los DDHH tendiente a la construcción de una sociedad más justa,
al fortalecimiento de la ciudadanía y a la ampliación de la democracia. El
posicionamiento ético-político de todos y todas, funcionarios, docentes,
administrativos/as implica, en este sentido, no sólo conocer y transmitir los
derechos, sino favorecer la mirada crítica de las y los estudiantes respecto de
su cumplimiento y brindarles herramientas que les posibiliten exigirlos. De lo
que se trata es de alcanzar nuevas estructuras socioeducativas y pedagógicas
que proporcionen, y favorezcan, un contexto solidario, que sepa reconocer las
distintas diversidades humanas como riqueza y, como condición única de
posibilidad, de existir en este mundo (con-viviendo). Todas estas corrientes
pedagógicas “revolucionarias” deben constituir contextos y prácticas
educativas, entre otras, respetuosas con la Convención Internacional sobre los
Derechos de las Personas con discapacidad (ONU, 2006), así como con todas
aquellas Declaraciones o Convenciones internacionales que defienden los
Derechos Humanos de las distintas diversidades que conforman al ser humano.
Estas corrientes pedagógicas, y la apuesta por una firme “Educación Inclusiva
para todas y todos”, deben mutuamente retroalimentarse constantemente para
sentar bases educativas y sociopolíticas basadas en los principios de Igualdad
de Oportunidades y de No Discriminación. La ONU, y su organismo específico en
el ámbito educativo, la UNESCO, conciben la Educación como uno de los más
destacados instrumentos de socialización, y de posibilidad de transformación
sociopolítica, para crear un mundo más justo y equitativo, y así, garantizar
una Cultura de Paz. Esta última será posible, en todo caso, si las personas con
diversidad funcional forman parte del recorrido histórico de la educación. Por
ello mismo, debe iniciarse una pedagogía para la vida independiente.
Tal como ocurre en otros ámbitos de las
teorías organizativas, la micropolítica no tiene bien establecido su campo de
estudio. No existe una clara distinción entre el análisis de las
organizaciones, la gestión y la micropolítica, y es objeto de estudio de una
variedad de disciplinas: educación, psicología, antropología, sociología,
economía, política... Quizás esta misma dispersión, esta variedad de enfoques
desde los que se mira la vida cotidiana de las escuelas, ha impedido que emerja
un enfoque interdisciplinar. María Teresa González González (1998) sostiene que
las perspectivas micropolíticas, que focalizan su atención en los procesos
políticos dentro de la organización conflictos, negociaciones, luchas
de interés, control comparten una imagen o visión de escuela como entidad o
construcción política, más que como una organización racional. Aunque el
término “micropolítico” puede resultar novedoso, sus “antecedentes” más
inmediatos los podemos encontrar, por un lado, en el ámbito de la gestión y
administración pública, en el que ya hacia finales de los 60 se desarrolla una
concepción de la organización como realidad política cuestionando así los
modelos apolíticos tradicionales sobre el funcionamiento organizativo; por
otro, en el propio ámbito de la organización escolar en el que, con la
aparición de perspectivas epistemológicas no positivistas se empieza a
cuestionar la capacidad de los modelos racionales y la comprensión de la
organización escolar en toda su complejidad. También en torno a los años 70, en
el ámbito del cambio educativo se empieza a poner atención sobre la complejidad
de los procesos de puesta en práctica de reformas o proyectos de innovación,
destacando, entre otras cosas, cómo la naturaleza política y las dinámicas de
micropolítica generadas en las instituciones educativas contribuyen a dicha
complejidad (González González y otros, 2003).
Una visión política de la organización va a
subrayar que ésta es un área de luchas y conflictos, en la que conviven una
amplia variedad de individuos y grupos de interés que están inmersos en
dinámicas conflictivas, de negociación, de luchas y pactos. La micropolítica
abarca todas aquellas estrategias a través de las cuales las y los sujetos y
los grupos en contextos organizativos tratan de usar sus recursos de poder e
influencia para promover sus intereses.
La micropolítica de las organizaciones
escolares constituye, para Hoyle (2019), un aspecto de la vida organizativa que
con frecuencia está implícito; en este sentido señala que la micropolítica es
un submundo organizativo que todos reconocemos .y en el que todos participamos.
Lo reconocemos cuando hablamos de “mafias organizativas”, “agendas ocultas”,
“hacer política” y “maquiavelismo”. Esta consideración de la micropolítica como
un componente cotidiano y reconocido de la vida escolar, pero que constituye un
submundo que se desarrolla de modo implícito y en las esferas informales de la
vida organizativa, le lleva a Hoyle a tratar de establecer una distinción entre
micropolítica y administración-gestión de la organización. Señala que lo que
podría permitir distinguir entre micropolítica o gestión serían las estrategias
utilizadas y, sobre todo, el modo de utilizarlas en cada caso.
Así, hablamos de estrategias de gestión al
referirnos a estrategias desarrolladas en el ámbito de lo formal, mientras que
hablamos de estrategias micropolíticas al aludir a aquellas utilizadas en el
plano informal e incluso oculto de la vida organizativa. Otra aportación interesante
sobre la micropolítica escolar es la realizada por Stephen Ball que sustenta su
planteamiento sobre la idea de que las instituciones educativas son
organizaciones en las que los ámbitos de control están sujetos a negociación,
renegociación o disputas entre los miembros
Michel Foucault en su postura crítica ha
analizado desde las prácticas educativas hasta la institución escolar, y ha
terminado produciendo una corriente analítica que pretende desenmascarar los
conflictos, antagonismos y contradicciones que condicionan los sistemas de
enseñanza y aprisionan a los sujetos humanos. El saber y el poder se cruzan en
las instituciones escolares, y plantean interferencias e implicaciones que
destruyen todas las posibilidades que, tradicionalmente, se viene atribuyendo
al humanismo histórico. Los mecanismos de enderezamiento de la conducta están
legitimados y promovidos por prácticas de poder, que convierten la relación
pedagógica en un nudo de confrontaciones políticas.
En esa lógica de acción el poder pasa a ser
la otra cara de la verdad. Un aspecto sin la que la verdad misma no llegará a
producirse. “Lo importante, según Michael Foucault, es que la verdad no está
fuera del poder, ni sin poder. La verdad es de este mundo, está producida aquí
gracias a múltiples imposiciones y esta verdad es naturalizada en la
organización escolar y reproducida en saberes y haceres. Cada sociedad tiene su
régimen de verdad, su política general de la verdad: es decir, los tipos de discurso
que ella acoge y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos y las
instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos o falsos, la
manera de sancionar o castigar a unos y otros; los procedimientos que son
valorizados para la obtención de la verdad y el estatuto que legitima lo
verdadero (Foucault: 1992). La cuestión de fondo es la naturaleza de la verdad
y la naturaleza del poder. Michel Foucault se mantiene siempre en sus primeras
hipótesis: por verdad entiende un conjunto de procedimientos reglamentados por
la producción, la ley, la repartición, la puesta en circulación, y el
funcionamiento de los enunciados. La verdad está ligada circularmente a los
sistemas de poder que la producen y la mantienen, y a los efectos de poder que
induce y que la acompañan. En la organización escolar, la verdad y el poder se
despliegan en las dinámicas que se desarrollan en torno a lógicas de acción
diferentes sobre contenidos diversos: ideologías, políticas, metas, medios se
manifestarán como ideologías amplias: creencias generales que legitiman
acciones e intenciones específicas como políticas específicas; creencias
asentadas en cuanto a nivel de comportamiento que guían y dirigen acciones
específicas. La lógica de acción asumida implícitamente, por tanto, se
manifiesta en creencias que gobiernan la conducta de la organización, de modo
que las ideologías amplias o políticas específicas gobernarán implícitamente
las decisiones sobre metas y medios ligándose así indirectamente y constituirán
el foco de la contienda real o simbólica de la organización. Existen muchas
lógicas de acción y las/ los sujetos y grupos dentro de la escuela compiten
para imponer la suya a la organización como un todo.
Las políticas organizativas, en ese sentido
son luchas que ocurren entre personas o grupos de interés para establecer
unidad en torno a una lógica de acción particular. Esta lógica, basada en el
poder disciplinario, cuyo instrumento/procedimiento específico es el examen,
desempeña la función principal de enderezar conductas. Para ello hace uso de
instrumentos en principio muy simples: la inspección jerárquica, la sanción
normalizadora y el propio examen. Es decir para poder ejercer este poder
disciplinario se hace necesario activar un dispositivo de vigilancia jerárquica.
Consiste en coacción por el juego de la mirada, unas miradas que deben ver sin
ser vistas… Lo cual requerirá además de una arquitectura específica de
“observatorio” para llevar un control interior, articulado y detallado.
En dicho sentido, la escuela deviene como el
edificio operador de encauzamiento de conducta, aparato de vigilar, institución
disciplinaria convertida en máquina de control que funciona como microscopio de
la conducta: “un punto central sería a la vez fuente de luz que iluminaría
todo, y lugar de convergencia para todo lo que debe ser sabido: ojo perfecto al
cual nada se sustrae y centro hacia el cual están vueltas todas las miradas”
(Foucault, 1992, p.178).
En síntesis, la obra “Vigilar y castigar” de
Foucault se refiere al sistema educativo gestado en la Modernidad y se centra
en los mecanismos empleados por el poder para hacerse natural y de cómo dicho
poder se ejerce sobre los individuos en distintos ámbitos (político, religioso,
escolar...) configurando un tipo concreto de consumidor, un tipo concreto de
trabajador/a, un tipo concreto de ciudadano/a, un tipo concreto de estudiante
normal o anormal y de profesional de la enseñanza...
Las resistencias y luchas empiezan a hacer
visible lo invisible y nos referimos a las concepciones de poder y de
resistencia que el autor desarrolla en el período arqueológico y, más
exactamente, en historia de la locura en la época clásica; sin embargo, en la
primera parte del capítulo se muestra el paso de una concepción negativa del
poder en este período a una positiva. Este poder positivo en la sociedad
disciplinaria, sociedad en la que surge un saber de vigilancia que se organiza
en torno de la norma para el control de los individuos durante su existencia.
Después, se sitúa el acontecimiento del pasaje de la sociedad disciplinaria a
la sociedad de control y el surgimiento de un nuevo paradigma de poder, el cual
se define por las tecnologías que reconocen a la sociedad como el ámbito del
biopoder. Se trata de la conexión entre resistencia, creación y vida sobre la
relación entre resistencia y poder que hoy se cristaliza en las luchas de las
personas con discapacidad y sus reclamos que son tenidos en cuenta en la
Convención de personas con discapacidad.
En la actualidad educativa si bien se
observan avances en la perspectiva de inclusión educativa, aún es necesaria una
transformación en la cultura escolar que sustenta prácticas más cercanas a la
perspectiva de integración escolar. La mirada de la integración escolar se basa
en el modelo médico, que tensiona entre lo que se considera normal versus a lo
anormal. En otras palabras, la integración escolar implica un gran avance de la
dimensión de los Derechos Humanos aún garantiza el principio de normalizació y
en la dimensión pedagógica escolar sostiene la idea de un sujeto que se debe
adaptar al contexto de la escuela ordinaria o común (Blanco, 2006).
Por otra parte, una perspectiva de educación
inclusiva y la inclusión educativa, propiamente, se definen como un conjunto de
procesos que buscan minimizar las barreras que obstaculizan el proceso de
aprendizaje y la participación de todos las y los estudiantes, es decir que la
inclusión no está limitada a la persona con discapacidad sino a la diversidad
de toda la comunidad educativa. Esta perspectiva se condice con una mirada
abierta a la diversidad, donde la diferencia otorga un valor agregado a la
cultura escolar, enriqueciendo su propuesta educativa.
Desde una perspectiva filosófica, la
inclusión escolar alude a promover una dimensión ético-política dentro de la
cultura escolar. Algunos autores como Skliar (2012) observan que si bien se ha
avanzado en términos de política educativa, esto no es suficiente, ya que los
fracasos y reclamos frente a las prácticas educativas manifiestan que se deben
analizar también otras dimensiones como la ética para favorecer a la inclusión
educativa desde la diversidad. Por lo dicho, se expone la necesidad de dar la
bienvenida al otro diferente, acogiendo a la alteridad. Ampliando esta mirada,
la inclusión abre a lo diverso, lo toma, lo hace parte de un sistema más rico y
más amplio por su heterogeneidad. He aquí la oportunidad para usar un lenguaje
otro, un lenguaje de la experiencia, lenguaje de lo singular y propio puesto en
relación con lo singular ajeno, lenguaje de la incertidumbre, de lo que no se
sabe, de lo que no se puede anticipar, de la pasión, del acontecimiento, del
encuentro con el otro.
Una estrategia teórica, ideológica y
práctica puede ser pensar a la educación en términos inclusivos, por ello la
noción de inclusión en la que se encuentran las personas en situación de
discapacidad, no se sustenta solamente en la utilización novedosa de una
palabra ya existente, sino que adquiere una consistencia teórica, ideológica y
política en función de los marcos desde donde se ve justificada.
El concepto de inclusión se encuentra
presente en diversos ámbitos (pobreza, trabajo, salud, educación, etcétera) y
se ha extendido sospechosamente veloz como estrategia prioritaria en la
búsqueda de mayor equidad en la institución educativa. La inclusión requiere
inventiva, audacia, y condiciones subjetivas para soportar resultados no
esperados; exige asimismo, dejarse sorprender por las capacidades de los
niños/as, por sus potencias, por sus preguntas, por sus miedos, pero también
por nuestros enigmas, por nuestras dificultades ante el fracaso o ante la
repetición.
La inclusión educativa es aún un proceso en
pleno desarrollo, el cual requiere atención frente a la propuesta escolar, en
relación a detectar las barreras que la misma presenta frente a estudiantes en
situación de discapacidad, con el fin de facilitar su acceso a una verdadera
participación y derecho de la educación.
Según Miguel Ferreira la función de la
educación es la homogeneización cultural de las poblaciones mediante la
imposición de un código cultural “erudito” que es, históricamente, potestad
sólo de una minoría. Tomando esto en consideración se expone cómo una adecuada
inclusión educativa de las personas con discapacidad requeriría una
transformación de los propios sistemas educativos. Hace falta, pues, un nuevo
discurso sobre la discapacidad, asociado a lo que se denomina una nueva
“política del cuerpo” para poder lograr de manera efectiva la inclusión
educativa de las personas con discapacidad.
Esa realidad a transformar, en lo que se
refiere a la situación de las personas con discapacidad, implica unas
estructuras materiales gestadas históricamente a partir de miembros de la
modernidad capitalista, tanto como unas estructuras simbólicas, o
representacionales, que son solidarias con ellas. No cabe entender el fenómeno
de la discapacidad si no se lo circunscribe en el proceso global que da origen
a los modelos socio‐económico‐culturales que vivimos en la actualidad.
Desde el modelo social, el desarrollo de la
inclusión educativa, es tomado como una oportunidad que enriquece las prácticas
escolares (Aznar & Castañon, 2008). En este análisis, nos parece oportuno
clarificar la idea de sujeto que fundamentan dichos modelos, para favorecer a
la transformación de los mismos. Desde el modelo médico, el sujeto que requiere
apoyos de la modalidad de educación especial, es un sujeto deficitario con
necesidades o capacidades diferentes; el acento está puesto en mirar lo que
falta de la persona para adaptarla a la propuesta educativa; y, por otra parte,
desde el modelo social, se piensa a la persona con condición de discapacidad y
en situación de discapacidad, aludiendo a una interacción entre las
posibilidades de la misma que se amplían o limitan frente a las barreras que
establece la sociedad (Pantano, 2007).
Resulta interesante e integrador para este
análisis, la perspectiva de la psicología cognitiva corporizada, la cual
propone la idea de un sujeto activo con el mundo, donde se construye en plena
acción y movimiento. Esta corriente da lugar a un sujeto biológico que
interactúa a partir de su historia socio-cultural y de este movimiento
dialéctico, emerge la comprensión del conocimiento.
Estos nuevos aportes sobre el conocimiento
del sujeto de aprendizaje son favorables para repensar las prácticas
pedagógicas educativas, donde se vinculan la tríada de sujeto, el conocimiento
y el contexto. Desde esta dimensión de la práctica pedagógica, la incorporación
del sujeto que aprehende en forma integral, no sólo desde un lugar simbólico
representacional sino también en acción con su cuerpo e historia
socio-cultural, exige repensar prácticas innovadoras que otorguen lugar a una
compresión más amplia sobre el aprendizaje y la enseñanza.
De lo que se trata es de alcanzar nuevas
estructuras socioeducativas y pedagógicas que proporcionan, y favorezcan, un
contexto solidario, que sepa reconocer las distintas diversidades humanas como
riqueza y, como condición única de posibilidad, de existir en este mundo
(con-viviendo). Todas estas corrientes pedagógicas revolucionarias,
decoloniales y patriarcales deben constituir contextos y prácticas educativas,
entre otras, respetuosas con la Convención Internacional sobre los Derechos de
las Personas con discapacidad (ONU, 2006), así como con todas aquellas
Declaraciones o Convenciones internacionales que defienden los Derechos Humanos
de las distintas diversidades que conforman al ser humano. Estas corrientes
pedagógicas, y la apuesta por una firme “Educación Inclusiva para todas y
todos”, deben mutuamente retroalimentarse constantemente para sentar bases
educativas y sociopolíticas basadas en los principios de Igualdad de Oportunidades
y de No Discriminación.
Por otro lado, existen trabajos recientes
que desde una mirada crítica al paradigma rehabilitador, ponen énfasis en la
vida independiente y la autonomía de las personas con discapacidad. El planteo
desde la diversidad funcional, en este caso Agustina Palacios (2007) y Javier
Romanach (2008) nos dicen que el eje teórico del modelo social acepta la
capacidad como elemento teórico que define a la persona y reivindica que la
persona con “discapacidad” tiene capacidades que, con los apoyos necesarios,
pueden hacerle plenamente partícipe en la sociedad.
Si bien se ha comenzado a realizar una
aproximación al modelo de la diversidad, sin embargo, va más allá del eje
teórico de la capacidad, ya que éste no da respuesta a los nuevos retos bioéticos
y además ha sido impuesto por los modelos anteriores en un vano intento de ser
como el otro, de aspirar a una normalidad estadísticamente incompatible con la
diversidad que caracteriza a las personas con diversidad funcional. La
diversidad se ve en este modelo como una realidad incontestable que, por otro
lado, aporta riqueza a una sociedad formada por personas que son funcionalmente
diversas a lo largo de la vida y que ve como cada día aumenta el número de
personas discriminadas por su diversidad funcional como consecuencia del
aumento de la esperanza de vida.
…afirmar que las personas con discapacidad
están oprimidas implica afirmar (…) [en el nivel empírico (…) que, en general,
puede considerarse a las personas con discapacidad como un grupo cuyos miembros
se encuentran en una posición inferior a la de otros sujetos de la sociedad,
simplemente por tener discapacidad. También implica afirmar que estas
desventajas están relacionadas de manera dialéctica con una ideología o grupo
de ideologías que justifican y perpetúan esa situación. Además, también
significa aseverar que esas desventajas y las ideologías que las sostienen no
son naturales ni inevitables. (Abberley, 2008, p. 37)
Para recuperar la condición íntegra del
cuerpo como espacio fundamental de existencia de las personas con discapacidad,
es necesario apelar a sus voces, sus experiencias, sus discursos, sentimientos
y expectativas. Y para ello, es a su vez necesario asumir, en el análisis, un
determinado marco de referencia teórico metodológico y siempre habrá una
diferencia entre lo que puede ofrecer cualquier teoría y lo que las personas
con discapacidad necesitan saber para entender y cambiar sus vidas. La teoría
de la discapacidad (como otras teorías sociales) se resiste a la conceptualización
de la diferencia en cuanto eje central y cada vez más importante de la subjetividad
y de la vida social.
La postura que aquí se sostiene es que si
tales dificultades continúan reproduciéndose, ello no se funda tanto en
detalles que habrían que continuar perfeccionando, sino justamente en que en
tanto la estructura básica del sistema capitalista mundial no se vea afectada,
las aparentes batallas en torno a las minorías excluidas solo serán una válvula
de escape transitoria y destinadas a fracasar. La verdadera utopía capitalista
consistía en creer que se puede –en principio, al menos, aunque a largo plazo–
acabar con estas excepciones a través de medidas apropiadas.
Se trata de “nuevos eufemismos que se
utilizan para diseñar los actuales circuitos de la segregación” (De la Vega,
2009, p. 23), entre ellos, los conceptos de diversidad, inclusión, integración,
etcétera; la inclusión sería entonces un nuevo modo de legitimar el
sostenimiento de circuitos exclusivos y excluyentes.
Por lo tanto, la inclusión como política
pública implica paradójicamente, no un verdadero ingreso al sistema, sino la
construcción de nuevos espacios marginales o la legitimación de circuitos
exclusivos y excluyentes ya existentes. Ambas alternativas se caracterizan de
todos modos por poseer siempre un carácter diferenciador, con mecanismos
exclusivos y alternativos, construidos específicamente para personas en
situación de discapacidad.
Ahora bien, dichos discursos que con
artilugios mencionan las políticas inclusivas, son elaborados generalmente
desde espacios compartidos por diversos profesionales o funcionarios políticos,
pero casi nunca por personas en situación de discapacidad, sosteniendo
cristalizada e invariable la asimetría entre algunos cuyo discurso será
legitimado y otros cuyo discurso se verá deslegitimado, bajo el título de
emocionante, sensibilizador pero individual, asimetría que se presenta en este
caso de la elaboración de las políticas educativas de inclusión y por ende tiene
en cuenta un mismo y único punto de procedencia: la construcción política de la
categoría de la normalidad (Foucault, 2008). A partir de la construcción de una
norma basada en el individuo sano y adulto, completo, sin fallas, que se
constituye como el ideal, es que se justifica una división entre lo normal, lo
sano, lo esperable, y lo anormal, lo patológico, lo diferente.
En síntesis este recorrido se orientó a
interrogar sobre la discapacidad como problemática en sí misma compleja y
difusa, de la que se esbozaron algunas coordenadas básicas para proponer
pensarla en términos de lo que Foucault llamó “dispositivo”; es decir, como una
construcción política compleja y heterogénea, basada en la dicotomía
normal-patológico, que naturaliza la noción de déficit, lo presenta como una
tragedia personal que funciona a su vez favoreciendo el sostenimiento de la
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