https://orcid.org/0000-0002-8568-2279
The
interview in narrative research.
Theoretical reflections for an approach to the
empirical reference of academic trajectories
Rubén
Madrigal
Instituto
Superior de Ciencias de la
Educación del Estado de México (ISCEEM), México.
https://orcid.org/0000-0002-8568-2279
Recibido:
26/02/2021
Aceptado:
30/03/2021
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.010
Resumen. El escrito tiene como objetivo reflexionar sobre la entrevista
narrativa como una posibilidad teórica de comprender el procedimiento adecuado
para desarrollar una investigación biográfico narrativa en torno a las
trayectorias académicas de unos profesores de tiempo completo que laboran en un
programa doctoral a los que denomino académicos porque hacen las funciones
sustantivas de investigación, docencia y difusión de sus investigaciones,
además de gestión y vinculación como funciones adjetivas. La reflexión se
tematiza a partir de participar en un seminario permanente sobre la Narrativa y
subjetividad en investigación en educación. También se vincula con mi
investigación en proceso denominada egresados del doctorado del ISCEEM. Relatos
de trayectorias académicas, identidad y subjetividades. La reflexión se enmarca
tratando de pensar con dos autores centrales Antonio Bolivar sobre la
investigación biográfico narrativa y Hugo Zemelman sobre el sujeto social que
deviene en sujeto académico.
Palabras clave. Grado de doctor, Entrevista narrativa,
Investigación educativa, Trayectorias académicas.
Abstract. The writing aims to reflect on the narrative interview as a
theoretical possibility to understand the proper procedure for developing
narrative biographical research around the academic trajectories of full-time
professors working on a doctoral program to which I call academics because they
do the substantive functions of research, teaching and dissemination of their
research , in addition to management and linkage as adjective functions. Reflection
is the theme of participating in a permanent seminar on narrative and
subjectivity in education research. It is also linked to my on-the-go research
called ISCEEM PhD graduates. Stories of academic trajectories, identity and
subjectivities. The reflection is framed by trying to think with two central
authors Antonio Bolivar on narrative biographical research and Hugo Zemelman on
the social subject who becomes an academic subject.
Keywords. Doctor's degree, Narrative Interview, Educational Research, Academic
Trajectories.
El presente artículo es producto de la tematización en las
discusiones, debates y reflexiones generados en el Seminario Permanente Discusiones
teóricas, metodológicas y práctica en la educación. Los participantes somos
académicos del ISCEEM, pertenecemos a diferentes líneas de investigación y en
esta ocasión trabajamos la temática “Narrativa y subjetividad en investigación
en educación”. Por otro
lado, el escrito se vincula con la investigación que desarrollo actualmente
egresados del doctorado del ISCEEM. Relatos de trayectorias académicas,
identidad y subjetividades.
La narrativa tiene tres sentidos de acuerdo con Bolivar, Domingo, y Fernández (2001) se encuentra relacionada con el relato
oral, la investigación narrativa la cual hace alusión al enfoque de
investigación y, uso de narrativas para dar cuenta de la mejora de la práctica
y el desarrollo de la identidad. En ese sentido, el escrito tiene relación
directa con un procedimiento, de los muchos que existen, para dar sentido y
significado al relato, el cual es la entrevista. En otras palabras, es
necesario especificar el interes del escrito se centra en el enfoque narrativo,
en el procedimiento teórico de la entrevista narrativa.
Existen varios modelos para el trabajo de las
narrativas y el que vamos a utilizar es el “modelo procesual o de trayectorias”
(Bolivar et al., 2001, p. 128). Es el modelo adecuado porque nuestro interes
radica en conocer la manera que se van gestando las trayectorias académicas a
partir de obtener el grado de doctor. Lo que nos importa es la coherencia del
relato del pasado al presente, es decir, “la narrativa como visión (subjetiva)
de la realidad que se cuenta” (Bolivar et al., 2011, p. 142). Es una manera en
que el narrador aflora una verdad narrativa, la cual se entiende como la
recreación apoyada en el recuerdo del sentido de un relato coherente de lo que
somos en el presente y que requiere de un interprete. Por otro lado, ese relato
va constuyendo la realidad vivida y experimentada por el narrador.
El instrumento elegido para la investigación es la entrevista, no la
elaborada con parámetros de pregunta respuesta, sino una que “mediante el
diálogo se desarrolla un significado compartido y se construye el sentido
sobre el asunto” (Bolivar et al, 2011, p. 150).
El reto es hacer que el entrevistado y el entrevistador se encuentren en un
mismo plano a la hora de comenzar la entrevista narrativa.
La entrevista tiene un largo
trayecto en la investigación cualitativa, sin embargo, la entrevista para las
narrativas y en el caso concreto de los relatos, a mi juicio no es lo mismo
porque las narrativas se va constituyendo como un enfoque de investigación que
tiene sus diferencias con la investigación cualitativa, es decir se posiciona en otra episteme. Reconociendo que todo problema de
investigación se genera de una episteme, término puesto de actualidad en las
ciencias sociales por Foucault “para él una episteme es lo que define las
condiciones de posibilidad de todo saber” (Gómez, 2010, p. 246).
El escrito tiene como objetivo reflexionar sobre la
entrevista narrativa como una posibilidad teórica de comprender el
procedimiento adecuado para desarrollar una investigación biográfico narrativa
en torno a las trayectorias académicas. La pregunta que guía el escrito es
¿cuáles son los fundamentos teóricos para construir una entrevista narrativa?
Conviene recordar que no pretendemos hacer una apología de la teoría, sino por
el contrario andamos en la búsqueda de su recreación.
El trabajo se encuentra organizado
en varios ejes temáticos. El primero es la posmodernidad y la narrativa donde
se aclara el movimiento de pensamiento que sustentan a la narrativa biográfica. El segundo eje
es la caracterización de las narrativas y se discute el enfoque de las
narrativas como texto. En el tercer eje llamado la investigación narrativa en
educación se plasma la idea de búsqueda de la singularidad en el texto emanado
de la entrevista dialógico narrativa. Sujeto académico y subjetividades es el
cuarto eje de discusión donde se recupera la categoría de sujeto académico que
se constituye en tanto rememora su pasado que explica su presente y su
porvenir, no sin antes desplegar una subjetividad constituyente en tanto se
junta con otros académicos a diseñar proyectos y comparten utopías. El eje
central del trabajo es la entrevista narrativa la cual se sustenta como un
diálogo horizontal. En el sexto eje al cual denominamos el conocimiento
narrativo el cual se genera a través del relato generado en la entrevista
narrativa dialógica. Por último, se presenta a manera de conclusiones el cierre
y la apertura. Además, la lista de referencias bibliográficas.
Las ciencias a partir de la
modernidad tienen un eje transversal: el uso de la razón. En las ciencias
sociales surgen grande relatos a partir de la universalización de los
resultados de las investigaciones. Dicho en otras palabras “el individuo producto de la
educación según el legado moderno sería, pues, el ser culto, el buen
ciudadano, con la personalidad adecuadamente formada y el buen
trabajador” (Gimeno , 1999 p. 182). Esos cuatro ejes,
de conformidad con el autor citado, son la brújula que orienta a la escuela
fundamentada en el pensamiento de la modernidad.
El legado de la modernidad
asentada en materia educativa hace creer que esos ejes son el impulso para el
desarrollo del individuo y por ende de la sociedad en la cual se constituye ese
tipo de escuela. El progreso social se finca en un modelo de escuela universal,
el cual tiene una lógica currícular en la cual se asienta un tipo de contenidos
programaticos y un modo de enseñar aplicable para todos. Si los postulados fallan en la
práctica es porque desde allí se estan generando otros cambios. Luego entonces,
si la escuela y la idea de progreso van cambiando, la pregunta sería ¿hacia
dónde nos movemos?
La postura se ha desplazado “hacia
la mitad de nuestro siglo, la idea de progreso queda definitivamente ligada al
desarrollo económico, al avance y extensión del conocimiento, a la
independencia de los pueblos y al desarrollo democrático y moral de las sociedades” (Gimeno , 1999, p. 183). El autor hace referencia al
siglo pasado, es decir, han pasado más de sesenta años desde ese postulado.
Al cambiar la forma de plantear
las preguntas, también cambian las maneras de encontrar respuestas a las preguntas. En ese sentido, si el
legado de la modernidad se encuentra inconcluso, es necesario buscar otras
alternativas que den cuenta de la nueva realidad en materia educativa. La
posmodernidad es “la incredulidad con respecto a los metarrelatos”
(Lyotard,1998, p. 10). En educación esos grandes relatos tiene relación con
ideas que la escuela iba a formar ciudadanos democráticos, libres de
prejuicios; que la etica profesional se daría con un vigilante encargado de
hacer valer la norma; las trayectorias de los profesores al obtener un grado doctoral y adquirir el
tiempo completo da por sentado que entrarían al juego del neoliberalismo. Hoy
son asuntos cuestionables. Por lo anterior, se voltea a mirar a los sujetos de
manera individual.
Es aquí donde cobra relevancia pensar la episteme concreta para
la investigación que tenemos en desarrollo, es decir ¿cuáles son las
condiciones de posibilidad de conocer sobre las trayectorias académicas a
través de las narrativas. En primera, el tráfico de relaciones entre la teoría
de las narrativas, la noción de trayectorias académicas, del sujeto académico y
su subjetividad. Dicho lo anterior es necesario recordar que la investigación
narrativa se asienta en el enfoque interpretativo “unido a nuestra condición
posmoderna, entonces pues, en una crisis de los modos paradigmáticos
establecidos de conocer, donde se replantea el papel del sujeto investigador y
la necesidad de incluir la subjetividad en el proceso de comprensión de la
realidad (Bolivar, 2002, p, 44).
La narrativa no es bien vista por
los cánones de la ciencia; además los seguidores de ésta no ven con buenos ojos
a las ciencias sociales y humanas. Siguiendo a Lyotard (1998) la ciencia considera que los
relatos no cumple con los criterios que marca las ciencias y se ven más como
una parte de la literatura relacionadas con las fábulas. Sin embargo, al
revisar la Poética de Aristóteles podemos visibilizar que él reconocía las
narrativas en las epopeyas, los mitos, la poesía: tenía una visión amplia de
las narrativas.
La tendencia actual en
investigación, se
reconocen varios modos
de trabajar metodológicamente a las narrativas en ciencias sociales y en especial en la educación: historias de vida,
historia oral, autobiografías, entrevistas narrativas o dialógicas, relatos
biográficos, documentos personales entre ellos las cartas. Las narrativas no
surgen con la posmodernidad, sin embargo, es a través de posicionarse en ese
marco de referencia como las narrativas cobran un auge y se han desarrollado,
no sólo de manera teórica sino como una posibilidad en la construcción del
conocimiento en la investigación en ciencias sociales y en particular en la
educación.
Ya no hay distancia entre investigador y su objeto de conocimiento, en
aras de la objetividad. Ahora los narradores hablan por ellos mismos y
rememoran experiencias del pasado desde su subjetividad. De esa manera el
sujeto narrador hace una primera interpretación de los acontecimientos que van
conformando su trayectoria académica.
Se entenderán los fenómenos sociales
(y, dentro de ellos, la educación) como “textos”, cuyo valor y significado,
primeramente, viene dados por la autointerpretación que los sujetos relatan en primera
persona, donde la dimensión temporal y biográfica ocupa una posición central.
(Bolivar, 2002, p. 4)
El sujeto investigador y el sujeto
narrador se configuran con la implicación de la investigación narrativa, en el
sentido de verlos como sujetos que se constituyen a través del diálogo. El
sujeto investigador elige su objeto de conocimiento porque busca su identidad
en esa investigación; no elige por casualidad. El sujeto narrador también se
configura como sujeto porque da cuenta de encuentros y desencuentros con
proyectos, utopías y trabajos comunes con otros académicos, en ese sentido va
conformando su identidad al relatar sus trayectorias académicas generadas a
partir de obtener el grado de doctor.
En el presente escrito versa sobre
el enfoque de la investigación narrativa, es decir, sobre lo metodológico.
Entendiendo por metodología la articulación entre la teoría, la posición
ontológica, epistemológica el enfoque de investigación y sus instrumentos de
recolección de la investigación, es decir, reconocemos que la metodología
permite la construcción del objeto de conocimiento.
Entendemos
como narrativa la cualidad estructurada de la experiencia entendida y vista
como un relato; por otro (como enfoque de investigación), las pautas y formas
de construir sentido, a partir de acciones temporales personales, por medio de
la descripción y análisis de los datos biográficos. (Bolivar, 2002, p.
5)
Los sujetos sociales generamos
nuestro pensamiento a través de las
narrativas, es decir, el lenguaje de que somos capaces de expresar es el
que permite al sujeto exponer su forma o manera de pensar de sus experiencias
vividas, en el caso que nos ocupa de sus prácticas académicas en situaciones de
docentes en ámbitos de investigación. De esa manera también rememoramos nuestra
forma de ver y practicar la generación del conocimiento, a través de la
escritura de informes de investigación, artículos, ponencias y ensayos, que
vamos produciendo en nuestro trayecto académico. Lo anterior tiene relación al
“contar las propias vivencias, y <<leer>> (en el sentido de
<<interpretar>>) dichos hechos/acciones, a la luz de las historias
que los agentes narran, se convierte en una perspectiva peculiar de
investigación” (Bolivar et al., 2001, p. 10). Dicho de otra manera, las narrativas
se agregan a la metodología de corte hermenéutico.
La investigación narrativa
“reclama, por tanto, un modo distinto del paradigma cualitativo convencional,
sin limitarse a una metodología de recolección y análisis de datos” (Bolivar et al.,
2001, p. 42). Las actividades desarrolladas en las instituciones
educativas por los sujetos sociales se miran como textos los cuales se encuentran cargados de significado por
el narrador al autointerpretarse. En segunda instancia, los sujetos al relatar
sus trayectorias académicas es una manera de visibilizar un asunto encriptado,
además se hace presente lo ontológico y que visibiliza una manera peculiar de
construir su propia realidad.
Por otro lado, los relatos
privilegian un yo dialógico, entendiendo a la dialógica como una posibilidad en
la manera subjetiva de expresarse cada sujeto social y ello permite hacer
patente una heteronomía en la identidad plasmadas en las “narrativas de la gente y narrativas del
investigador se funden, productivamente para comprender la realidad social”
(Bolivar, 2002, p. 44). La
realidad la construye cada sujeto narrador y al investigador le corresponde
interpretar la singularidad de los casos.
Con lo anterior pretendemos
subrayar que el juego del lenguaje en la entrevista de corte cualitativa hay un
orden simbólico “El sujeto y el
objeto son efectos del orden simbólico: el sujeto está sujetado y el objeto
objetivado, por el orden simbólico” (Ibáñez, 1991, p. 29). En ese sentido, en el orden simbólico el
sujeto de investigación que tiene unos saberes que le dan el derecho a
preguntar a otro, que no sabe y que asume el rol de objeto generador de
respuestas a ciertas preguntas que alguien elaboró. Podemos afirmar que el
orden simbólico existente se encuentra establecido.
Por el contrario, con la entrevista narrativa se trata de alterar el
orden simbólico donde se genera una perspectiva reflexiva, donde el
entrevistador se ve implicado de manera dialógica a través de las respuestas
del entrevistado. Cabe plantearnos ¿de qué manera el sujeto entrevistador puede
incorporarse como sujeto entrevistado? El entrevistador encuentra significado
con el diálogo generado con el entrevistado porque lo relatado hace que se
sienta aludido; el sentido del lenguaje lo rememora, lo transporta al pasado
que le va permitiendo encontrar los sucesos y acciones dignos de contarse.
La relevancia educativa de las narrativas como relato
convertido en texto, es precisamente la recuperación semántica de encontrar el
significado de los acontecimientos rememorados por el entrevistado y encontrar
el sentido en lo que hace. Lo importante no es la historia de su vida, sino el
texto que se recupera para ser analizado e interpretado. Por lo anterior podemos
asegurar que el conocimiento narrativo generado a través del relato que se
convierte en texto es siempre rememorado, construido, temporal, singular,
subjetivo, mediado por el lenguaje y es situado en un contexto.
Las narrativas pueden tener tres
empleos posibles: la narrativa como producto del trabajo de campo; como una
forma de hacer la investigación; los fines para el que se usan dichas
narrativas (Bolivar 2002).
En el caso de este escrito es la manera en que enfrenta el investigador la
elaboración del instrumento para recabar la información del trabajo con el
referente empírico, es preciso
decir entonces que nos apegamos al segundo empleo, como un elemento de la forma
de hacer la investigación. En estricto sentido podemos decir que lo
presentado en el trabajo es una parte de la metodología narrativa que pretende
clarificar el proceder teórico y práctico en la construcción de observables,
dándole énfasis a la entrevista narrativa dialógica.
El tipo de conocimiento generado a
traves de la investigación narrativa es un conocimiento rememorado en el
sentido que el narrador da a conocer a través del relato sus acciones y el
investigador debe interpretar los significados generados en el texto. Para Bolivar
(2002) “así, frente a un modo de argumentar lógico, el modo narrativo de
conocimiento parte de que las acciones humanas son únicas y no repetibles,
dirigiéndose a sus características distintivas” (p. 48). Por ello, se rompe con
las ideas de la investigación cualitativa de generar, a partir de la
información del trabajo con el referente empírico, categorías que buscan regularidades, en este caso no pretendemos anular su
singularidad.
Por el contrario, a través de la
investigación se busca profundizar en la construcción de la
narrativa generada en la serie
de por lo menos dos entrevistas. La entrevista es interpretada por cada sujeto
narrador al dialogar sobre su trayectoria académica; el investigador busca en
los relatos la singularidad de los participantes. Para que, a través de esos relatos, el
investigador interprete la singularidad de cada uno de ellos y los presente al
lector a través de una nueva trama narrativa.
La investigación narrativa genera
conocimiento a partir de dos tipos de investigación, derivadas de los dos modalidades de
pensamiento planteadas por Bruner (1986) y recuperadas por Bolivar et al.
(2001) y Bolivar (2002). El primero de ellos, es el análisis
paradigmático de datos narrativos donde se reconocen a la historia oral que su
trabajo de análisis lo llevan a generalizaciones del grupo estudiado. Los tipos
de análisis generados son:
la teoría permite agrupar a cada instancia particular bajo el supuesto de
categorías; el otro análisis es derivado del trabajo con referente empírico y se elaboran categorías
que emergen del análisis de la
información adquirida y, sobre
todo de la interpretación del investigador.
El segundo tipo de investigación
es el análisis narrativo “aquí no buscamos elementos comunes, sino elementos
singulares que configuran la historia” ( Bolivar 2002, p. 52). La información adquirida en el trabajo con
el referente empírico
puede proceder de diversas fuentes conforme a las necesidades de cada
investigación: de entrevistas narrativas, de intercambios epistolares, de
autobiografías, entre otras fuentes.
La información que genera una
investigación narrativa produce una trama argumentada de cada sujeto
participante como narrador. Los relatos de los académicos son de interés porque se le
otorga voz a los sujetos sociales que son parte fundamental en el desarrollo
curricular de cualquier nivel y modalidad educativa. Por lo anterior es posible
mirar la relevancia de las voces de los sujetos clave de este enfoque de
investigación, evitando alejarse de las palabras emitidas por los participantes.
Para Bolivar (2002):
Entonces, hay que practicar en la investigación narrativa una
especie de visión binocular, una “doble descripcion”. Por una parte, se
necesita un retrato de la realidad interna del informante; por otra, se tiene
que inscribir en un contexto externo que aporte significado y sentido a la
realidad vivida por los informantes. (p. 56)
Esos dos paisajes, el exterior
enmarcado en la acción del sujeto en los procesos académicos y, por el otro
lado, el interior en su forma de pensar y sus intenciones. Esos dos discursos
permean los acontecimientos, en este caso lo referente a las trayectorias
académicas y lo que piensan los académicos sobre sus funciones sustantivas:
investigación, docencia, difusión, además de las adjetivas vinculación y gestión. Lo realmente
fundamental del proceso de investigación narrativa se centra en la presentación
de los textos del trabajo de campo a los textos para el lector. Dicho de otra
manera el académico se
convierte en el que relata aquello que es digno de narrarse. Lo anterior, como
se dijo en líneas más arriba, rompe con la ideas en las cuales fuimos formados
de un tipo de racionalidad a la hora de realizar una investigación en educación
o en otro campo de las ciencias sociales y humanas.
Las voces que hablan de un
disciplinamiento en la formación de investigadores como lo es Haber (2011) no
dimensionan que somos producto de nuestro propio sistema educativo y de
nuestros interéses particulares al convertirnos en académico. Los intereses
sociales entre la comunidad académica es diverso y se generan disferentes
relaciones sociales entre académicos, estudiantes en formación en investigación
y con el objeto de conocimiento propio. Romper con una manera o tipo de hacer
investigación requiere de elementos teórico y prácticos que permitan esa ruptura; además, una discusión con otros
colegas sobre las teorías y
sus usos en la investigación en las Ciencias de la Educación que nos
lleven a cuestionar el papel del
académico ante el conocimiento, ante la sociedad y ante los alumnos.
El andar con y junto a otros colegas, como asegura Ernest Block al
tratar el asunto del sueño nocturno y diurno “para soñar despierto son
circunstancias muy adecuadas el paseo solitario o la conversación entusiasta
con un amigo de juventud, o bien la llamada hora azul mientras empieza a caer
las sobras de la tarde” (2007, p. 117). El soñar junto a otros es convertir los
sueños en proyectos y metas a realizar desde la subjetividad de los sujetos, es
decir, en utopías.
Es necesario puntualizar que el modelo de inteligibilidad que asumimos
en esta investigación es el procesual (Conninck y Godart, 1998), también
conocido como modelo de trayectorias. La intención de utilizar el modelo
procesual es ver la manera en que el acontecimiento evoluciona a través de un
encadenamiento relacionadas con causas que determinan rupturas, conexiones o
bifurcaciones.
La temporalidad de es importante en el relato biográfico del narrador.
En ese sentido vamos teniendo dos posibilidades en la interpretación de los
relatos las causalidades-temporales. La intención del investigador narrador es
poner atención al proceso para visibilizar el orden de aparición en una lógica
del desarrollo de las trayectorias en el transcurso del tiempo.
La categoría de sujeto es
fundamental para entender su adjetivación. Para Anzaldúa y Ramírez “…la
categoría de sujeto ha adquirido una particular relevancia a partir del
estructuralismo francés” (2005, p. 9). Lo anterior cobra interés porque dejan
atrás la idea de individuo y persona. Vale la pena aclarar que la intensión del
trabajo no es la discusión del estructuralismo, sino de reconocer que, a partir
de él, el sujeto cobra relevancia en la investigación educativa “es decir, la
concepción de sujeto de la que habla Lacan, es diferente a la que sostiene
Foucault, Levi-Strauss o Althusser pues las categorías teóricas y las
problemáticas a las que hacen referencia cada uno de ellos es distinta”
(Anzaldúa y Ramírez, 2005, p. 11).
La categoría de sujeto con la que
estamos de acuerdo es lo que plantea Zemelman:
Concebimos a los sujetos como formas
particulares de expresión social. Estas formas se constituyen como mediaciones
de poder y de lucha entre la estructuración de la sociedad, a partir de la
división social del trabajo, y las formas clasistas de expresión política.
(1992, p. 12)
Es decir, no es un sujeto que se
constituya a partir de lo colectivo, sino que cada uno tiene su particularidad
a partir de sus propias circunstancias familiares, personales e
institucionales; lo anterior no implica que los sujetos se unan para realizar
proyectos que evidentemente son parte de una comunidad y, por ende, parte de la
sociedad.
El sujeto social al que hacemos
alusión deviene en sujeto académico porque se constituye “como productos a la
vez que producentes de realidad” (Zemelman y Valencia, 1990, p. 91). Los
sujetos académicos son producto de su formación doctoral y de su experiencia en
investigación. Además, son capaces de ser productores de su propia realidad académica,
sin importar las estructuras de poder, las ideologías y las políticas
institucionales.
Por lo anterior, cobra relevancia
pensar en recuperar las trayectorias académicas para mirar los procesos de
construcción de la realidad de múltiples dimensiones analíticas: necesidad,
utopía y experiencia (Zemelman, 1992). Las nociones nos van a servir para mirar
las relaciones entre los niveles de análisis y su articulación.
La necesidad que tiene el sujeto
académico de dar a conocer su trabajo de investigación a través de ponencias,
artículos, ensayos, capítulos de libros y libros. La presencia en las aulas al
poner a disertación sus saberes lo lleva a gestionar la presencia de otros
académicos para ampliar la visión de los contenidos de clase. Esa necesidad lo
lleva a juntase con otros académicos para trabajar proyectos de investigación,
para publicar de manera conjunta, entre otras actividades.
Los trabajos desarrollados junto a
otros académicos van constituyendo la dimensión futura que se abre como un reto
y tensión al presentarse problemas. La invitación a presentar una conferencia,
a dictaminar trabajos, entre otras actividades. Se va constituyendo una utopía
al pisar otros escenarios académicos, con nuevas responsabilidades “la utopía
transforma en presente histórico, más no garantiza la construcción de nuevas
realidades” (Zemelman y Valencia, 1990, p. 94).
La experiencia a la que apelamos
no es aquella que suma los años o temporalidad de académico, más bien, la
experiencia a la que apelamos es aquella que te hace reflexionar, pensar y te
deja huella “…donde se transforma lo deseable en posible” (Zemelman y Valencia,
1990, p. 94). La experiencia permite a los académicos desplegar sus saberes
para realizar acciones colectivas para transformar utopías en proyectos. Vista
así la experiencia, te permite construir nuevos escenarios “es en el plano de
la experiencia donde puede reconocerse: la transformación de la realidad, la
creación de nuevas realidades” (Zemelman y Valencia, 1990, p. 94).
¿cuál es el proceso de
subjetivación por el cual el sujeto académico determina su actividad ya sea
laboral o profesional? El sujeto académico deviene en subjetividad
constituyente en la medida en que se entienda que se constituye en momentos
históricos “desde este ángulo, se hace necesario profundizar en los mecanismos
constitutivos de la subjetividad para no congelar la problemática en una
tipología de la conducta” (Zemelman, 2010, p. 358). El plantear la subjetividad
de forma apriorista es propio de otras alternativas teóricas y metodológicas.
Siguiendo con el pensamiento
recuperado sobre la subjetividad social “sin caer en particularismos de ninguna
demanda concreta. Mundo constituido por dos génesis de necesidades: la memoria
(tradición, inercia), y, de otra parte, las visiones de futuro, la utopía de
algo” (Zemelman, 2010, p. 358-359). El académico en educación se encuentra con
un péndulo que puede presentar tensión entre las dos posiciones de posibles
necesidades. La memoria hace que el sujeto narrador elija traer al relato
acciones de sus trayectorias pasadas que permiten al investigador interpretar
el por qué se es como se es; constituye un ángulo desde donde se posibilita
pensar la realidad del narrador. Por otro lado, también puede visualizar la
ruta que se dibuja en torno al futuro.
La memoria-utopía es un primer
momento del proceso de subjetividad social. El segundo momento tiene que ver
con la construcción de proyectos. Las alternativas de sentido, nos advierte
Zemelman que puede estar moldeado por factores externos que alteren su dinámica
interna y que “además, por ser los sujetos sociales en su constitución no sólo
un objeto a analizar, sino la potencialidad misma de la realidad” (1992, p.
13). La dinámica de la realidad debe comprenderse a partir de la práctica de
los sujetos que potencialmente transforman esa realidad; esa transformación
pasa por la constitución de subjetividades.
La subjetividad del sujeto
académico aparece en los relatos, por lo tanto, rememorar las trayectorias
académicas es un proceso de subjetivación. Podemos reconocer que en los relatos
aflora en el recuerdo acciones o experiencias que no son ingenuas, sino que
emergen como un proceso mismo de selección donde entra la forma de percibir y
argumentar con su manera particular de expresión del lenguaje.
Los diálogos generados en una
entrevista, tenemos que considerarlos como parte de la interacción de la misma,
donde el entrevistador tiene una postura en torno a los diálogos que pretende
realizar con el entrevistado narrador.
Los conceptos de diálogo son diversos, aunque un punto de partida
para iniciar la discusión puede ser su etimología que se refiere a la
interacción de dos o más logos en oposición. Esto implica que en la
conversación participan dos o más sujetos a partir de su propia palabra y
razón. (Corona y kaltmeier, 2012, p. 13)
Esa dialogicidad genera la idea
que el sujeto se constituye a partir del lenguaje y que en esa lógica, su relación con los otros; lo hace conformarse como
sujeto social con su propia identidad a partir de la palabra, de la idea, del
pensamiento de los otros y que puede apropiarse en un momento dado.
La entrevista se ha institucionalizado al grado que se distinguen dos
posiciones en ella, el entrevistador y el entrevistado. Esas posiciones rigen
el proceso mismo de la entrevista. Allí se presenta la presunción de que hay
dos expertos. Uno de ellos es un experto en realizar entrevistas y tiene claro
los márgenes de intervención; el otro es un experto o sujeto clave para
extraerle información que se considera valiosa para la investigación que se
realiza.
La entrevista narrativa es un desplazamiento del modelo disciplinado que
se ha consolidado en la investigación cualitativa. El desplazamiento tiene dos
dimensiones. La primera se relaciona con la ruptura del experto que realiza una
entrevista y se privilegia la dialógica, entendida como el conocimiento que se
genera en un diálogo horizontal entre dos sujetos. La segunda dimensión se deja
ver cuando en la entrevista dialógico-narrativa a través del lenguaje se
rememora la construcción de la realidad del sujeto entrevistado; allí se
entrecruza lo público y lo privado como espacios privilegiados del diálogo que
permite, en este caso, comprender la identidad del sujeto académico
entrevistado.
La comunicación generada en el intercambio dialógico es tan antigua que
desde los griegos clásicos como Sócrates lo privilegiaron como una forma
pedagógica. En la vida de los individuos en sociedad, también existen los
diálogos en forma de conversación. La entrevista dialógica-narrativa también
hay alguien que pregunta y otra que responde, “cuál es la diferencia con
respecto a nuestras charlas cotidianas, probablemente diríamos que, salvando
las distancias que nos separan de algunos protagonistas, se trata de la misma
práctica” (Arfuch, 1995, p. 29). Esa semejanza
nos lleva a precisar el espacio social
en la cual se genera la entrevista dialógico-narrativa tiene proximidad entre
los sujetos, entrevistador y entrevistado, porque en este caso son académicos
que laboran en un programa de doctorado.
La entrevista clásica en la investigación cualitativas exige un espacio
físico para su realización, en la entrevista dialógico-narrativa va más allá
del espacio físico. Lo que se requiere “es su estructura dialógica, y aun
cuando consista en un breve intercambio, la entrevista permite sin embargo la
expansión narrativa que tiene que ver con las transformaciones de una historia” (Arfuch, 1995, p. 54). Lo volvemos a reafirmar, la
entrevista dialógico-narrativa se acerca mucho a la conversación de uso diario
a pesar de que el entrevistador haga uso de un guion de entrevista como una
herramienta que le permita ordenar el relato que se genera en la
conversación.
El diseño de la entrevista narrativa tiene relación con la pregunta de
investigación, el referente teórico, es decir los sujetos que se van a entrevistar:
alumnos, padres de familia, profesores, directivos, entre otros sujetos de la
educación. En el caso que nos ocupa vamos a entrevistar a personal de tiempo
completo de un programa doctoral: le denominamos académicos porque hacen del
trabajo académico una profesión: investigación, docencia y difusión de la
investigación como actividades sustantivas; además de gestión y vinculación que
se le denominan actividades adjetivas.
La propuesta inicial es la de entrevistar a seis académicos que tienen
ciertas características. Primera, es la de haber cursado el doctorado en el
mismo programa en el cual trabajan ahora. Segundo, que tengan diez años de
haberse graduado con la idea de que ya se hayan incorporado al trabajo
académico del programa doctoral. Tercera, que accedan a la entrevista. Las
voces seleccionadas son de interés para la investigación porque pueden ser
voces disonantes en torno a la profesión académica que de entrada los marca
como “formación endogámica” debido a que fueron formados en el mismo programa
en el que laboran.
El guion de entrevista es fundamental, no como una guía cerrada, sino
como una posibilidad de que no se pierdan ideas fundamentales que se pretenden
rememorar por parte del narrador y la participación del entrevistador es
fundamental para evitar la menor dispersión posible de lo que se pretende
recuperar en el relato “los sujetos son inducidos a reconstruir su historia
de vida, mediante un conjunto de cuestiones temáticas que van estimulando
que el entrevistado recuente su vida. La conversación se transforma en un
instrumento de investigación” (Bolivar et al.,
2001, p. 159).
Lo que pretendemos con la entrevista es recuperar las trayectorias
académicas de los narradores que en este caso son profesores de tiempo
completo. Lo que nos interesa de la entrevista es el texto, el cual se obtiene
una vez que se transcribe la narración. La voz del entrevistado-narrador se
pierde para dar paso al texto y su lectura para el análisis e interpretación.
Las temáticas o ejes de la entrevista para recuperar las trayectorias
académicas se construyeron con base en la siguiente lógica. Lo que denominamos
una biografía general donde el interés se centra en dos cuestiones el inicio
del servicio docente y la llegada a su actual centro de trabajo. El inicio del
servicio docente nos puede dar luz en torno a su vinculación con los procesos
de investigación. La llegada al actual centro de trabajo se intenta recuperar
el relato del motivo por el cual se encuentra laborando en un programa
doctoral.
La siguiente temática o eje es fundamental para comprender su formación
como investigador educativo y son los estudios doctorales. El interés se centra
en tres rubros. El primero relacionado con la experiencia como estudiante de un
programa de doctorado y sus recuerdos significativos. El segundo es para
rememorar el surgimiento de expectativas al estar estudiando, ya sean
provocadas por la interlocución con los doctores con los cuales tuvo contacto o
derivado de la relación con sus compañeros de grupo. El tercer rubro recupera
la influencia de los profesores y de los miembros de su familia en relación a
los estudios doctorales.
En relación con la tercera temática o eje es su incorporación de
académico con el grado de doctor. El interés se centra en la trayectoria que
comienza a formar a partir de la elección de la línea de investigación y campo
de conocimiento. Lo anterior debe tener una razón y por ello es necesario
conversar sobre los elementos determinantes en la decisión de solicitar el
ingreso a una determinada línea de investigación.
La cuarta temática o eje es pertinente conocer su relacionado con otros
académicos en la conformación de equipos de trabajo relacionados con las
funciones sustantivas: docencia, investigación y difusión. También es de
interés de la investigación conocer las dificultades surgidas para trabajar en
grupos colegiados.
La última temática es sobre las distinciones que ha logrado en su
trayectoria. Las relacionadas con la DGESPE el perfil deseable para profesor de
tiempo completo y la participación en un cuerpo académico. El reconocimiento
que otorga el CONACyT a través del Sistema Nacional de Investigadores (SNI).
También los reconocimientos estatales o escolares.
Acordada la entrevista con los narradores es necesario darles a conocer el
objetivo de la entrevista y la autorización para hacer una grabación de la
misma. Además de proponerle guardar el anonimato del autor del relato generado
en el diálogo con el entrevistador y una vez que se tiene la transcripción
regresarle el texto para que haga las correcciones, aclaraciones o ampliaciones
que crea conveniente. Con los ajustes realizados, si es potestad del
entrevistado, de lo contrario con lo que relato en la primera entrevista con
ello se cierra ese momento.
El trabajo de gabinete se realiza con sumo cuidado. La primera lectura
es de exploración y se le hacen notas al texto. Una segunda lectura es más
cuidadosa tratando de generar un análisis vinculado con el referente teórico y
que vaya emergiendo de los relatos posibles títulos para la generación de la
trama argumentativa.
El analisis de los relatos, como
tetxo, generados a partir de las entrevistas tiene dos rutas a desarrolarse de
manera epistemológica. En el
caso nuestro el análisis es el narrativo y se hace en dos vertientes. La
primera se hace de manera vertical, es decir, de narrador en narrador para ver
la singularidad de los relatos de cada uno de ellos. En una segunda vertiente
se hace una interpretación de la singularidad de cada narrativa para construir
una nueva trama narrativa.
Podemos aspirar a desarrollar las
características del conocimiento que se genera con la investigación narrativa.
Líneas arriba mencioné que el conocimiento narrativo se genera a través del
relato, producto de la entrevista narrativa. Luego se transcribe y se convierte
en texto, el cual, siempre apela a la memoria del entrevistado, construido a
partir de su propia voz, temporal porque es parte de su trayectoria, singular
porque no es repetible, subjetivo porque elige lo que narra a partir de la
pregunta temática, mediado por el lenguaje y es situado en un contexto
particular. Lo que vamos a desarrollar es un esbozo de las características del
conocimiento narrativo.
El sujeto de narrativa, elegido
por sus características que permiten al investigador provocar el uso de la
memoria donde se manifiesta la subjetividad para recordar aquellos acciones y
acontecimientos que elige para narrarlos. Por lo que reconozco que el relato no
es ingenuo, tampoco fruto del azahar. El relato es construido a partir de lo
que vale la pena contar.
La construcción narrativa es en
dos sentidos. Primer sentido, la guía de entrevista se construye (por parte del
investigador) a partir del planteamiento del problema, las nociones teóricas
elegidas para la investigación y el posicionamiento onto-epistémico. A partir
de esa construcción el investigador provoca que el entrevistado vaya cimentando
su narrativa a partir del encuentro con el entrevistador. Posteriormente, el
investigador tiene la posibilidad de construir una nueva narrativa a través de
la singularidad de las narrativas recuperadas
El conocimiento es temporal porque
abarca un recorte en el tiempo. En otras palabras, hacer que el narrador
rememore etapas o momentos de sus actividades profesionales, en este caso las
académicas a partir de que obtiene el grado de doctor y logra desarrollar su
trayectoria.
Lo singular del conocimiento es
porque no se buscan regularidades en las narrativas recuperadas en los textos.
Lo anterior tiene relación directa con la cualidad del sujeto que no es
repetible o generalizable y nos puede dar la pista sobre su identidad y la
manera en que construye su realidad. De esa manera podemos hablar en plural,
identidades y realidades.
La subjetividad se hace presente
desde que el académico decide construir un objeto de conocimiento. Allí se
presenta la implicación del sujeto investigador y su objeto de conocimiento,
por qué ese objeto y no otro. Desde otro ángulo, la subjetividad también se
hace presente en la dualidad sujeto de conocimiento objeto de conocimiento y
ello tiene que ver con quedarse con esa dualidad o intentar superar esa
relación hasta difuminarlo.
Pensamos que el conocimiento es
mediado por el lenguaje porque es lo que le interesa al académico, el relato
como texto y ello tiene relación directa con la semántica. Por otro lado, el
lenguaje nos permite romper con lo instituido en la relación sujeto objeto; esa
relación simbólica requiere pensarse desde otro ángulo que permita mirar de
manera horizontal esa relación entre el sujeto de conocimiento (en este caso el
investigador) y el objeto de conocimiento (la reconfiguración de las
trayectorias de académicos). Lo anterior lo hacemos pensando con la propuesta
de Jesús Ibáñez (1991) planteada más arriba en la caracterización de las
narrativas.
El conocimiento es situado porque
se refiere a la cantidad de narrativas recuperadas, cada una de ellas en un
contexto determinado. En este caso es la educación superior en el doctorado. Un
segundo ángulo del conocimiento situado desde cada subjetividad y realidad
singular plasmada en el texto recuperado con el referente empírico.
La lógica con que cerramos el
escrito tiene dos connotaciones. La primera de ella relacionada con la
temporalidad del mismo, hay que cerrarlo para dar cuenta del objetivo planteado en torno a reflexionar sobre la
entrevista narrativa como una posibilidad teórica pensada para comprender el
procedimiento adecuado para desarrollar una investigación biográfico narrativa
en torno a la reconfiguración de trayectorias académicas.
Hay
dos localizaciones desde donde nos paramos para mirar la investigación
biográfico narrativa. La primera de ellas desde la posmodenrnidad como un
espacio de crítica a los supuestos de la modernidad de las grandes narrativas
que han saturado los trabajos de investigación y la formación de nuevos
investigadores. Lo que planteamos es una ruptura con la postura de la
modernidad en torno a la investigación en Ciencias de la Educación y nos
adherimos a otra alternativa.
La
investigación cualitativas que inrrumpe con su círica a la razón ilustrada y se
plantea como una alternativa en las ciencias sociales y humanas, cae en un
declive al estudiar al otro. Al buscar las regularidades en las investigaciones
se va debilitando esa postura. La alternativa a la cual nos sumamos es a ver en
el trabajo de investigación con referente empírico a la singularidad de cada
sujeto plasmada al dar la voz a los académicos para que halben de sus
trayectorias.
La
otra localización es el sujeto y la subjetividad. ¿por qué es importante hablar
del sujeto y de la subjetividad que despliega? Por que son ellos, los sujetos,
quienes se encargan de los proceso educativos, por un lado. Por otro, depende
de que sujeto hablemos para comprender su pasado rememorado y su construcción de
su realidad. Lo anterior nos lleva a comprender el por-venir en su
potencialización del presente-futuro. Lo anterior lo hacemos al tratar de
pensar con Zemelman.
Además,
de la pregunta que guía el escrito es ¿cuáles son los fundamentos teóricos para
construir una entrevista narrativa? Vamos
más allá de una respuesta que puede darnos un manual. La idea central es pensar
desde las Ciencias de la Educación y desde la posmodernidad la posibilidad de
una discusión que posibilite comprender lo que otros nos dicen de sí mismo.
La segunda connotación de cierre
se relaciona con la apertura de nuevas etapas en el desarrollo de la
investigación. Esas nuevas etapas tienen que ver con la aplicación de la
entrevista narrativa dialógica y todo lo relacionado con la transcripción,
análisis y construcción de una nueva narrativa a partir de las singularidades.
Por otro lado, falta la culminación de la investigación. Además, de la
presentación del informe de investigación.
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