Violence, dialogue and
learning
philosophy: teaching intervention on Higher Secondary Education
Luis Eduardo Piña
Arellano
Universidad
Nacional Autónoma
de México (UNAM), México.
Olivia
Mireles Vargas.
Universidad
Nacional Autónoma
de México (UNAM), México.
Recibido:
22/03/2021
Aceptado:
07/07/2021
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.017
Resumen.El objetivo de este trabajo es exponer
los resultados de una intervención docente diseñada para
la enseñanza de la
filosofía en el nivel medio superior (secundaria del segundo
ciclo). Aquí se sostiene
que el problema social de la violencia y el conflicto puede ser
aminorado si se
educa a las nuevas generaciones para el diálogo, y más
aún para el diálogo
filosófico. A partir de este supuesto se diseñó y
se puso en marcha una
propuesta didáctica basada en el aprendizaje colaborativo y en
un concepto de
diálogo entendido como un intercambio argumentativo entre los
participantes,
orientado a una meta para la construcción colectiva de sentido.
Se expone de
manera general el problema que se avizora en la sociedad
contemporánea, para
después explicar los principios teóricos que se adoptaron
para la planeación
didáctica, finalmente se dan a conocer los resultados de la
experiencia que se
llevó a cabo a través de recursos digitales en el
contexto de la pandemia por Covid-19.
Se observa que a pesar de los límites que impone la
educación a través de la
pantalla, el estudiantado se apropia de los contenidos
filosóficos, y además pone
en juego sus habilidades para dialogar, argumentar y construir en
común.
Palabras
clave. Enseñanza de la
filosofía, Enseñanza secundaria segundo ciclo, Violencia,
Diálogo, Innovación pedagógica.
Abstract.
The purpose of this work is to
present the results
of a teaching intervention designed for the teaching of philosophy in
Higher
Secondary Education. The main claim is that teachers can attend the
social
problem of violence and conflict if they educate the new generations on
philosophical dialogue. On that premise, the authors prepared and
tested a didactic
design based on two elements: the collaborative work and a concept of
dialogue.
The authors propose to understand the dialogue as an argumentative
exchange
between the attendants that is oriented to a goal that also leads to
the
collective construction of meaning. Here, the authors expose the
general
problem of violence in our contemporary societies. Then, they show the
theoretical principles that they adopted to build the didactic design.
Finally,
they expose the results of the experience that also implemented digital
resources
in the context of the sanitary crisis of COVID-19. Despite the
restrictions
imposed by the screens, the students managed to appropriate the
philosophical
contents and simultaneously they tested their skills to dialogue, argue
and
build together.
Keywords. Philosophy teaching, High School Education,
Violence,
Dialogue, Pedagogic innovation.
Entre la educación, la violencia y el
diálogo, se tejen
relaciones tensas y complejas que las y los docentes encaramos
diariamente en
las aulas. En Latinoamérica, en general, predominan bajos
índices de paz y los resultados
en evaluaciones educativas internacionales son poco favorables. Este
escenario
plantea retos importantes para la enseñanza de la
filosofía, especialmente si
aceptamos que parte de ella se centra en el diálogo y la
argumentación y que, a
su vez, el problema de la violencia acontece, también, en las
instituciones
educativas. ¿Qué perspectivas puede ofrecer la
enseñanza de la filosofía para
hacer frente, desde nuestros espacios, al problema de la violencia?
Una respuesta tentativa, y que sustenta este
trabajo, es la
apuesta por el diálogo en el aula. En la
actualidad no basta transmitir contenidos
filosóficos, es necesario pensar que el docente es responsable
de crear formas
de interacción y estructuras de actividad que reduzcan la
posibilidad de
generar formas de exclusión y violencia derivadas de las
disposiciones normativas
que rigen el aparato escolar. Se trata de fomentar
el desarrollo de las facultades intelectuales y emocionales de los
estudiantes
a través del diálogo constructivo.
Desde esta perspectiva, se
diseñó una propuesta
didáctica que fomenta el diálogo cruzado;
éste se caracteriza porque el
docente no es el centro de la actividad, sino el alumno. Esta propuesta
de
intervención, que adoptó un modelo de aprendizaje
colaborativo, se puso en
marcha en una escuela del nivel bachillerato en el año 2020. Los
resultados
indican que es posible, aun en entornos virtuales, alentar el
diálogo a partir
de los contenidos filosóficos, que a través de
éste se potencian las
habilidades para argumentar sin derivar en conflicto. El estudiantado
se
involucra y participa activamente cuando se le ofrecen situaciones para
la
observación entre pares, en las que puede distinguir formas
distintas de
argumentar.
Es así que en este artículo se expone
en primer lugar la
situación problemática, es decir el circuito de la
violencia, su presencia en
las aulas y particularmente lo que implica para la enseñanza de
la filosofía.
En segundo lugar, se detalla el concepto de diálogo y
cómo éste se puede
engarzar con el aprendizaje colaborativo. En tercer lugar, se presenta
la
planeación didáctica resumida, una breve
descripción de la experiencia en el
aula y, finalmente, una valoración de los alcances y
límites
[1]
.
Según la Organización Mundial de la
Salud (OMS), la violencia
es: “El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya
sea en grado de
amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o
comunidad, que
cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte,
daños
psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones”
(OMS, 2002, p. 3). El
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF por sus siglas en
inglés),
estima que la crisis del COVID-19 ha exacerbado en América
Latina y el Caribe
los factores de riesgo que exponen a las niñas, niños y
jóvenes a ser víctimas
de la violencia física y psicológica grave (Cepal/UNICEF,
2020).
La escuela no está libre de violencia.
Según cifras de la
Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2012, la escuela y la
vía pública se han
identificado como los ámbitos donde suceden 8 de cada 10
agresiones contra
niñas, niños y adolescentes (UNICEF, 2020). Es decir, la
escuela no sólo refleja
la violencia social, sino que además es un lugar preferente para
el ejercicio ésta.
De tal manera que el contexto escolar se ha convertido en uno de los
lugares
recurrentes donde se manifiesta una violencia de orden superior,
enraizada en
la misma sociedad (CDHDF, 2011).
En este sentido, en México, la Tercera
Encuesta Nacional
sobre Exclusión, Intolerancia y Violencia en las Escuelas de
Educación Media
Superior (SEMS, 2014), elaborada por la Secretaría de
Educación Pública (SEP),
arroja que el 72% de los hombres y el 65% de las mujeres han
experimentado
alguna forma de violencia o agresión en los planteles de este
nivel educativo.
Lo que hay que destacar de esta encuesta es que se ven reflejadas otras
formas
de violencia menos explícitas, pero frecuentes. Por ejemplo, el
37.7% de
hombres y 36% de mujeres afirman haber sido ignorados en los planteles;
el
17.3% y 9.5% respectivamente, afirman que se les ha impedido participar.
Según los estudios en este ámbito, la
forma de violencia más
evidente en la escuela es el llamado bulling o maltrato, que se
caracteriza como una forma de violencia interpersonal que
comúnmente ocurre
entre pares, no obstante, existen otras muchas formas de violencia como
el acoso,
la exclusión, la discriminación, y las agresiones
físicas, psicológicas o
verbales que pueden ocurrir entre estudiantes, profesores e incluso
entre
padres de familia, mismas que han ido en aumento en los últimos
años (Rey y
Ortega, 2007). Incluso debe señalarse que en el espacio escolar
existe una
forma de violencia, quizá muy sutil, que se produce por ciertas
estructuras de
actividad y normas en el aula que impiden la participación y la
construcción
colectiva de sentido por parte de los alumnos. Es decir, prevalecen
ciertas
formas de interacción y organización de las
dinámicas de clase que tienden a
generar climas negativos y, por tanto, que atañen directamente a
las violencias
menos visibles pero que abonan a generar formas de convivencia que son
poco
favorables para el aprendizaje. Lo anterior deriva de las estructuras y
normativas del aparato escolar, de los roles que se adoptan al
participar en
ciertos sistemas (Alba, 2014). Entre docentes y alumnos esto se refiere
a las
prerrogativas que los primeros tienen sobre las decisiones educativas,
las
actividades de aprendizaje, trabajo y evaluación. Esto implica
asimetría de las
relaciones que pueden generar mecanismos de violencia.
Así, la violencia en la escuela representa
un grave problema
porque, además de los perjuicios que encierra en sí
misma, impide que los
integrantes de una comunidad educativa desarrollen sus capacidades con
libertad
y confianza. La violencia anula las posibilidades de actuación
de los sujetos
involucrados, dando lugar a obstáculos que limitan
arbitrariamente su potencial,
incluso puede dejar secuelas en la personalidad de los educandos
(Gómez
Nashiki, 2005).
De tal forma, la violencia en sus múltiples
manifestaciones -desde
las más evidentes hasta las más sutiles- se convierte en
un problema para la
docencia porque es un obstáculo para la creación de
relaciones encaminadas al
desarrollo integral del estudiantado. El problema se vuelve tanto
más urgente y
demanda acción en la medida en que aceptamos que la escuela debe
promover la
educación para la paz, contribuir al fortalecimiento de la
cooperación y solidaridad,
además de fomentar valores como la tolerancia, el respeto y la
armonía.
En los ámbitos de la prevención e
intervención en la
institución escolar, se han atendido diversas líneas:
mejora de la organización
escolar, formación del profesorado, trabajo en el aula y
programas específicos
de atención (Rey y Ortega, 2007). De tal forma que el docente
está directamente
implicado y recibe la responsabilidad de trabajar cotidianamente para
favorecer
una dinámica social libre de violencia, con miras a propiciar la
reflexión, la
empatía y un ambiente favorable para el aprendizaje.
En este escenario el profesor de filosofía
en el
bachillerato, o secundaria de segundo ciclo, enfrenta retos importantes
porque en
el currículo esta disciplina tiene entre sus fines el desarrollo
del
pensamiento crítico, autónomo y creativo; el
fortalecimiento de las habilidades
de argumentación; la fundamentación de juicios morales;
la formación para la
ciudadanía, y las prácticas democráticas, es
decir, las competencias necesarias
para evitar el conflicto y prevenir distintas formas de violencia en el
aula, simientes
que a la postre pueden contribuir para la construcción de
sociedades más justas
y equitativas.
De ahí que una de las tareas más
acuciantes de los docentes
en la actualidad sea buscar caminos viables para atajar la violencia en
el aula.
Ante la dimensión de esta tarea consideramos que conviene
comenzar por reconocer
la violencia que se produce por ciertas estructuras y normas que
impiden la
participación y la construcción colectiva de sentido por
parte de los alumnos,
es decir empezar por visibilizar e intervenir en ciertas formas de
interacción
y organización de las dinámicas de clase que tienden a
generar climas negativos
(miedo, desconfianza, apatía, rechazo) y, por tanto, que
atañen directamente a
las violencias menos visibles pero que abonan a generar formas de
convivencia
poco favorables para el aprendizaje. Para ello, el diálogo
filosófico aparece
como una opción para transformar el clima en el aula y favorecer
los
aprendizajes de esta disciplina, que busca el cultivo de la humanidad.
Para lograr el objetivo de construir
diálogos filosóficos en
el aula, esta propuesta se ha orientado con tres ejes teóricos
que se exponen a
continuación:
Diálogo cruzado. Éste se
caracteriza porque el docente
no es el principal centro de la actividad, sino el alumno (Lemke,
1997). Su
esquema básico es el siguiente: se plantea una pregunta sobre un
contenido
temático, misma que puede ser elegida por el docente o los
estudiantes; luego,
alguno de ellos puede responder la pregunta y el profesor opera como un
mediador que puede interrogar a otros sobre su posición al
respecto; en
ocasiones el profesor pude comentar la respuesta o hacer una
síntesis de las
contribuciones y pedir la participación de otros. Esto fomenta
el intercambio
argumentativo entre todos los actores del aula, pero especialmente
entre alumnos,
porque las intervenciones se acompañan de razones que deben
aclarar una
postura, con esto se reducen las posibilidades de reproducir esquemas
implícitamente violentos en el aula.
Diálogo orientado a la
argumentación. El diálogo es un
intercambio argumentativo entre los participantes orientado a una meta
(puede
ser una pregunta a resolver, una lectura a analizar, generar un
acuerdo,
etcétera), que sigue reglas de intercambio (roles en el
diálogo, posibilidades
de actividad para los participantes) para la construcción
colaborativa de
sentido, donde el profesor asume el papel de mediador y guía con
el uso de
preguntas, y en el cual se debe promover la escucha y evitar el
monólogo. El
intercambio de argumentos pretende que los alumnos puedan esgrimir
razones y
afrontar desacuerdos de manera racional para alcanzar la
comprensión. La “orientación
a una meta” tiene el fin de evitar el uso de falacias y alcanzar
propósitos
educativos. Las reglas permiten un orden, que fomente la
inteligibilidad de la
palabra, pero es importante que las reglas se comprendan como
instrumentos para
lograr la comprensión y no como instrumentos de opresión.
La construcción
colaborativa de sentido implica asumir que el diálogo no solo es
discutir para
ganar o imponer una postura personal de los participantes, sino para
construir con
los otros un espacio común y lograr metas colectivas.
Trabajo colaborativo. La construcción
común de sentido
tiene fundamentos pedagógicos en el trabajo colaborativo (TC),
que se basa en
una visión sociocultural del aprendizaje, es decir, la idea de
que el
desarrollo cognitivo puede ser inducido mediante la interacción
social
(Baquero, 1997). El TC es “una metodología de
enseñanza basada en la creencia
de que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan
destrezas cooperativas para aprender a solucionar los problemas y
acciones
educativas en las cuales se ven inmersos” (Bosco, 2019, p. 130).
La colaboración
se da cuando los alumnos son capaces de organizar sus interacciones y
tomar
decisiones que repercuten en su aprendizaje, en un escenario en el cual
se
plantea un problema o reto de aprendizaje. En esta tesitura Maldonado
(2007) comenta
que el TC aísla y privilegia algunas interacciones que son
particularmente
favorables para el aprendizaje: las discusiones grupales, la diferencia
de
grados de conocimiento de los participantes y el intercambio
argumentativo. Estos
mecanismos de interacción permiten que la comprensión sea
compartida y que el
resultado del trabajo sea obra de todos. En este sentido, la
responsabilidad de
los logros y la autoridad se distribuye en el grupo, por tanto, los
mecanismos
de evaluación son tanto grupales como individuales. Ahora bien,
el TC está
orientado hacia el razonamiento, el cuestionamiento y la
discusión (Maldonado,
2007). Lo anterior es particularmente positivo para el aprendizaje de
la
filosofía en la medida en que se privilegia la
adquisición de competencias
argumentativas y dialógicas; esto no quiere decir que los
conocimientos
conceptuales básicos sean ignorados, o que sea deseable
“filosofar sin
filosofía”, quiere decir que el objetivo del TC va
más allá de la memorización.
A continuación, se expone la
planeación didáctica, vinculada
a la experiencia docente, con el fin de ofrecer una guía para
aquellos docentes
que buscan promover interacciones que contribuyan a fomentar relaciones
dialógicas y filosóficas en el aula, en los
términos que se han definido.
Hasta aquí se han planteado dos ideas
fundamentales: la
primera que uno de los problemas acuciantes en la sociedad actual es la
violencia que se reproduce en múltiples espacios, incluso en la
escuela, con
múltiples y variadas formas que van desde las más
evidentes como la agresión
física o verbal, hasta las más sutiles como las
estructuras y formas de
organización escolar que en el día a día anulan la
participación, impiden la
libre expresión, e incluso favorecen la exclusión. La
segunda, alude a una apuesta
por el diálogo cruzado y el aprendizaje colaborativo en la
enseñanza de la
filosofía como una posible ruta para aminorar el problema
planteado. Después de
aquello, es procedente detallar la parte operativa y mostrar
cómo se llevó a
cabo la práctica docente en las aulas de la educación
media, para evidenciar
que dicha propuesta es viable y rinde frutos.
El objetivo de esta propuesta es que el alumno pueda
desarrollar paulatinamente el ejercicio del diálogo en el aula,
aun cuando se
encuentre en entornos virtuales, de tal manera que se fomente
colectivamente la
participación respetuosa, argumentada y vinculada con los
contenidos
filosóficos propuestos en el programa. La intervención se
llevó a cabo en un
plantel del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), que es un
bachillerato
dependiente de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), en la materia
Filosofía I, en el ciclo lectivo 2020-2021, en un grupo de 35
alumnos. La propuesta se
llevó a cabo en cuatro sesiones
virtuales, a través de la plataforma Zoom, durante la pandemia
por COVID-19, lo
que hace que la planeación y la práctica estén
mediadas por herramientas
digitales. Las clases se grabaron con consentimiento informado del
estudiantado.
En la narrativa que sigue se recuperan fragmentos de los
diálogos de los
participantes, se utilizan nombres ficticios para conservar su
anonimato.
Actividades de enseñanza |
Actividades de aprendizaje |
Materiales |
Evaluación formativa |
Inicio |
|||
Presentación |
Presentar una imagen y tres cualidades
personales |
Tablero virtual |
Participación |
Desarrollo |
|||
Explicación
del origen, propósitos y finalidades del Diálogo
Socrático |
Escribir sobre alguna experiencia que demande
diálogo. Definir el concepto de diálogo |
Hojas, pluma, Word. |
Cuestionario diagnóstico Participación
|
Cierre |
|||
Clausura
de la sesión |
Responder un cuestionario |
Word |
Apunte de observaciones
|
La sesión inició con la
presentación del docente y de los
alumnos mediante un tablero colaborativo virtual donde cada estudiante
debía
presentarse con una imagen y tres cosas que tuviera para ofrecer a sus
compañeros de clase. Se observó que la mayoría de
los alumnos participaban
creativamente y se animaban a darse a conocer. En seguida, se
explicó cuál
sería la planeación del trabajo de la sesión, los
mecanismos de comunicación y
la plataforma de entrega de trabajos (Google Classroom).
Para continuar, se les presentó a los
alumnos un cuestionario
diagnóstico sobre sus conocimientos acerca de los
propósitos de la
argumentación, las reglas que conocen y su acuerdo o desacuerdo
con el uso de
la argumentación para el debate. El diagnóstico
arrojó como resultado llamativo
que la mayoría de los alumnos creían que el mejor uso de
la argumentación era
el debate y la defensa de una postura personal. Pocos expresaron
conocer reglas
y procedimientos de diálogo y discusión.
Después, se expuso brevemente a los alumnos
el origen del
diálogo socrático y finalidades tal como se observan en
algunos pasajes de la
obra de Platón. Luego, se trabajó una variante de
diálogo socrático donde se
les solicitó a los alumnos escribir una experiencia real donde
les fuera
imprescindible dialogar, y además se les pidió registrar
sus observaciones
sobre el comportamiento de sus compañeros durante todo el
diálogo. Los alumnos
compartían voluntariamente sus experiencias. Aunque la
participación de los
alumnos fue fluida, algunos no se animaron a participar.
Después, la
consigna
fue responder a la pregunta ¿qué es dialogar?, con base
en las experiencias
escuchadas. Los alumnos ofrecieron algunas definiciones que se
examinaron
frente a todos. Se les preguntó qué definición era
mejor y por qué. En este
momento se observó que intervinieron en la discusión los
mismos estudiantes del
momento anterior. En seguida, se sometió a votación
razonada cuál era la mejor
definición. La idea fue alcanzar un consenso razonado al
respecto. Este
ejercicio tenía como principal finalidad poder establecer un
concepto aceptable
de diálogo que pudiera orientarnos en el resto de las sesiones.
Se entregó un
cuestionario de salida, donde se les preguntó a los alumnos
¿qué aprendiste en
esta clase? Una respuesta fue, por ejemplo, “Que el
diálogo es una conversación
entre dos personas, donde se intercambian ideas y se intenta llegar a
un
acuerdo, y que la definición de cada uno varía mucho
debido a sus experiencias”
(Adriana). También se les preguntó qué
observaciones tuvieron sobre sus
compañeros y notaron que no todos participaban, sin embargo, fue
llamativo que
quienes hablaron en clase, no eran “los mismos de siempre”,
es decir, que hubo
estudiantes que no suelen hablar en clase y que esta vez lo hicieron.
Además, ellos
se percataron que les faltó aportar sus propias ideas, y se
comprometieron a
colaborar en las siguientes sesiones.
Actividades
de enseñanza |
Actividades
de aprendizaje |
Materiales |
Evaluación
formativa |
Inicio |
|||
Presentación |
Imaginar posibilidades |
Hojas y pluma |
Participación |
Desarrollo |
|||
Explicación del método
socrático en el Menón
|
Elaboración
de un organizador gráfico de la exposición
Diálogo
grupal |
Word Lista
de cotejo del organizador Quizizz |
Cuestionario
interactivo
Anotación
de observaciones |
Cierre |
|||
Clausura
de la sesión |
Síntesis del diálogo |
Word |
Reconstrucción escrita del
diálogo |
En esta sesión se trabajó el tema del
diálogo socrático desde
el planteamiento del diálogo de Menón. Como actividad de
inicio, los alumnos se
reunieron en equipos y se les planteó una pregunta:
¿qué pasaría si nadie se
cuestionara nada? Entre cada equipo se buscó obtener todas las
consecuencias
posibles en 4 minutos. Los alumnos se entusiasmaron con el ejercicio
pues
llegaron a resultados disímiles entre sus grupos. Con ayuda de
la plataforma
Quizizz, los alumnos respondían preguntas sobre el contenido
conceptual
mostrado. Se observó una participación fluida y
atención de los alumnos, en
parte, porque pocos conocían la herramienta de exposición
y las preguntas
intercaladas permitían mantener su atención.
La dinámica de diálogo
consistió en una modalidad propuesta
por Brenifier (s/f), pero adaptada. Se les pidió a los alumnos,
previo a la
exposición, generar una pregunta relevante para ellos sobre el
contenido
expuesto. Luego, se colocaron las preguntas a la vista de todos en un
tablero
colaborativo. Algunos ejemplos fueron: “¿cómo se
puede llegar a ser virtuoso?,
¿un argumento se vuelve más sólido con el uso de
contraejemplos?, ¿hay reglas
para usar contraejemplos?”, entre otras. Se les pidió a
los alumnos darle
“like” a la pregunta más interesante de todas en el
tablero colaborativo. Después,
se les pidió razonar su voto y explicar su elección. A
continuación, se colocó
la pregunta con más votos a la vista de todos y se les
indicó a los alumnos que
podían interactuar con la pregunta de diferentes maneras. Entre
las acciones
posibles estaba el responder a la pregunta, plantear nuevas preguntas,
hacer
una crítica a la pregunta, ejemplificar o reformular. La
condición
indispensable que debían seguir los alumnos era que declararan,
antes de
hacerlo, qué acción pretendían realizar. Durante
esta sesión aumentó
considerablemente el nivel de participación individual en
comparación con la
sesión anterior. Gran parte del grupo quiso intervenir, y debido
al tiempo, no
todos lograron hacerlo.
El trabajo docente en esta forma de
interacción es doble,
porque debe mantener un orden en la secuencia de intervenciones y al
mismo tiempo
ser riguroso y analítico sobre los propósitos que los
alumnos tienen cuando
hablan. En esta ocasión, dado que los alumnos comenzaban a
dialogar de manera
cruzada, se decidió que era menos importante ralentizar las
intervenciones
mediante trabajo crítico, pues los alumnos tomaban más
confianza para
argumentar entre sí.
La sesión cerró con los comentarios
de los alumnos y su
evaluación grupal e individual (mediante rúbrica) de las
intervenciones de
grupo y una síntesis de las ideas relevantes del diálogo.
Los resultados fueron
variados: algunos expresaron que ciertos compañeros
hacían preguntas poco
relevantes, otros que era organizada y permitía intervenciones,
algunos más que
no se llegó a ninguna conclusión. Este último
comentario puede ser recurrente,
ya que, si bien el diálogo se orienta a una meta, en ocasiones
puede no tener
un resultado definitivo.
Actividades de
enseñanza
|
Actividades de
aprendizaje
|
Materiales
|
Evaluación
formativa
|
Inicio |
|||
Presentación |
¿Qué sientes
y qué haces cuando discutes? |
Cuestionario en Forms |
|
Desarrollo |
|||
Explicación de
diálogo crítico, reglas y procedimientos
|
Elaboración de un
formato diseñado por el profesor
|
Word
|
Lista de cotejo del
formato de trabajo
|
Cierre |
|||
Clausura de la
sesión |
Autoevaluación de
diálogo |
Word |
Lista de cotejo del formato |
En esta sesión, se les expuso a los
estudiantes algunos de
los principios y motivaciones de la pragmadialéctica como
propuesta de diálogo
crítico, así como ejemplos cotidianos de desacuerdos
entre individuos. A manera
de diagnóstico, se les preguntó sobre qué sienten,
qué hacen y cómo resultan
las discusiones con las personas no piensan como ellos, las respuestas
fueron
diversas: algunos expresaron enojo, frustración y otros
más, miedo. Acto
seguido, se presentó a los alumnos una exposición breve
sobre las etapas de la
discusión (apertura, etapa argumentativa y cierre) y una serie
de temas
polémicos para discutir (utilidad de las clases en línea,
manifestaciones en la
vía pública, censura en redes sociales), los cuales
llamaron la atención puesto
que eran vivencias cercanas a sus contextos. Se continuó con una
ejemplificación
detallada sobre la secuencia de una discusión crítica y
el sentido de los
momentos de la confrontación.
Posteriormente se les dio a los alumnos un tiempo
para
trabajar en grupos de tres personas donde un participante debía
fungir como
observador del proceso de discusión. Se advirtió que los
alumnos trataron de
“cumplir” con la asignación, en lugar de discutir
realmente una diferencia de
opiniones. Se pudo percibir durante sus interacciones que los alumnos
no
lograron encontrar puntos importantes de conflicto de opinión,
de modo que el
diálogo, si bien les permitió ordenar e identificar su
postura ante un tema, no
logró conducirlos a una examinación crítica de sus
ideas. Esto se debió a que
los puntos de polémica en realidad no fueron trabajados a
profundidad y les
faltó información para sostener una postura personal. Se
cerró la sesión con
una rúbrica de autoevaluación y la entrega de un
organizador gráfico de la
exposición. Fue posible notar que los observadores
carecían de una guía para
identificar las actitudes y acciones que debían tomar en cuenta.
Actividades de enseñanza
|
Actividades de aprendizaje
|
Materiales
|
Evaluación formativa
|
Inicio |
|||
Exposición de
plan de clase y repaso |
Solución de
cuestionario sobre la presentación |
Quizizz |
Cuestionario |
Desarrollo |
|||
Explicación de
reglas y procedimientos de diálogo Moderación del
diálogo
|
Discusión grupal
Observaciones entre grupos |
Texto de trabajo
Quizizz |
Rúbrica de
evaluación
Comentarios a texto |
Cierre |
|||
Síntesis del
diálogo y observaciones a los alumnos |
Entrega de encuesta de
salida y evaluación de las clases |
Tablero Lista de cotejo |
|
La última sesión se trabajó
con el grupo el círculo
socrático. Previamente se les envió a los estudiantes un
fragmento del texto ¿Qué
es la Ilustración? De I. Kant, con la consigna de leerlo,
formularle
preguntas y subrayar las ideas más relevantes. En seguida,
pasamos a una parte
expositiva de docente. Se utilizó la plataforma de Quizizz con
imágenes
animadas y preguntas intercaladas. La mayor parte de los alumnos
contestaban
correctamente a preguntas sobre los contenidos conceptuales de las
sesiones
anteriores.
Se dividió el grupo en dos secciones al
azar. A los primeros
en participar se les pidió mantener su cámara encendida
durante los 15 minutos
de diálogo. La otra mitad del grupo (grupo observador) mantuvo
su micrófono y
cámara apagadas. El grupo observador no pudo intervenir en el
diálogo, pero
debió evaluar, con una rúbrica, el trabajo que hizo el
primer grupo durante el
diálogo. Al finalizar, compartieron sus anotaciones a los
observadores.
La función específica de las
observaciones consistió en
generar información en el grupo que se aprovechó para
realizar un mejor
trabajo, lo que fomentó la autocorrección del grupo. Esto
es así porque el
grupo observador se concentró más en el comportamiento y
en el aspecto
actitudinal del grupo dialogante que en el contenido conceptual del
diálogo (Copeland,
2005).
Presentamos en pantalla el primer párrafo
del texto ¿Qué
es la Ilustración?, de Kant. El primer grupo dialogó
con dificultad puesto
que esperaba que el docente guiara la interacción, el orden de
participación y
las preguntas. Pocos se animaron a hablar. Dieron respuestas
rápidas y
sucintas, no hubo críticas ni cuestionamientos entre ellos.
Observamos que
tenían dificultad en hablarse y pedirse la palabra. Se intervino
con algunas
preguntas para movilizar la discusión y la lectura del texto.
Algunos
respondieron dirigiéndose al docente y no a sus
compañeros. Tras los 15 minutos
previstos, se dio la palabra a los observadores. Se les preguntó
cuál había
sido su impresión del desempeño del grupo. Ellos notaron
que la mayor parte del
trabajo recayó en el docente y que pocos hablaron. Otros
señalaron que veían
distraídos a sus compañeros, que no sabían
qué hacer, que les había faltado
leer.
Se intercambiaron roles: ahora los que fueron
observadores discutieron
el texto y los que habían estado en el grupo de trabajo
serían los
observadores. Esta vez, la iniciativa la tomaron los estudiantes.
Decidieron
que deberían leer el primer párrafo en voz alta. Luego,
intervino un alumno que
afirmó que es cierto que hay personas que esperan a que alguien
les diga qué
hacer, que es muy cómodo no pensar. Otros toman la palabra y
buscan
confirmaciones en el texto. Algunos mencionan que Kant tiene una
visión
negativa de los menores de edad y que es falso que no piensen por ellos
mismos;
de hecho, se convencen de que hay muchos mayores de edad que tampoco
piensan
por sí mismos. Hasta ese momento el docente no ha tomado la
palabra. A esta
altura de la discusión el grupo ha logrado pasar de una
actividad centrada en
el docente a una actividad más próxima al diálogo
cruzado y centrada en el
alumno. Pasan la palabra al docente, quien plantea una nueva pregunta:
¿qué es
pensar? Finalizan los 15 minutos de diálogo.
El intercambio que los alumnos del segundo grupo
realizaron
se acercó a los objetivos del diálogo cruzado, pero en
realidad tampoco se
hubiera alcanzado sin el antecedente del primer grupo. Esto suele
suceder con
esta estructura de actividad, y normalmente el primer grupo no sabe
bien qué
hacer. Pero ahora la experiencia la han hecho ellos, no ha sido porque
el
docente los haya convencido, sino porque han tenido un parámetro
de actuación
medido por sus propias capacidades y se han comprometido con sus
propias
observaciones y críticas.
El segundo grupo comentó el trabajo de sus
compañeros y aumentaron
los comentarios positivos, las evaluaciones fueron más precisas,
aunque también
notaron que hay aspectos por mejorar: el trabajo de crítica
entre ellos y la
búsqueda de evidencias. Esto se debe a que, en algunos casos, no
hemos logrado
fomentar entre los estudiantes que el intercambio argumentativo sea en
efecto colaborativo.
Para terminar, se les pide a los alumnos que
escriban sus
comentarios finales sobre la clase en un tablero compartido, y se
realiza una
breve encuesta sin valor para la calificación sobre su
disposición al diálogo.
Los resultados indican que más del 60% de los alumnos ha
cambiado su
disposición al diálogo y que han aprendido que el
diálogo no necesariamente
tiene el fin de ganar o perder, sino de aprender en conjunto en un
marco de
respeto y escucha.
A modo de conclusión se les pidió a
los alumnos responder
(sin afectar su calificación), ¿qué les
había aportado la clase sobre el
diálogo? Tuvimos este tipo de respuestas: “Aprender a
cómo dirigirme con
respeto durante una discusión” (Manuel), “Yo siento
que me aportaron
positivamente en el sentido de que abrieron mi perspectiva sobre lo que
es un
diálogo, hay cosas que no sabía o no entendía del
todo que ya voy a aplicar
porque noté que funcionan y considero que las puedo llevar a
cabo.” (Sofía).
Tras la intervención y después de
revisar las observaciones
de los estudiantes, se concluyó que existen actividades grupales
favorables
para hacer posibles los diálogos en el aula y que pueden servir
para promover
una cultura de paz y relaciones armónicas entre el estudiantado
y los docentes.
Resultan especialmente fructíferas aquellas interacciones
dialógicas que se
retroalimentan de las observaciones generadas por los participantes, ya
que
orientan el trabajo, ofrecen una evaluación inmediata entre
pares y contribuyen
a encaminar los esfuerzos del grupo. Además, las directrices del
TC permiten
distribuir las responsabilidades de aprendizaje entre todo el grupo,
participar
para atender un problema educativo de manera colectiva y desarrollar
destrezas
útiles para lograr las metas de una educación
filosófica.
El trabajo en el aula deja ver que existen algunas
dificultades particularmente importantes que el docente debe tomar en
cuenta.
Entre ellas, que, dado que las estructuras de actividad en el aula
donde el
docente es la figura central aún son frecuentes, es posible que
los estudiantes
se sientan inseguros sobre qué roles pueden adoptar y
cómo deben dirigirse
entre ellos en el marco de interacciones dialógicas orientadas
al logro de
metas colectivas o la resolución de problemas educativos. En
este sentido, el
docente debe recordar que su trabajo es esencialmente de
acompañamiento y
mediación, y que el resultado del trabajo es responsabilidad de
todos los
participantes. Por esa razón es preciso que los alumnos
comprendan que, por
ejemplo, motivar la participación de otros, cuestionar o
criticar argumentos,
no es algo que dependa exclusivamente del docente.
Aunado a lo anterior, las interacciones que para
funcionar
efectivamente requieren seguir pasos y roles muy restringidos pueden no
ser
compatibles con los planteamientos del TC. Tal como hemos mencionado en
nuestra
experiencia docente, por ejemplo, la propuesta de la
pragmadialéctica, que
implica una serie de pasos muy definidos para cada participante y una
serie de
distinciones formales específicas, sólo puede lograrse en
la medida en que
exista un real desacuerdo entre las personas. Por tal motivo, explotar
los
beneficios de esta propuesta requiere generar las condiciones y climas
en el
aula que permitan expresar desacuerdos radicales de manera franca y
respetuosa
frente a grupo.
Debe tomarse en cuenta que el TC también
está pensado para
grupos pequeños, no para grupos donde existan demasiados
participantes, y
sabemos que eso no es frecuente en las aulas de educación
pública. En estos
casos, conviene dividir el grupo en dos secciones o trabajar con cada
una por
separado, al menos hasta que ambos grupos se familiaricen con las
dinámicas
propuestas. Por tanto, esta estrategia no es viable en grupos grandes
si los
participantes no están familiarizados con el trabajo.
Por último, si bien con el uso de las
tecnologías se avizoran
nuevas maneras de entender las interacciones educativas que no
corresponden
necesariamente con las interacciones en el aula, ello no impide que el
diálogo
pueda darse de manera virtual. De hecho, es posible generar sentido en
común y
plantearnos retos y problemas filosóficos, practicar diferentes
formas de
dialogar y de promover relacionas pacíficas e intercambios
argumentativos en el
aula. Cabe mencionar que el docente es responsable de prepararse
intelectual y
emocionalmente para hacer frente a diferentes situaciones, como la
frustración,
la practica regular de diálogos que se enfoquen en la
colaboración y menos en
la competencia, así como promover que el alumno sea el actor de
su propio
aprendizaje.
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D. (1998). The New Dialectic. Conversational context of argument.
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[1]
Agradecemos el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología
(Conacyt), que a través de una beca para estudios de
maestría financió este
trabajo.