Accountability and Teaching Work.
Or How to Forge a Mercantilist
Teaching Identity
Marlene
Escobar Hernández
Universidad Pedagógica Nacional, México.
Lucia Rivera Ferreiro
Universidad Pedagógica Nacional, México.
Recibido: 29/03/2021
Aceptado: 15/07/2021
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.013
Resumen. Como
parte de las sucesivas modificaciones al marco jurídico que regula el sistema
educativo mexicano, la rendición de cuentas basada en evidencias se ha
convertido en una nueva responsabilidad para los docentes del nivel básico. No obstante, se sabe poco acerca de qué significa para los
docentes, cómo la han asumido, más aún, qué efectos ha provocado en la práctica
cotidiana. Por tal motivo, se realizó un estudio cuyo propósito fue analizar
los efectos de la rendición de cuentas en el trabajo docente, con particular
atención a la dimensión pedagógica. Mediante
entrevistas semiestructuradas a diez docentes de escuelas públicas de la Ciudad
de México, se encontró lo que denominamos una autonomía relativa, limitada y mediada por múltiples
disposiciones normativas; la invención de realidades como estrategia para
cumplir con la entrega de informes y toda clase de evidencias requeridas por
diversas autoridades; una idoneidad multitarea, reflejada en una multiplicidad de actividades más allá de la
enseñanza; finalmente una profesionalización mecanicista, es decir, una búsqueda constante de cursos y talleres por
cuenta propia pero siempre sobre temas y contenidos instrumentales.
Palabras clave.
Rendición de cuentas, Trabajo docente, Evaluación, Identidad.
Abstract. As part of the successive
modifications to the legal framework that regulates the Mexican educational
system, evidence-based accountability has become a new responsibility for basic
level teachers. However, little is known about what it means for teachers, how
they have assumed it, and even more, what effects it has caused in daily
practice. For this reason, a study was carried out whose purpose was to analyze
the effects of accountability in teaching work, with particular attention to
the pedagogical dimension. Through semi-structured interviews with ten teachers
of Public Schools in Mexico City, we found what we call a relative autonomy,
limited and mediated by multiple normative provisions; the invention of
realities as a strategy to comply with the delivery of reports and all kinds of
evidence required by various authorities; a multitasking suitability, reflected
in a multiplicity of activities beyond teaching; finally a mechanistic
professionalization, that is to say, a constant search for courses and workshops
on their own but always on instrumental topics and content.
Keywords. Accountability, Teaching work, Evaluation, Identity.
El artículo aborda en un primer momento, los
referentes teóricos que, a manera de herramientas analíticas, orientaron la
investigación. Se describen las características de la rendición de cuentas en
el sector educativo y su llegada a la escuela mediante la introducción de conceptos,
perspectivas y estrategias empresariales, tales como calidad, el logro de
resultados, planeación, gestión estratégica y evaluación del desempeño. Así
mismo, se examinan diversas investigaciones y aportes de autores que, desde
distintos contextos, advierten sobre las repercusiones de la rendición de
cuentas en el trabajo de los docentes y en la construcción de su propia
identidad.
A partir de este marco conceptual, en el
segundo apartado se expone el posicionamiento metodológico que sirvió de guía
durante todo el proceso de investigación; se comenta el proceso de análisis de
las entrevistas semiestructuradas realizadas a diez docentes de escuelas
públicas de la Ciudad de México. En el tercer apartado se exponen los
hallazgos, entre ellos que las nociones a las que asocian los docentes la
rendición de cuentas son evaluación, planeación, capacitación, autonomía y acopio
de evidencias; esto permitió identificar cuatro tipos de efectos, en función de
las cuales se ordena la exposición: autonomía
relativa, invención de realidades, idoneidad multitarea y profesionalización
mecanicista.
En el cuarto y último apartado se exponen un
conjunto de reflexiones derivadas de la investigación. A partir del concepto de
identidad mercantilista, se delinean y comentan las características del tipo de
docente que las reformas educativas de los últimos veinticinco años han
pretendido forjar: cada vez más alejado del saber y la formación, cada vez más cerca
de la racionalidad costo-beneficio. Pese a todo, algunos se resisten e intentan
darle la vuelta a las regulaciones y a los controles que pretenden coartar su
iniciativa y constreñir las relaciones pedagógicas a una cuestión de cálculo de consecuencias
presentes y futuras sobre la práctica.
La rendición de cuentas es un concepto que se
desprende del enfoque de la Nueva Gestión Pública (NGP). Desde esta
perspectiva, rendir cuentas implica necesariamente establecer estándares e
indicadores así como adoptar estrategias de evaluación del desempeño que
permitan determinar el alcance de la formación de capital humano eficaz y
eficiente, adaptable a los cambios, capaz de responder a las necesidades del
mercado laboral, lo que exige “imponer un férreo control asociando mercados y
exámenes, fortalecer estructuras intensamente competitivas, regulaciones
arbitrarias y propiciar la naturalización de la lógica del mérito individual
que hace plausible la selección, diferenciación, clasificación y jerarquización
de docentes” (Vázquez, 2015, p.120).
En educación, la rendición de cuentas es “el
proceso mediante el cual los actores informan y/o exigen información por el uso
de recursos para la consecución de objetivos” (Corvalán, 2006, p.12). Le es
inherente la responsabilización por los resultados, implica a cada uno
de los actores que conforman el sistema educativo asumir su responsabilidad
respecto al logro de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, en
términos positivos y/o negativos (McMeekin, 2011). Así mismo, se refiere al
“uso de recursos humanos y simbólicos para llegar a lograr los objetivos
institucionales y altos niveles de aprendizajes de los estudiantes en
evaluaciones estandarizadas” (Riquelme, et al., 2018, p.
123).
Diversos organismos como el Banco Mundial, la
OCDE y la UNESCO, consideran imprescindible la adopción de políticas de
rendición de cuentas en el sector educativo. Parcerisa y Verger (2016)
mencionan que estas se encuentran vinculadas a procesos de gestión-planeación
estratégica y de evaluación del desempeño con el propósito de mejorar la
calidad educativa y por ende el quehacer profesional de los docentes, al tiempo
de incrementar el nivel de logro de los estudiantes.
La
rendición de cuentas es un concepto en el que convergen una amplia gama de
responsabilidades y estas descansan sobre los hombros de los docentes, lo que
resulta en fuente de confrontaciones con las autoridades educativas y las
familias, pues por un lado la autoridad establece qué y cómo debe hacerse; por
otro los docentes hacen lo que pueden a partir de los recursos disponibles a su
alcance, generalmente escasos. De esta forma, Verger y Parcerisa (2017)
refieren como la rendición de cuentas que supuestamente tiene por objetivo favorecer
la transparencia y calidad en la educación, con frecuencia se ha convertido en un
mecanismo de sometimiento y escrutinio constante del trabajo de los docentes.
Las políticas docentes basadas en incentivos
condicionados mediante la responsabilización por los resultados han tenido
repercusiones importantes en el trabajo docente. Se ha construido un discurso
hegemónico en torno al ideal docente definido a partir de perfiles,
estándares e indicadores, de tal manera que actualmente las formas en que se lo
piensa se dirigen mayormente a la excesiva regulación so pretexto del
mejoramiento de la calidad (Saforcada, 2019).
A raíz de la
influencia del discurso de la NGP en educación y de la rendición de cuentas en
particular, Ball (2003) refiere como una de sus consecuencias la existencia de
un docente performativo, y más recientemente, un gestor performativo que
se hace cargo de sí, convertido en un tecnócrata o técnico especialista cuya
principal preocupación radica en la obtención de los mejores resultados, reflejo
de su productividad individual, un actor que ha subjetivado la nueva
racionalidad educativa, aquella en donde lo más importante son los números, los
resultados y la competencia.
Lo anterior ha
llevado a los diseñadores de políticas, a las administraciones y autoridades
educativas a insistir en atraer a aquéllos que contribuyan a mejorar los
resultados educativos; “solo un docente disciplinado por las reglas del mercado
puede ser agente de la mejora de la educación (…) un docente individual, emprendedor
y creativo, que busca capacitarse continuamente para progresar en su carrera y
mejorar su remuneración” (Feldfeber, 2007, pp. 448-449).
En todas las reformas
educativas, las de antes y las más recientes, el docente ha sido considerado
pieza central de las transformaciones. “El docente es agente de gestión,
evaluación, estándares, incentivos y premios como técnica gubernamental de
sujeción bajo la conformación de un régimen imperativo de prácticas de
competencia profesional” (Vásquez, 2016, p.133). De esta manera, en la
actualidad, se le conmina a competir profesionalmente para alcanzar incentivos
y premios en un marco de evaluaciones y estándares gubernamentales que establecen
una multiplicidad de tareas.
En consonancia con lo
anterior “no basta con ser un buen docente o un docente efectivo, lo destacado
por los discursos oficiales en educación es la posibilidad de ser mejor que
otro (…) la competencia aparece incluso como algo instrumental y el profesor,
junto con sus habilidades y su desarrollo profesional, es instrumental para la
educación” (Soto et al., 2016, pp. 10-11).
Así, el trabajo docente en la actualidad
se vislumbra más allá de la acción de enseñar. Ahora se exige a los
profesores, desarrollar estrategias y acciones tendientes a construir espacios
de conocimiento en la interacción con los estudiantes; elaborar múltiples
informes y portafolios de evidencias que den cuenta de su desempeño en la
escuela; mantenerse en constante capacitación y actualización –entendida como
profesionalización por las autoridades educativas– y así certificar sus
competencias para el trabajo. Lo cierto es que el trabajo docente se encuentra
cada día más regulado por las autoridades educativas con base en acciones
evaluables, medibles, comparables, que den cuenta de la idoneidad establecida
en perfiles, estándares e indicadores.
En este sentido, el trabajo se extiende a otros
contextos, demanda una inversión de tiempo más allá de la jornada. Las
exigencias en el cumplimiento de normatividades, tipificadas como responsabilidades
por reglamentos y autoridades educativas, han llevado a considerar la
docencia como un trabajo que invade la vida personal debido a la acumulación de
actividades académicas, administrativas y de profesionalización. La identidad
parece una sustancia en constante mutación, determinada por un conjunto de
elementos técnico-burocrático-profesionales definidos desde la racionalidad
economicista que pondera la eficiencia y eficacia como ejes rectores de lo que
es ser un buen docente.
Estas
transformaciones y nuevas exigencias, basadas en cierta idea de profesionalidad
y profesionalismo, influyen en la construcción de identidades docentes móviles,
aparentemente contradictorias. Al respecto, Cuenca (2014) propone una tipología
de identidades docentes aclarando que éstas son construcciones desde uno mismo
a partir de la relación con los otros; en este sentido, un docente puede
interiorizar la imagen del técnico, reflexivo, intuitivo o crítico, cada
una vinculada a la formación de los docentes y como proletarios, burócratas,
semiprofesionales o apóstoles que centran sus esfuerzos en las relaciones
establecidas entre los docentes y otros actores educativos, como pueden ser las
autoridades, padres de familia y alumnos; así el docente se conforma desde
diversas figuras cuyas características no necesariamente se contraponen, por el
contrario, coexisten aunque suele ocurrir que alguna predomina sobre otras.
La adopción de la
noción de dispositivo como herramienta para orientar el análisis, fue una
decisión que surgió como resultado de la revisión de literatura especializada
de corte filosófico, político y pedagógico. Una de las aportaciones útiles para
este estudio, es la del dispositivo como:
Un conjunto
decididamente heterogéneo que comprende discursos, instituciones, decisiones
reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos,
proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas. Es la red que tendemos sobre
estos elementos. (…) Por dispositivo entiendo una suerte, diríamos, de
formación que, en un momento dado, ha tenido por función mayoritaria responder
a una urgencia. De este modo, el dispositivo tiene una función estratégica
dominante (…) esto supone que allí se efectúa una cierta manipulación de
relaciones de fuerza, ya sea para desarrollarlas en tal o cual dirección, ya
sea para bloquearlas, o para estabilizarlas, utilizarlas. Así, el dispositivo
siempre está inscrito en un juego de poder, pero también ligado a un límite o a
los límites del saber, que le dan nacimiento, pero, ante todo, lo condicionan.
(Foucault, 1985, pp. 128-129)
Otra aportación
filosófica importante es aquella que concibe al dispositivo como “cualquier
cosa que de algún modo tenga la capacidad de capturar, orientar, determinar,
interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, conductas, opiniones y
los discursos de los seres vivos” (Agamben, 2011, p. 257). También desde una
perspectiva filosófica, Larrosa (1995) propone cinco dimensiones constitutivas
del dispositivo pedagógico: dimensión discursiva, jurídica, narrativa y
práctica. El dispositivo pedagógico se determina y constituye con base en lo
que éste hace visible de sí mismo, establece conexiones entre lo que un sujeto
es capaz de expresar de sí mismo, el sujeto se juzga a sí mismo, configura
discursos y adquiere una identidad a partir de esos juicios emitidos que
establecen lo que el sujeto puede y debe hacer consigo mismo.
Por su parte, Bernstein
(2001) se refiere específicamente al dispositivo pedagógico constituido
por un conjunto de reglas vinculadas entre sí jerárquicamente: reglas
distributivas, reglas de recontextualización y reglas evaluativas. Las primeras
aparecen en tanto se configuran jerarquías, clasificaciones que regulan las
relaciones traducidas en prácticas; las segundas ponen el acento en los
discursos pedagógicos, instruccional y regulativo, la creación de diversas
competencias que necesariamente deben ser adquiridas; finalmente, las reglas
evaluativas se construyen a partir de la necesidad a la vez que exigencia de
una evaluación continua.
En tanto
investigación cualitativa, se optó por la entrevista semiestructurada al
considerarla un recurso metodológico adecuado para identificar, describir y
analizar las experiencias y el significado que los docentes le atribuyen a la rendición
de cuentas. El material fue audiograbado con el consentimiento de los
participantes, posteriormente se transformó en texto mediante la transcripción
literal, lo cual permitió contar con un material empírico sumamente útil
(Hernández, 2014). Mediante un acercamiento inductivo, fue posible discernir
aquella información sensible para los propósitos investigativos, sin que lo
anterior tuviese la intención de demeritar la narrativa de los informantes[1].
En la etapa del
análisis se recurrió a la Teoría Fundamentada, la cual pone gran interés en el
“desarrollo de una teoría sustentada en los datos procedentes del trabajo de
campo (…) cuyo análisis inductivo de los hallazgos permite construir nuevos
aportes sobre el objeto de estudio” (Hernández, 2014, pp. 192-193). De esta
manera, se buscó identificar, examinar y analizar los efectos de la rendición
de cuentas en el trabajo docente.
A
partir de la década de los noventa en México, la llamada modernización
educativa propuso como uno de sus ejes estratégicos revalorizar al magisterio,
lo que llevó a implementar un programa de estímulos económicos conocido como
Carrera Magisterial. Se trataba de un programa de incentivos de carácter
voluntario que ofrecía a los docentes el acceso a estímulos económicos con base
en diversos criterios. Así, comenzó la individualización y diferenciación
salarial a trabajo igual.
Veinte años después, la reforma Educativa del 2013 le dio un giro radical a la evaluación
docente; al volverla obligatoria y apoyarse en el establecimiento de perfiles,
parámetros e indicadores, fortaleció su capacidad como instrumento de rendición
de cuentas. Las autoridades educativas se valieron de los resultados de la
evaluación para determinar sobre qué debían profesionalizarse los docentes. Las
repercusiones no quedaron ahí; los resultados también comenzaron a utilizarse
para responsabilizar a los docentes por el déficit, las debilidades y las
insuficiencias detectadas por un instrumento de medición. Se puso en duda su
capacidad para ejercer la docencia, a menos que la evaluación demostrara lo
contrario.
Como resultado de la investigación, los efectos de la rendición
identificados en los docentes fueron una autonomía relativa, invención de realidades, idoneidad multitarea y
profesionalización mecanicista. A continuación, se comenta cada uno de
estos elementos y se explica cómo intervienen y afectan el trabajo docente.
A
partir de la racionalización del trabajo docente como una serie de pasos a
seguir durante la jornada laboral y que contemplan la planeación de clases,
preparación de material didáctico y revisión de evaluaciones y trabajos, la autonomía
profesional de los docentes cede cada vez más el paso a la rendición de cuentas;
la prioridad es eficientar el trabajo docente en las aulas, sin importar que a
menudo se extienda la jornada fuera del horario escolar, esto debido a la
considerable cantidad de trabajo que los docentes terminan realizando desde
casa, “la autonomía está quedando subordinada al control de los productos
conseguidos” (Bolívar, 2009, p.37). Se busca ordenar el aparente desorden,
conducir a los docentes hacia el logro de objetivos plasmados en las
planeaciones o secuencias didácticas, estandarizar las acciones que se llevan a
cabo en las aulas, administrar los recursos y establecer tiempos fijos para
realizar las diversas actividades propuestas para cada día de clase. Los
entrevistados lo expresan de esta manera:
…las planeaciones las hago
en mi casa (DIST, 2019).
…a mí me salen como de seis
a ocho horas para hacer una planeación quincenal, la hago los fines de
semana…entonces, me lleva muchísimo tiempo y este…pues me baso en los
programas, en planeaciones anteriores, en modelos de otras planeaciones de
otros compañeros y lo adapto a mi grupo y a mis circunstancias (DPC, 2019).
La
realización de las planeaciones demanda el cumplimiento de mayores
requerimientos, entre los que podemos mencionar: aprendizajes esperados,
competencias y estándares. De esta manera es posible referir, la exigencia de
planear con base en un instrumento creado por las autoridades educativas para
tales efectos se traduce en una intensificación del trabajo docente y extiende la
jornada laboral.
Por otro lado, en tiempos recientes, la planeación de clase también ha
sido utilizada por las autoridades educativas para fiscalizar lo que hace el
docente frente a su grupo; a menudo el supervisor escolar evalúa el cumplimiento
de lo establecido en el plan de acción como si se tratase de una rúbrica que
debe ser validada constantemente para vigilar y sancionar.
… normalmente, cuando viene
un supervisor lo primero que hace es decirte ¡maestro, su planeación! Y ya le
muestras tu planeación…. ¿en qué parte de esta planeación va? nos pregunta y ya
le decimos en donde…luego se sienta y escucha tu clase y ve más o menos que
vaya la clase de acuerdo con lo que ya planeaste (DTST, 2019)
Como es posible apreciar en el testimonio anterior, la figura del
supervisor aparece como un verificador de las actividades llevadas a cabo en el
aula, por tanto, podría sugerirse, la presencia del supervisor va en un sentido
de exponer al docente frente a sus alumnos, restarle autoridad y evidenciar su
trabajo. Planear puede resultar una actividad contradictoria para el docente,
si tomamos en consideración esta estrategia sirve como guía orientadora de
las actividades a desarrollar en el aula enfocadas al proceso de enseñanza y
aprendizaje, lo anterior debido a que el trabajo docente se desarrolla con
seres humanos y eso implica asumir la existencia de momentos inesperados, esos
donde surgen ideas, se socializan y se construyen otros conocimientos.
…somos más improvisadores
que planificadores(…) hay veces que en el
transcurrir de la clase se me ocurre una forma de trabajar específica,
que funcione de acuerdo con la dinámica de la misma, en ese momento hago la adecuación
pero no está en mi planeación inicial (…) opté por hacer una bitácora después
de, es decir, lo que hice hoy lo escribo y eso es lo que voy entregando (…) yo
siempre sentía como pérdida de tiempo, me frustraba y enojaba el que yo hiciera
mi planeación y llegando a la escuela me dijeran que había alguna actividad en
mi horario de clase y por ende esta se suspendería (DGST, 2019).
Las autoridades educativas exigen docentes del siglo XXI, sujetos innovadores,
creativos, motivadores, capaces de adaptarse a los constantes cambios, sin
embargo, es presumible sugerir la planeación se convierte en un obstáculo, una
dificultad para construir de manera colectiva, así, el alumno actúa como actor
pasivo cuyo compromiso es cumplir con las actividades dictadas por el docente.
Frente a los múltiples cuestionamientos hacia el proceder del docente
con relación a diversas situaciones suscitadas con los estudiantes, las
autoridades educativas pusieron en marcha el Marco para la Convivencia, con
el propósito de “favorecer espacios basados en el respeto mutuo
entre los distintos actores que conforman la comunidad educativa, asegurando un
ambiente pacífico, seguro y ordenado en las escuelas, que propicie un
aprendizaje efectivo, convivencia armoniosa y la formación de ciudadanos íntegros”
(SEP, 2014, párr.2).
…estamos obligados a aplicar
el Marco para la Convivencia, ahí vienen diez categorías, sus tipos de faltas y
sus medidas disciplinarias, desde hablar con el estudiante, reuniones con los
padres de familia, tareas adicionales, suspensiones de clase ya sea por un día
o más, hasta la canalización del estudiante para atención especializada. (DCSR,
2019)
En
tanto instrumento normativo para el manejo de conflictos, el Marco para la
Convivencia[2]
establece los derechos y obligaciones de quienes conforman la comunidad
educativa (docentes, alumnos y padres de familia). Es decir, define sanciones
con base en el grado de las faltas cometidas por los estudiantes, establece
reglas de convivencia basadas en valores como el respeto, compromiso y
ambientes seguros, contiene especificaciones de corresponsabilidad de los
padres de familia y en el manual dedicado al docente se incluyen estrategias de
control de grupo: cómo manejar gritos, quejas, contestaciones irrespetuosas,
conflictos y actitudes desafiantes de los estudiantes, por mencionar algunas.
Desde
la visión de este marco regulatorio, las indisciplinas de los estudiantes deben
resolverse apegándose a las condiciones dispuestas en dicho documento y va más
allá con el establecimiento de las estrategias a seguir por el docente para
manejar y controlar a los grupos, es decir, expresa lo que debe hacer frente a cualquier
comportamiento de los estudiantes. De esta forma, las autoridades educativas
buscan regular los comportamientos del docente frente a sus alumnos, colocándolo
frente a la disyuntiva de actuar o mejor evitarse problemas. En este sentido, las
relaciones mediadas por la desconfianza llevan a cuestionar, desacreditar
constantemente la autoridad del docente para enseñar, dirigir la clase,
corregir aquellas indisciplinas de los estudiantes y de esta manera, el Marco
para la Convivencia supone que los conflictos se resuelven aplicando ciertas
estrategias con los estudiantes.
Recapitulando, el dispositivo rendición de
cuentas orienta el trabajo docente hacia la eficacia, la capacidad de
sistematizar procesos, implementarlos, darle seguimiento y evaluarlos. El docente
es visto como un engranaje más de la organización escolar enfocada en la
planeación estratégica y la toma de decisiones en función de una racionalidad
economicista. Es así como la autonomía profesional del docente es relativa, está
limitada a pequeñas acciones que orientan la conducción de su clase, pero
siempre enmarcada en disposiciones institucionales y de gestión.
A
partir de los discursos docentes donde coinciden la entrega de las evidencias
que dé cuenta de su trabajo no permitía reflejar lo que realmente ocurría en
las aulas, así surgió la invención de realidades; debido a que uno de los
requerimientos para ser evaluado para la permanencia era la elaboración y carga
de una serie de informes-evidencias en una plataforma dispuesta para dicho
propósito. La situación se complejizó frente a los múltiples exigencias técnicas
traducidas en misión imposible debido a la complejidad de dicha
plataforma y la poca o nula capacitación recibida en el manejo de esta.
…la mayoría eran como
evidencias falsas, en realidad la mayoría de los maestros caíamos en ¡voy a
fabricar mi evidencia como me la piden!, porque resulta complejo que sea la
evidencia tal cual de cómo nos las pedían (DGST, 2019).
Lo
anterior sugiere como la intencionalidad de la realización y envío de
evidencias se convierte en la sistematización de pequeñas acciones confeccionadas
del acontecer en las aulas, es decir, aquellas que interesa a las autoridades
educativas, en los términos que permitan dar cuenta a los organismos
internacionales se trabaja con base en la calidad exigida. De esta manera, los
problemas educativos persisten y se agudizan, se toman decisiones a partir de
otras realidades, no es al considerar la vida en las aulas, los avances y/o
retrocesos de los estudiantes, si, con base en el aparente desempeño mostrado
en los informes cuyo sesgo dificulta dar cuenta de los progresos educativos.
A
su vez, el discurso oficial promueve el uso y manejo de plataformas
electrónicas, visualizadas como un instrumento para facilitar y reducir la carga
administrativa y así los docentes destinen su tiempo frente a grupo a
actividades vinculadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje, situación que
termina por no ocurrir; estas plataformas han tenido un efecto contrario, contribuyen
a la intensificación del trabajo en nombre del progreso tecnológico dispuesto
para facilitar los procesos de gestión (Rockwell, 2013).
(…) todo era electrónico.
Esa era también otra complicación porque se saturaba la plataforma, las páginas
y nos decían ¡pues metete en la madrugada, madrugada tres, cuatro de la
mañana!, y, ¿a qué hora duermo?, ¿a qué hora termino de revisar?… por eso nos
generaba tanto estrés, una vez que teníamos las evidencias a tiempo, teníamos
que estar pegados a la computadora como dos, tres horas a que cargara porque si
te salías de la página ya no iba a ser posible entrar. (DGST, 2019)
Ahora
el tiempo del docente está sujeto a las disposiciones técnicas de plataformas convertidas
en supervisoras de calidad, donde todo aquello que no cumpla con los estándares
preestablecidos, puede ser susceptible de sanción; basta un clic para
que cualquier autoridad educativa ingrese a los múltiples recursos
tecnológicos y supervise el desempeño de docentes y estudiantes, lo cual
muestra la utilidad de estas herramientas: como medio de control del quehacer
escolar.
Para los docentes, las plataformas de gestión de la información son un
obstáculo, generan estrés, frustración, contribuyen a acumular más trabajo, obligan
a adecuar lo que se hace en las aulas para cumplir con los requerimientos
técnicos, limitan la exposición de lo que en realidad sucede en las aulas y
terminan por estandarizar el trabajo al mostrar solo aquello que es conveniente
para ciertos intereses. Las evidencias exigidas, más que reflejo del proceso
enseñanza y aprendizaje, son instrumentos de regulación del trabajo, dado que con
su entrega se valora el desempeño del docente.
Paradójicamente, las evidencias también cumplen funciones de protección.
Frente al escenario de una posible queja que derive en sanciones o demandas
legales, las evidencias sirven al docente para documentar y dar cuenta de su
accionar frente a cuestionamientos o conflictos, y de esta forma, evitan llamadas
de atención por parte de las autoridades educativas.
…los maestros antes que dar
nuestras clases, antes que preocuparnos por los temas y como vamos a trabajar
con nuestros niños…tenemos que cuidarnos la espalda y escribir todo lo que
sucede en el día, porque si no, no hay forma de salvarnos de una sanción o de
que nos corran, si un papá se llega a quejar de algo y tú no tienes escrita la
evidencia de todo lo que sucedió…y eso nos lleva mucho tiempo (DPX, 2019)
Lo anterior parece ser interpretado por el
propio entrevistado como una pérdida de confianza sobre su capacidad; asume
que, por lo mismo, debe comprobar con evidencias su inocencia, evitando dar
motivo a sanciones e incluso ser despedido; de esta manera, impera el estrés,
incertidumbre, angustia, se minimiza la capacidad de actuación del docente,
sujeto al escrutinio constante, a la vigilancia de su trabajo. Esa desconfianza probablemente
se haya originado en los discursos oficiales que enfatizan el desastre
educativo como responsabilidad de los docentes y en ese sentido, “tras la
exigencia de buenos resultados por parte de las familias-clientes, se esconde
una pérdida de confianza en el profesorado” (Giró y Cabello, 2017, p. 422). En
consecuencia, la relación docente-familias se vuelve tensa, desgastante, no hay
cooperación para construir un entorno más favorable para los estudiantes, los
padres demandan calidad y eso incluye que el docente además de enseñar
contenidos también enseñe valores, educación socioemocional, cuidado de la
salud, por mencionar algunos.
La
reforma educativa de 2013 estableció la obligatoriedad de la evaluación en lo
concerniente a la permanencia en el empleo, además del ingreso y
reconocimiento, donde el docente se enfrentaría a una situación inédita en
México: demostrar ser idóneo para el trabajo. Así, la idoneidad multitarea
demanda de ellos no solo demostrar poseer las competencias requeridas por las
autoridades educativas para desempeñarse en el puesto, con ella se
institucionalizaron nuevas responsabilidades y la regulación dada por los
resultados, el rendimiento y demostrar ser el mejor, el más competente y apto
para el trabajo, al tiempo que se excluye a quienes no obtengan buenos
resultados y así dividir al magisterio.
La
forma en que se manejó el asunto de la obligatoriedad de la evaluación por las
autoridades educativas generó resistencias que buscaron reivindicar el derecho
a un trabajo estable, consagrado en un contrato colectivo, así como la
identidad del docente como profesional reflexivo y comprometido con su trabajo,
prueba de lo anterior fueron múltiples marchas, protestas y plantones llevados
a cabo en diferentes localidades del país. Sin embargo, ese movimiento despertó
la furia del gobierno quien, apoyado por los medios de comunicación se
encargaron de denostar la resistencia, deslegitimaron las propuestas y con ello
reforzaron la idea-necesidad de que si los docentes no se evaluaban no habría
calidad educativa.
…mientras no me llegó la
notificación fue una amenaza, un fantasma del cual te tenías que cuidar,
proteger o buscar evadirlo, pero cuando finalmente llegó fue horrible, me
asustó mucho, no sabía qué hacer, porque siempre estaba presente la encrucijada
de: presentas la evaluación y con ello aceptas de facto que, nada más tienes
cuatro años la plaza y, por otro lado, si te niegas a presentarla, te
corren(…)finalmente, no me presenté el día que me tocaba realizar la evaluación
para la permanencia (…) fui una de las maestras que nos organizamos, metimos
amparos, después fueron movilizaciones, desplegados, difusión, concientización,
porque muchos compañeros no sabían o no se daban cuenta del alcance de la
reforma, pero como no se veían amenazados decían: mientras yo cumpla con mi
trabajo, no hay problema y si me piden que presente la evaluación, pues la
presento y no hay problema (DPC, 2019)
La aprobación e implementación de la Reforma
educativa 2013 estuvo plagada de un descontento generalizado. Los docentes se
oponían a ser evaluados en un marco fuera del contexto de trabajo, considerada una
simulación, debido a que el instrumento planteaba responder preguntas que en
poco o nada contribuirían a mejorar su práctica, entonces, si el discurso
oficial define como la evaluación abona a la calidad y rendición de cuentas, lo
que en realidad termina por ocurrir es que las autoridades educativas gestionan
la cantidad de docentes que deben ingresar y permanecer en las escuelas
públicas de educación básica, solo se trata de acreditar ciertas competencias
para ejercer la docencia bajo ciertos parámetros y en determinadas condiciones,
así el desempeño se calcula de manera individual con base en resultados
determinados a partir de resultados en mediciones estandarizadas
…fui evaluada para la
permanencia y fue un trabajo arduo, de investigar y aprenderte muchas cosas que
desconocía (…) las autoridades nos piden resolver un examen que es irreal, no
está adaptado al contexto en que trabajamos (…)la evaluación me sirvió para
autorreflexionar sobre mi práctica, pues muchas veces se vuelve monótono y no
alcanzamos a percibir ciertas cosas, pero también se volvió vulnerable porque
la culpa de todo siempre la tiene el docente, eso es muy desgastante (DQSR,
2019)
Dicho lo anterior, la idoneidad es un proceso subjetivo donde la
autoridad educativa decide y define al docente ideal y todo aquello que
no se ajuste a lo establecido en el perfil profesional y no sea evaluable, se
convierte en desechable, no abona a mejorar el desempeño y tampoco lo hace en
la mejora de la calidad. La figura docente subsumida a la exposición de ciertos
resultados, donde aquellos que resultan valiosos son quienes atienden ciertos
intereses vinculados a las exigencias, entendidas como sugerencias de
los organismos internacionales.
Es
así como la evaluación se ha convertido en requisito indispensable para
demostrar a las autoridades educativas, a la sociedad y a los demás colegas,
que se es competente para estar frente a grupo, además, los resultados abren la
puerta al reconocimiento económico.
…la llegada del sobre
amarillo…nos atemorizó (…) que nos dijeran demostraras que sabías, que estabas
trabajando de manera adecuada y de eso dependía te quedaras o no a todos nos
puso como en alerta. (DGST, 2019)
…para mí siempre ha sido un
área de oportunidad, porque siempre tenemos que pensar en positivo (…) no fue
buena idea que las autoridades dijeran que podías quedar fuera del servicio,
quedarse sin trabajo por no acreditar el examen (…) tampoco estoy de acuerdo
que el resultado del maestro determine si es idóneo, en realidad no toda la
responsabilidad es del maestro, también recae en el alumno (DIST, 2019)
El
sobre amarillo fue el medio a través del cual los docentes fueron
informados que serían evaluados con base en las disposiciones normativas
recientemente entradas en vigor y se convirtió en obligación para conservar el
trabajo, generó estrés porque los docentes que se encontraban en una
disyuntiva: estudiar para el examen y elaborar las evidencias o dedicarse al
trabajo con los estudiantes. En pocas
palabras, podría sugerirse la preocupación de los docentes no fue presentar el
examen, si, que de su resultado dependiera conservar -o no- el trabajo.
Para los docentes entrevistados, la evaluación representa tanto una
oportunidad para conocer fortalezas y debilidades, una obligación para
conservar el empleo y/o una oportunidad para alzar la voz de manera colectiva y
exigir respeto al trabajo estable, por tanto “esta nueva era de regulación y
control mediante la evaluación ha supuesto cambios en los principios personales
y profesionales de los docentes” (Luengo y Molina-Pérez, 2019, p. 102). A
partir de lo anterior, la subjetivación de este proceso de valoración del
desempeño produce efectos en la concepción del trabajo docente como un trabajo
individual, cuyas condiciones laborales y profesionales están supeditadas al
logro de los mejores resultados.
Frente
a la vulnerabilidad de los derechos adquiridos, la respuesta del docente se
cruza con acciones de resistencia. Convencidos de que la evaluación no puede
condicionar la permanencia en el trabajo, a pesar del miedo y angustia por las
consecuencias que podrían derivar del no cumplimiento de las disposiciones
normativas hay quienes no presentaron la evaluación, pero también impera un
sentimiento de resignación y aceptación de las reglas y con ello la
presentación del examen, termina “fortaleciendo
estructuras intensamente competitivas, imponiendo regulaciones arbitrarias y
propiciando la naturalización de la lógica del mérito individual que hace
plausible la selección, diferenciación, clasificación y jerarquización de los
docentes” (Vázquez, 2015, p. 120).
Lo
anterior es resultado de los efectos que en un breve periodo de evaluación
obligatoria ha tenido este proceso, ahora se coloca en la discusión como
sobrevivir frente a una acción gubernamental considerada un atropello, la
individualización del trabajo, menoscabo del colectivo docente, distinguir
entre buenos y malos, señalar a quienes no acatan las órdenes.
El
dispositivo rendición de cuentas aquí se muestra con otro rostro, los docentes
aún sin presentar la evaluación se encuentran sujetos a las reglas del juego
previamente establecidas por las autoridades educativas, la incertidumbre
laboral como resultado de la contratación temporal -por cuatro años- y/o la
posibilidad de ser despedidos. Bajo esta lógica gerencial, el Estado
evaluador exige de los docentes brindar un servicio de calidad, traducido
en desempeño, demostrar que trabaja con base en el mejoramiento de la
educación, con objetivos orientados al cumplimiento de estándares e
indicadores. Poco a poco comienza a distinguirse entre dos tipos de
docentes: los idóneos y los no
idóneos. Ubicarse en la segunda clasificación implicaría someterse a
diversos cursos para subsanar las deficiencias y estar en condición de
presentar nuevamente el examen.
A
diferencia de lo anterior, la idoneidad supondría la certificación de
competencias requeridas para desempeñarse con calidad en el trabajo.
…fui evaluada,
afortunadamente salimos idóneos, a lo mejor no alcanzamos a salir destacada,
pero quedamos dentro de los que somos idóneos para realizar el trabajo (…) como
me desenvuelvo en mi trabajo sé que tengo carencias, sé que tengo deficiencias,
sin embargo, yo hago mi trabajo lo mejor que puedo y trato de desarrollarlo de
acuerdo con las capacitaciones que he recibido (…) me califico con un ochenta
(DIST, 2019)
El discurso oficial con relación a la
idoneidad docente ha distorsionado el ser docente, lo regula hacia la
eficiencia y eficacia, la imagen del docente queda impregnada por los preceptos
de la Nueva Gestión Pública, “enfrenta al docente a una paradoja del
reconocimiento de su rol clave en los procesos de aprendizaje, y por otra, a
una creciente desvalorización de su quehacer cotidiano, sometiéndolo a una
tensión identitaria” (Matus, 2013, p.
75). Lo anterior, se refuerza a través de programas que buscan evaluar las
competencias que debe poseer, por ello ponderan el resultado frente a cualquier
otra posibilidad.
Expuesto
lo anterior, “se atisban nuevas subjetividades que paulatinamente afianzan la
imagen del docente como un sujeto autorregulado, responsable de sus logros y
fracasos, un empresario de sí (…) acostumbrado a situaciones cambiantes, a la
incertidumbre, a la inestabilidad” (Rivera et al., 2019, p. 1). Por ende, en la
actualidad ya no es suficiente ser idóneo, hace falta algo más, ser reconocido
como un docente destacado, competir consigo mismo y con los otros por ser
el mejor, alcanzar el máximo logro, ser reconocido.
De
esta manera, el dispositivo rendición de cuentas transforma la identidad del
docente, la conduce hacia una racionalidad técnica a partir de estrategias
empresariales, limitan su rol al cumplimiento de disposiciones normativas, a
presentar resultados de calidad; convertidos en sujetos prescindibles,
intercambiables, ajenos a la toma de decisiones en materia educativa.
En suma, el dispositivo rendición de cuentas y
de manera específica su estrategia de evaluación cumple con diversos
propósitos: clasificar al docente, individualizar su trabajo, diferenciación
salarial con base en el mérito y el desempeño; responsabilización por
resultados, capacitación y actualización permanente. Al mismo tiempo, este
dispositivo genera en el docente estrés, inestabilidad laboral, incertidumbre
sobre su capacidad para enseñar y tomar decisiones, sentido de culpa y miedo,
aspectos que van a configurar una nueva identidad, aquella marcada por la
eficiencia y eficacia, la productividad y competitividad; controla el destino
del docente, lo presenta como el culpable y le exige soluciones. Así, las
autoridades educativas en su calidad de agente regulador del Sistema Educativo
Mexicano únicamente se ocupan de diseñar directrices para homogeneizar y
estandarizar los comportamientos de los docentes.
Una estrategia muy utilizada en las últimas
décadas, cuyas raíces se ubican en la necesidad de reorientar el trabajo
docente hacia el desarrollo profesional constante y permanente, sumar
conocimientos, habilidades y aptitudes que le permitan atender de manera eficaz
y eficiente las necesidades educativas de sus estudiantes ha sido la
profesionalización. Tras este discurso se “encierra la sentencia lapidaria de
la formación a lo largo de la vida (…) el conocimiento se deprecia, las
capacidades se debilitan y las habilidades se deterioran; el ser humano es una
máquina perfectible y su conocimiento una mercancía” (Zambrano, 2014, p. 152).
Proveniente de las políticas internacionales,
la lógica de la profesionalización docente apunta a la razón del control
técnico de su trabajo con base en los preceptos de la eficiencia y la eficacia
determinada por evaluaciones, una suerte de carrera sin fin cuyo propósito
radica en acumular constancias que certifiquen se poseen ciertas competencias
para el trabajo (Sánchez y Corte, 2012). Así, la profesionalización mecanicista
ocupa un lugar preponderante en la configuración del dispositivo rendición de
cuentas; al quedar estrechamente vinculada al proceso de evaluación del
desempeño, ese que determina en donde se ubican las fortalezas y debilidades
del profesorado.
Esta profesionalización mecanicista regula el trabajo docente con
base en estrategias que lo llevan a concebir su labor desde aspectos como la
productividad, efectividad y eficiencia; hace “necesario dotar de
profesionalismo a la tarea docente se funda en: el conocimiento científico de
la enseñanza y su dominio técnico, la responsabilidad por los resultados y la
necesidad de constante perfeccionamiento” (Vezub, 2005, p. 6). Desde esta
perspectiva, la profesionalización es equiparable con la actualización y
capacitación continua y permanente con el propósito de sistematizar los
conocimientos, acciones y estrategias que emplea el docente en la conducción
del proceso enseñanza y aprendizaje.
Por otra parte, las autoridades educativas buscan enfocar la utilidad de
la profesionalización hacia la rentabilidad, de lo contrario, no es útil. Aquí
se hace evidente la tendencia economicista y el propósito real de la
actualización: esta es útil si es rentable y es rentable si asisten y/o
participan en los cursos un número considerable de docentes, de otra manera, no
contribuye a mejorar la calidad.
…yo me inscribí a dos cursos
y resultó que fueron cancelados por falta de gente, solo fuimos dos personas
quienes se inscribieron, entonces nos dijeron que se suspendían porque no eran
rentables (DGST, 2019)
…se volvió un negocio porque
los cursos están carísimos, te preparan para presentar los exámenes y así
acreditar y permanecer frente a grupo (…) nos piden capacitación, siempre
estamos estudiando y de cualquier manera siempre nos están atacando. (DQSR,
2019)
Desde el momento en que la Secretaría de
Educación Pública (SEP) elabora un catálogo con la oferta de cursos de
capacitación disponibles para el magisterio refleja lo acotada que es la
estrategia, como esta se dirige a la adquisición de competencias específicas requeridas
por el Estado y así responder a los fines y propósitos establecidos en los
planes y programas educativos, se limita la capacidad de decidir con base en
las necesidades tanto del docente como de sus estudiantes. De esta manera, el
dispositivo rendición de cuentas en su estrategia de profesionalización se
muestra selectivo, no solo se trata de acumular y certificar competencias, sino
de allegarse de aquellas demandadas por el mercado laboral, bajo el discurso de
la competitividad y la productividad.
Lo anterior conlleva sugerir, la libertad de
elección queda supeditada a la inversión entendida como responsabilidad del
docente, si se desea actualizarse en algún aspecto que no aparece en el
catálogo es necesario pagar y por ello se convierte en un negocio rentable para
aquellas empresas y/o instituciones que ofrecen cursos a docentes interesados
en certificar ciertas competencias. En este sentido, se mercantiliza la
formación continua, la profesionalización y el perfeccionamiento tiene un costo
y dependerá del docente pagarlo.
La profesionalización mecanicista vislumbrada
como la acumulación de saberes y aptitudes, una estrategia de medición del
desempeño y mejora continua, con el propósito de demostrar competencias de
manera permanente y constante y así tener capacidad de respuesta frente a
situaciones cambiantes, mediadas por la acumulación de certificaciones referidas
por las autoridades educativas como necesarias
para el trabajo, así, se constituyen en un entramado de acciones que terminan
por desdeñar la experiencia y la transforman en acumulación de competencias
para gestionar el conocimiento, es decir, guiar y facilitar el proceso de
enseñanza.
De esta manera, la experiencia acumulada por
el docente a lo largo de su trayectoria en el servicio público carece de valor;
su lugar lo ocupan cursos, talleres y seminarios que literalmente empujan al
docente hacia una profesionalización sin fin. “La imagen del docente
profesional se refuerza a través de programas de capacitación que cual mágica
pócima una vez ingerida (o aprobados los cursos) conjugaría prácticas y
experiencias anteriores para re-convertirse en ejecutor eficiente y eficaz del
cambio” (Miranda y Lamfri, 2008, p.199). En consecuencia, la identidad docente
sufre mutaciones, se configura sobre la base de certificaciones consideradas
necesarias para mejorar la educación.
Según la retórica
oficial y los discursos hegemónicos, la única manera de elevar la calidad de la
educación es estableciendo mediciones estandarizadas, evaluaciones del
desempeño, perfiles deseables tanto de los docentes y alumnos. La conformación
de la rendición de cuentas como dispositivo articulador de la serie calidad-gestión-evaluación
regula no solo las acciones del docente, sino incluso ejerce un efecto
performativo de su trayectoria.
La construcción sociohistórica del ser
docente sufre una serie de transformaciones, al tiempo que las exigencias en
torno a su trabajo giran desde una visión empresarial, se nutre de otros
componentes acorde con los nuevos tiempos, esos que demandan la
adaptación a los constantes cambios, para responder eficaz y eficientemente a
las necesidades educativas fijadas por el Estado en los planes y programas.
Por ello, la rendición de cuentas,
más que contribuir a la mejora, se ha convertido en un lastre para el trabajo
docente, constriñe su desenvolviendo al cumplimiento de estándares e
indicadores, limita su capacidad de tomar decisiones sobre las formas de
dirigir su clase y termina por autorregular y autocensurar su práctica, cuestiona
su capacidad profesional y la de los otros; reconstruye su identidad desde referentes como
la eficiencia, la eficacia, la competitividad y la productividad; se convierte
en una identidad mercantilista cuya razón de ser se justifica a partir de la
entrega de resultados de excelencia; el establecimiento de relaciones perversas
marcadas por el cumplimiento de normatividades, sin importar si lo que se hace
es o no adecuado, real, fidedigno.
La presente investigación nos llevó a reconocer el trabajo
docente se encuentra cada vez controlado, vigilado, sancionado y expuesto a
sanciones y críticas, so pretexto de que, como actores decisivos para mejorar, deben
asumir nuevas y mayores responsabilidades. La profesionalización ha sido
reducida a la acumulación de ciertas competencias orientadas a la consecución
de determinados fines, en cuya definición no participa y el sistema termina por
marginarlo -al docente- de la toma de decisiones.
La combinación de estas estrategias aunada a la pérdida de
derechos laborales por las transformaciones en los modos de contratación conlleva
a la precarización entendida como “la falta de garantías de las condiciones
socioeconómicas mínimas y suficientes, perder o poner en riesgo la estabilidad
y generar incertidumbre laboral” (Zeballos et al., 2017, p. 710). Ahora las condiciones
de trabajo son flexibles, con un aumento sostenido y permanente del trabajo remunerado
y no remunerado, las normas regulan las relaciones entre los docentes frente a
los constantes cambios; aumenta también la vigilancia y supervisión constante
en detrimento de la autonomía docente; la amenaza permanente de la pérdida del
empleo, cuyo resultado es la inseguridad laboral sobre lo que se espera de su
trabajo y lo que en realidad es posible llevar a cabo bajo las disposiciones
normativas establecidas por las autoridades educativas.
El dispositivo rendición de cuentas lo mismo se utiliza para
evaluar, profesionalizar, gestionar, regular, controlar, motivar y sancionar el
trabajo docente, le impone condiciones precarias, lo abarca todo: recursos
materiales para la enseñanza, metodologías aplicables en la escuela, los
contenidos y formas de evaluación, etc. La autonomía tan exaltada en el
discurso oficial y de muchos expertos, se convierte en un significante vacío, carente
de sentido.
Desde esta óptica, el docente requiere competir por ser el
mejor permanentemente y porque sus estudiantes también lo sean, los resultados
convertidos en estadísticas se vuelven prescriptivos en tanto pierden validez
cada determinado periodo de tiempo y así el círculo nunca se cierra, siempre se
hace necesario repetir y repetir la operación, evaluarse o morir.
Es así como, el
dispositivo rendición de cuentas ha contribuido a la precarización del trabajo
docente desde diferentes aristas: a partir del grado de incertidumbre sobre la
continuidad en el empleo y la constante pérdida de derechos, los salarios
insuficientes y la poca posibilidad de ser promovido, la intensificación de la
jornada laboral en términos de tiempo y recursos que el docente destina para el
ejercicio de su trabajo. De esta manera, las autoridades educativas buscan
estandarizar y homogeneizar el trabajo, reducirlo a la realización de ciertas
acciones que terminen por ser rutinarias, y en última instancia deriven en la
consideración del trabajo docente como prescindible, sustituible y la política
educativa convertida en una serie de prescripciones, cuya durabilidad no
trasciende en el tiempo, así, este último recurso –el tiempo– se racionaliza, gestiona, controla y
administra con base en los objetivos fijados en planes y programas educativos y
contribuye a la intensificación del trabajo docente mediante el cúmulo de otras
responsabilidades asumidas de manera coercitiva.
El establecimiento de condiciones para promover la autonomía
del docente como una posibilidad de tomar decisiones tendientes a la mejora de
la calidad, ha quedado como parte de un discurso carente de sentido utilizado
por las autoridades educativas, pues dadas las condiciones actuales “la
pretendida autonomía, más que una posibilidad de construcción colectiva
constituyó un cerco que limita el accionar de los docentes” (Carrizo, 2012, p.198).
De este modo, la autonomía del docente se convierte en relativa, mediada por la
planeación estratégica y la entrega de cuentas –resultados–, se convierte en autorregulación,
priorización de la autodefensa sostenida por informes de evidencias y así
evitar ser sancionado, se limita al cumplimiento de las disposiciones
normativas, regula sus emociones, sentires y haceres y conduce a la identidad
mercantilista.
En este ir y venir, una de las formas más recientes de
precarización del trabajo docente gira en torno a la concepción de
profesionalización por parte de las autoridades educativas: a partir de la
constante y permanente acumulación de certificaciones que den cuenta el docente
posee el perfil idóneo para ejercer la docencia y así, ofrecer un servicio de
calidad, compatible con las necesidades educativas del momento. Se trata de cumplir con una doble función:
satisfacer la necesidad de dominar ciertas competencias para el ejercicio
laboral y, por otro lado, como un elemento de regulación derivado de la
imposición de esquemas de capacitación, actualización y/o educación continua sumamente
acotados.
Como es posible apreciar, el trabajo docente en la actualidad
se extiende cada vez más a la vida fuera de la escuela: planear y elaborar
evidencias, calificar exámenes, certificarse de manera constante y permanente,
son ya, actividades llevadas a cabo en horarios fuera de la jornada laboral y
por ende no son remunerados. Estas acciones han convertido el trabajo docente
en un trabajo flexible, cuya contratación, permanencia y reconocimiento está
supeditada al resultado de evaluaciones y el desempeño, así, este ya no es más
un trabajo estable, si el docente no es capaz de demostrar competencia para
estar frente a grupo, si resulta no idóneo para el puesto, entonces se
convierte en un sujeto desechable y sustituible.
El dispositivo rendición de cuentas se amplía y articula de
un modo que atraviesa el trabajo docente desde una visión eficientista,
economicista, disminuida e interpelada a la capacidad de dar cuenta de su
práctica y demostrar en las evaluaciones ser idóneo para estar frente a grupo.
Hace algunas décadas, el docente al finalizar el ciclo
escolar entregaba a los padres de familia la boleta de calificaciones con
algunas observaciones escritas y otras externadas verbalmente sobre los avances
y/o retrocesos identificados en cada estudiante, así se rendía cuentas. En
tiempos recientes, no solo se debe informar a los padres al finalizar el ciclo
escolar, también debe evaluarse, certificar competencias, atender solicitudes
de información de manera pronta y expedita; implementar acciones de mejora, no
faltar a la escuela, dedicar la totalidad del tiempo frente a grupo al proceso
de enseñanza –siempre y cuando no haya alguna disposición del personal
directivo–, diagnosticar estudiantes con dificultades de aprendizaje y aquellos
destacados-sobresalientes e implementar acciones de cuidado socioemocional,
higiene y nutrición.
El dispositivo rendición de cuentas produce efectos en la
identidad docente; ésta se construye a partir de criterios de efectividad en la
gestión y resolución de problemas, productividad mediada por el desempeño en
las evaluaciones y administración de los recursos como el tiempo y el espacio y
en la capacidad de cumplir con las disposiciones normativas dictadas por el
Estado. Es así como, el ser docente se encamina hacia la concepción de una identidad
mercantilista en el sentido de gestionar y administrar su trabajo con
base en los preceptos de la eficiencia, eficacia, productividad, competitividad
y calidad.
Esta investigación permitió mostrar la forma en que el
docente, objeto de regulaciones crecientes, es cuestionado constantemente por
las decisiones que toma, se duda de su capacidad para el trabajo; para así crear
las condiciones de oportunidad donde las autoridades educativas les exijan de
manera constante y permanente demuestren sus competencias para enseñar, se someta
a evaluaciones y así conservar el empleo, es decir, adquirir una estabilidad laboral
temporal; lo anterior no lo exime de continuar desarrollándose académicamente.
Hoy en día, el docente vive una hiper-responsabilización
debido las altas expectativas impuestas por las autoridades educativas en el
marco de los fines y propósitos educativos, inversamente proporcionales a las
condiciones precarias en que ejerce su trabajo. Lo aquí expuesto es solo un
botón de muestra de la realidad que viven los docentes.
Frente a este panorama desolador, es necesario replantear la
mirada, abrir el debate a la construcción de alternativas para dignificar,
valorar, apreciar y reconocer el trabajo realizado por los docentes. Más que cerrar caminos analíticos, en este
trabajo hemos puesto de relieve como el dispositivo rendición de cuentas regula
el trabajo docente, ha contribuido a desarrollar rasgos propios de lo que hemos
denominado una identidad mercantilista que condiciona su autonomía, sus haceres
y saberes, sus emociones; racionaliza su ser, limita su capacidad de acción,
inhibe el diálogo, pervierte el establecimiento de relaciones y las condiciona
a la productividad y competitividad; a la demostración permanente por ser el
mejor en el trabajo. Lo anterior permite plantear la posibilidad de una
identidad fragmentada, sujeta al escrutinio del otro, pero también al propio,
configurada a partir del establecimiento de políticas cuyo interés es la
preservación de quienes se adapten a los cambios de manera pronta y expedita.
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[2] El Marco para la
convivencia es un documento que guiará la vida en las escuelas y que integra la
normatividad vigente en cuanto al funcionamiento y organización de las escuelas
en materia de disciplina escolar, con las orientaciones más recientes sobre
Derechos del niño, así como con las tendencias actuales en materia de
Convivencia Escolar (SEP, 2014, párr.1).