https://orcid.org/0000-0002-2945-778X
To
teach History in a health emergency context: melting of a classroom's
walls and
new spectators in classes
Marianel Falconer
Departamento de
Aplicación Docente,
Universidad Nacional de Cuyo,
Colegio Universitario Santa
María,
Universidad Champagnat. Argentina.
https://orcid.org/0000-0002-2945-778X
Celina Sánchez
Instituto de
Formación Superior 9-027
Instituto de
Formación Superior 9-005
Colegio Universitario Santa
María,
Universidad Champagnat. Argentina.
https://orcid.org/0000-0002-1370-0319
Recibido:
31/03/2021
Aceptado:
24/05/2021
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.018
Resumen.
La irrupción en la vida cotidiana del COVID-19
modificó sustancialmente la vida de las personas, y la escuela
no ha sido
ajena. Las instituciones escolares se encontraron ante una
situación inédita
que implicó la toma de decisiones rápidas y la
modificación de estas en el día
a día. Así, el aprendizaje de las y los estudiantes se
vio totalmente
trastocado y por lo tanto también las formas de enseñanza.
Aquí buscamos
reflexionar en torno de nuestras experiencias particulares en el
año lectivo de
pandemia que acaba de pasar a través de las problemáticas
más significativas.
Donde entendemos que la transformación del aula de un espacio
físico a uno
virtual generó el desafío a la hora de enseñar
Historia y generar aprendizajes
significativos cuando la vida de las y los estudiantes estaba centrada
en otras
preocupaciones.
El objetivo que guía
este trabajo es articular nuestras experiencias como docentes del Nivel
Medio
en torno a la virtualidad durante el año 2020 y otorgar un marco
teórico a
nuestra práctica desde una mirada cualitativa.
Palabras clave.
Educación en pandemia, COVID-19,
Educación virtual, Práctica docente en pandemia,
Narrativas pedagógicas.
Abstract.
The outbreak of the Covid-19 pandemic in everyday
life modified people’s lives and school has not remained
unaffected. School
institutions found themselves facing an unheard situation that implied
a quick decision
making and their modification on a daily basis. The learning was thus
completely subverted and so it was the teaching approach.
We seek to reflect upon
our personal experiences during the 2020 academic year that has just
been
through the most significant problematics. Here, we understand that the
conversion of the classroom from a physical space into a virtual one
challenged
the teaching of History and the generation of meaningful learning while
the
lives of students was focusing on other worries.
The
objective guiding this paper is to articulate our experiences as
secondary
school teachers concerning virtual learning during 2020 and to provide
a
theoretical frame to our teaching performance from a qualitative point
of view.
Keywords. Education during the pandemic,
Covid-19, Virtual
education, Teaching performance during the pandemic, Pedagogical
narratives.
El presente trabajo busca realizar
una reflexión vinculada a nuestra propia práctica docente
durante el periodo de
confinamiento social producido a partir de marzo del año 2020
hasta finalizar
el ciclo lectivo del mismo. En este sentido, entendemos que el trabajo
de la
narración pedagógica permite pensar en una
recreación cotidiana del sentido
escolar, en donde entran en juego otros dispositivos “no
documentados” (Suarez,
2007), que tienden a generar puentes de intercambio,
interpretación,
conversación informada y discusión horizontal entre
docentes.
De esta manera, encontramos que el
trabajo de las narrativas ofrece una oportunidad para interrogar por
aspectos
probablemente antes ignorados y reponer sentidos que no habían
sido pensados.
Es importante aclarar el desafío que nos imprime reflexionar
sobre nuevas
formas de hacer explícitas nuestras experiencias y elaborar un
pensamiento teórico
sobre las mismas, donde la mayoría de las veces la
práctica de escritura en el
ámbito educativo se da de manera rutinaria y estereotipada.
Respecto de las narrativas, Daniel
Suarez (2007) establece que las distintas tradiciones de
investigación social y
educativa realizan sus aportes y orientan la producción de esta
estrategia de
trabajo pedagógico. Según los autores Connelly y
Clandinin (1995), la
investigación narrativa se constituye como una forma de conocer
desde la manera
en que las personas contamos historias. Los mismos autores sostienen
que la
narrativa es tanto el método de investigación como la
investigación misma, así
se reservan el recurso de llamar historia o relato a la experiencia
propiamente
dicha y narrativa a la investigación.
Por otra parte, entendemos que la
experiencia que se narra se inscribe en un trabajo colectivo, en donde
se
plantea una pluralidad de actores y voces que hacen a la comunidad
educativa y
se hacen presente en nuestro trabajo, pese a que la narración
sea desde la
soledad de la práctica docente.
Como ya sabemos, el 11 de marzo de
2020 la OMS declaró pandemia el COVID-19 (OMS, 2020); en
consonancia con ello,
diversos países tomaron medidas sanitarias en medio de un
contexto en constante
cambio y sin vacunas a disposición. Así, las medidas de
aislamiento y
distanciamiento social fueron las más efectivas para evitar la
propagación del
virus. Argentina no estuvo exenta de ello y sus escuelas tampoco. El 20
de
marzo de 2020 se altera de manera inédita e inesperada el normal
funcionamiento
del sistema educativo, comenzando el teletrabajo docente forzado (Meo y
Dabenigno, 2020), llevando a estudiantes, autoridades y docentes a
enfrentar el
desafío de aprender, gestionar y enseñar sin el espacio
físico de la escuela y
el aula.
Si pensamos nuestra práctica
particular previa a la pandemia, hablamos de un espacio donde la
virtualización
de contenidos escolares (y en algunas escuelas en las que nos
desempeñamos, la
utilización de recursos TIC) es mínima, por lo que las
capacidades digitales
están poco desarrolladas tanto por estudiantes como por
docentes, ya que no es
considerado un saber indispensable para el desarrollo disciplinar de
las
materias en cuestión. Pero también el aula es el espacio
físico de diálogo y
socialización por excelencia. Es el papel del y la docente como
agentes
garantes de derechos, convertir lo inteligible en legible y facilitar a
las y
los estudiantes el aprendizaje, ayudarlas y ayudarlos a comprender
(Freire,
2014).
Con el paso a la virtualidad de la
enseñanza, si bien el espacio dialógico no se
rompió, si entendemos que se
achicó y transformó de manera radical y que inclusive
intervinieron diversos
agentes que en el contexto previo a la pandemia, no se encontraban en
este
diálogo porque los espacios físicos que ocupaban eran
otros; nos referimos a
autoridades, preceptores, miembros de la familia de educadores y
educandos.
La modificación en la modalidad de
enseñanza supone una prueba de fuerza para el sistema educativo,
que busca
corroborar la capacidad de respuesta que tiene ante el estrés
generado por
factores externos (Rujas y Feito, 2020), pero las instituciones no son
las que
enseñan y aprenden, sino las personas que las componen; y fue
así como
estudiantes y docentes tuvimos que adaptarnos a las nuevas condiciones
del
escenario dialógico, en el que la virtualidad y el uso de TICs
se convirtieron
en la única vía para enseñar y aprender.
Creemos necesario, explicitar ese
momento en nuestra trayectoria docente para hacer una pausa y pensar en
retrospectiva a un año de estas medidas que cambiaron
radicalmente nuestras
prácticas cotidianas. Es difícil establecer todos los
cambios transcurridos
hasta aquí, en medio de la vorágine de una posible
segunda ola de contagios en
la región (escribimos esto en marzo del 2020, trabajando ya en
bimodalidad
escolar), los cambios transcurridos toman otra dimensión a la
expectativa de
nuevas medidas, en este sentido hablar de cambios a implementar se
tornó moneda
corriente, como las constantes transformaciones que se abordaron en
nuestras
clases de Historia.
El contexto de pandemia y las
nuevas prácticas que trajo la virtualidad nos permite comprender
que la
presencialidad, al asegurar el contacto físico en un mismo
espacio y tiempo,
contiene una serie de características que facilitan el proceso
de enseñanza y
aprendizaje, proceso que no sólo involucra la
incorporación de contenidos
conceptuales y procedimentales, sino que supone la existencia de otras
condiciones. A saber:
o
La posibilidad de
conocer a las y los estudiantes. Conocer su rostro, como prefiere ser
nombrada
o nombrado, su grupo íntimo de pares, sus necesidades educativas
particulares,
los temas y actividades que les generan entusiasmo o aburrimiento, sus
expectativas respecto al espacio curricular.
o
La resolución más
rápida de inconvenientes surgidos y adaptabilidad de la
explicación: la
sincronía entre la enseñanza y el aprendizaje permiten
atender a las dudas en
el momento, clarificándolas las veces que sea necesario u
otorgando mayor
cantidad de ejemplos hasta dar la duda por despejada y en un lenguaje
cercano a
los y las estudiantes. La conexión directa con el contexto del
grupo-clase
permiten que los temas abordados puedan entrar en el plano de
cotidiano; y que
las instancias de planificación, enseñanza y
evaluación cuenten con mayor
coherencia y articulación entre sí.
o
Atención más
personalizada. Las aulas de las escuelas secundarias contienen un
enorme
abanico de necesidades diversas que requieren de la adaptabilidad y
disposición
docente. Muchas veces hay estudiantes que se adelantan o atrasan en la
incorporación de los contenidos por diversas situaciones; y esas
necesidades
deben ser atendidas a la brevedad.
o
La creación de un lazo
afectivo entre pares, entre estudiantes y docente. Sumamente necesario
para el
desarrollo de la emocionalidad de las y los estudiantes y para lograr
una
última característica:
o
La confianza en el
docente de situaciones que bajo otros contextos no se les
confía, tales como
situaciones socioeconómicas, familiares, académicas,
inquietudes personales;
que se guardan bajo el secreto profesional del docente o, si
correspondiere,
permite la activación de una red de acompañamiento y
contención para
situaciones complejas.
Arriba abordamos las
características que permite la presencialidad al vincular
físicamente
docente-estudiante; pero entendemos que la pandemia también
interrumpió muchas
de las interacciones estudiante-estudiante en diversos años. Al
suspenderse
actividades tradicionales de la presencialidad (tales como
presentación de
buzos, bienvenida de los primeros años, despedida de los
quintos, elección de
centros de estudiantes) se rompió la dinámica existente
entre estudiantes de
diversos años. Pudimos observar que esta situación
impactó sobre el ánimo de
las y los estudiantes de manera que, el proceso de
enseñanza-aprendizaje
también se vio alterado.
Esto pudimos evidenciarlo en la
baja presencialidad en la conexión a las clases, la demora en la
entrega de
trabajos, la poca predisposición ante las actividades propuestas
(sobre todo en
trabajos en grupo en la virtualidad), escasa participación en
clases en línea,
como apagar la cámara y el micrófono en todo momento y el
cierre de los canales
de comunicación para con nosotras.
Las nuevas condiciones generadas
por la irrupción de la pandemia y la adaptación del ciclo
lectivo al formato
virtual han disuelto el entorno del aula como espacio físico y
de
enseñanza-aprendizaje por excelencia, quedando muchas, sino
todas, las características
arriba nombradas totalmente fuera de las clases a distancia.
A nuestro parecer, la irrupción de
nuevas maneras de enseñar Historia que tuvimos que generar a
partir del
teletrabajo docente forzado, ha planteado una serie de
problemáticas que
atravesaron nuestras clases de Historia; formas de enseñar para
las que no
fuimos formadas y para las que no estábamos preparadas. En
muchas oportunidades
nuestros dispositivos no respondieron correctamente (no eran lo que
necesitábamos para lo que queríamos hacer) o la (mala)
conexión a internet nos
impedía continuar con nuestro trabajo o éste se
veía interrumpido
repentinamente y, a veces, por días enteros.
Así, una de las principales
problemáticas que queremos señalar y que a nuestro
entender atraviesa a todas
las demás es la de la ficción de normalidad
(Rogero-García, 2020), primero
porque las condiciones en las que las comunidades educativas
atravesamos el
ciclo 2020 estuvo muy alejada de la normalidad acostumbrada y segundo
porque
esta idea lleva en su interior la de que todo lo que sucede en el aula
se puede
replicar en la virtualidad.
En la presencialidad adaptar la
clase a las necesidades del momento se puede hacer de manera
instantánea
(repasando temas anteriores, buscando mapas históricos,
elaborando líneas de
tiempo complementarias o bien haciendo esquemas y leyendo textos a
medida que
se explica), en la virtualidad la planificación de la clase debe
hacerse con
anticipación a su “dictado”, lo que implica no
sólo tener claro qué es lo que
se va a enseñar sino la preparación del material
multimedia para ello (ya sean
presentaciones, grabaciones, videos, textos explicativos y
demás), material que
lleva mucho tiempo de elaboración (hay que seleccionar el
contenido, buscar
imágenes libres de derechos, elaborar esquemas que se adapten al
tema y a la
explicación) y que se perciben consumidos muy
rápidamente. Esto provocó una
sensación de planificación y elaboración
permanente de material para el dictado
de los temas y la duda constante de si lo que se estaba elaborando era
lo mejor
para el grupo-clase; ya que muchas veces no estaba el feedback que
sí existe en
la presencialidad a la hora de abordar los temas.
Pese al desasosiego descrito es
importante destacar que, la misma reflexión sobre la
práctica, nos llevó a dar
cuenta de posibles caminos a desarrollar en la virtualidad, en este
sentido
hubo herramientas que respondieron de manera satisfactoria a la
necesidad del
tema que se estuviese desarrollando y, particularmente en estos casos
que vamos
a describir, el desarrollo de la empatía histórica, una
capacidad sumamente
abstracta y propia de la disciplina.
Entendemos que la empatía
histórica es una capacidad que invita a adoptar en nuestras
clases otra
perspectiva temporal y es una de las habilidades fundamentales del
pensamiento
histórico. Se puntualiza en que un acercamiento afectivo mejora
la capacidad de
comprensión y contextualización de la Historia. En este
sentido, el desarrollo
de esta capacidad histórica es tanto afectivo como cognitivo. Es
cognitivo
porque requiere razonar sobre el modo en que las evidencias encajan
entre sí.
Es afectivo porque trata de imaginar qué podría haber
sentido o pensado un
personaje histórico -individual o colectivo- determinado
(Doñate y Ferrete,
2019).
Realizar estrategias de
aprendizaje vinculadas a esta capacidad no sólo fueron
motivantes para las y
los estudiantes, sino que también implicaron un aprendizaje
significativo de
los temas y una motivación a la hora de corregir que no se
obtuvo de trabajos
más tradicionales de comprensión de textos.
Estas herramientas fueron:
o
La elaboración de la
portada de un periódico: implica compenetrarse de lleno con los
hechos y pensar
en cómo habrían sido comunicados los sucesos para poder
resolver la actividad
de manera exitosa. Esto motivó a las y los estudiantes a
investigar usos y
costumbres de la época, pero también a que desarrollen su
imaginación a la hora
de pensar en publicidades gráficas, por ejemplo. Sí hubo
que tener ciertas
precauciones (las recomendaciones de Julia Murphy (2011) fueron de gran
ayuda)
como explicar bien qué objetivos se buscan, mostrar ejemplos de
lo mínimo y de
lo máximo a desarrollar y acercar plantillas para facilitar el
trabajo.
o
La realización de un
programa radial en grupo: al igual que en el caso anterior, el objetivo
era que
las y los estudiantes resolvieran la exposición del contenido
incorporado bajo
un formato informativo. En este caso, se propuso la realización
de la actividad
de manera grupal; lo que planteó otro desafío, ya que las
reuniones sociales no
estaban permitidas. Así, se les facilitó no sólo
información, música y
publicidad de la época sino también programas y apps para
edición del sonido.
o
Estudio de caso: se
propuso en clase la presentación de un caso que configure una
situación
problemática de la vida real. La estrategia permitió
abordar en una generación
de propuestas, así como analizar de forma crítica la toma
decisiones de otros
grupos sociales, y realizar un estudio de descripciones con el objetivo
de
invitar al análisis, identificación y relato del caso. En
este sentido, la
propuesta invitó al debate y reflexión de una
situación contextualizada en un
tiempo.
Este tipo de actividades permitieron
la incorporación del concepto del tiempo; ya que para que las
actividades se
desarrollasen con éxito era necesario ubicarse en un momento
exacto de los
fenómenos estudiados. Esta actitud permite incorporar las
categorías de antes y
después como también de cambios y permanencias producto
de esos eventos.
A estas tareas de planificación de
la clase descritas, se sumaron muchas otras que, si bien irrumpen en la
normalidad; las condiciones son diferentes. Este nuevo contexto ha
provocado
que la docente no sea solamente la guía académica sino
también la motivadora,
la promotora de la resiliencia y la asesora afectiva (Expósito y
Marsollier,
2020) de estudiantes que no tuvo la oportunidad de conocer. Nos
encontramos
escribiendo mails, mensajes instantáneos o motivando tras la
pantalla a
personas que no podíamos ver, pero con quienes empatizamos
profundamente.
Otra de las problemáticas que fue
una constante a lo largo del año fue la brecha digital y los
inconvenientes que
se sujetan a ella. Gran parte del estudiantado no contaba con
dispositivos a su
disposición o eran de uso compartido con otros miembros de su
familia en edad
escolar o bien que se encontraban trabajando desde casa. También
sucedía que su
conectividad era mala (ya sea por los servidores de internet o
telefonía móvil)
y sus capacidades digitales estaban escasamente desarrolladas y en casa
no
había otras personas que pudiesen ayudar.
Este paso de lo presencial a lo
digital dejó en manos de los estudiantes y sus familias el
aprendizaje (Rujas y
Feito, 2020). Así, la educación ha contado con un aliado
clave: la docente a
través de la virtualidad que no siempre contaba con las
capacidades digitales
necesarias, por lo que primero tuvimos que capacitarnos para luego
capacitar a
nuestros y nuestras estudiantes; pero también con enemigos,
tales como
ambientes o plataformas poco satisfactorios (Expósito y
Marsollier, 2020). En
este sentido, espacios digitales de uso personal se abrieron para con
los
estudiantes (correo electrónico y whatsapp) y se convirtieron en
verdaderos
gabinetes de consulta y acompañamiento. A veces un audio o un
video breve
ayudaban e impulsaban al estudiante como no podía hacerlo un PDF.
Es dentro de esta problemática
donde también notamos la brecha generacional con nuestros grupos
estudiantiles.
Si bien se desempeñan satisfactoriamente en el uso del
teléfono celular y las
aplicaciones que contiene; se les presentaban múltiples
dificultades cuando las
actividades suponían el uso necesario de la PC. Allí la
capacitación de las y los
estudiantes fue obligatoria para poder organizar no solo su aprendizaje
sino
también nuestro trabajo.
Enseñarles a enviar correos
electrónicos correctamente, a guardar los archivos bajo
denominaciones que les
permitieran identificarlos de manera veloz, la necesidad de colocar
membretes
en los trabajos escritos y demás, fueron instancias que
abundaron en la primera
mitad del año (desde marzo hasta el receso invernal), donde gran
parte de las
actividades y encuentros sincrónicos se invirtieron en
desarrollar estos
hábitos y capacidades para adaptarnos a la educación en
virtualidad, por lo que
en muchas ocasiones relegamos el avance sobre los contenidos
conceptuales de
Historia para generar un piso común de capacidades que
permitiesen trabajar a
las y los estudiantes en la virtualidad.
Una tercera problemática que
identificamos, y creemos que es compartida con colegas de otras
áreas, es que
la disolución de las paredes de las aulas llevó a la
irrupción de diversos
agentes en las clases (sean estas sincrónicas o
asincrónicas). En un contexto
normal de presencialidad, el o la docente se encuentran en soledad
frente a su
estudiantado. A veces irrumpe otra persona ya sea para dar anuncios,
tomar
lista o retirar algún o alguna estudiante, pocas veces se
está ante la situación
de agentes externos a la clase como observadores a lo largo de la misma.
Esta nueva modalidad de enseñanza
a la distancia implicó la irrupción en las
“aulas” de autoridades (irrupción
que muchas veces se tradujo en control, para corroborar si
estábamos conectadas
en nuestro horario, si cumplíamos con las disposiciones de
enseñanza y
evaluación establecidos, de revisión general de los
contenidos brindados, entre
otros), de preceptores/as, para tomar asistencia; que muchas veces
permanecían
hasta el final de la clase para asegurarse la permanencia estudiantil
en la
misma y de familiares y hasta mascotas, ya sea de la docente o del
estudiante
porque el aula ahora es un espacio del hogar; espacio que en muchas
ocasiones
es de uso común con otras personas convivientes.
Finalmente, entre las
problemáticas que reconocemos en este artículo, se
encuentran aquellas que son
particulares de nuestras clases de Historia. Nos referimos a las
propias del
currículo y disciplinares. Al comenzar esta nueva modalidad, se
reconoció que
no iban a poder abordarse todos los contenidos de los programas, por lo
que se
seleccionaron saberes prioritarios en función del año que
cursaba el
estudiantado y del que cursaría en el 2021.
Esto llevó a una sensación de
desorientación y constantes reuniones y consultas con pares y
jefes o jefas de
área; pero sobre todo a una revisión permanente de
nuestra propia práctica:
¿Qué debo enseñar? ¿Cómo debo
enseñar? ¿Cómo puedo lograr que el saber resulte
significativo? ¿Qué pueden tener mis clases que motiven a
mis estudiantes?
¿Pueden mis clases ser contextualizadas cuando todo lo que rodea
a las y los
alumnos está atravesado por la pandemia? Las nuevas herramientas
de evaluación
¿muestran efectivamente qué se ha aprendido?
¿Qué postura tomamos frente a la
historia, una postura crítica que permitiría hacer
más significativo el
aprendizaje o una historicista para alcanzar los contenidos
prioritarios?
Esto implicó modificaciones
también en la evaluación, pasando a convertirse en
lecciones orales a través de
plataformas de videoconferencia o bien en formularios de opción
múltiple; donde
el y la estudiante no podían dar cuenta de la adquisición
real de sus
conocimientos (como por ejemplo el manejo del tiempo que supone
comprender y
explicar duración, sincronía, asincronía, cambio y
continuidad), a lo que se
suma la duda constante sobre si se estaban copiando de algún
documento, sitio
web o entre ellos y ellas. Un aspecto a considerar fue la confianza
implícita
que se depositó en los educandos para resolver sus actividades
en forma
autónoma.
Ahora había que adaptar también
la
evaluación. Así surgieron herramientas de creación
de contenidos, entre los que
podemos mencionar la producción de infografías,
presentaciones, grabaciones de
podcast o programas radiales, la elaboración de un
periódico histórico o
análisis de caso, descritos más arriba. Estas
herramientas si bien no daban
cuenta de la adquisición de varias habilidades abstractas,
sí daba cuenta de la
adquisición de las temáticas abordadas a lo largo del
año. Estas herramientas
las creamos para que se queden, ya que presentaron un desafío
para las y los
estudiantes, pero también las y los motivó a aprender. En
muchas oportunidades
manifestaron que se entretuvieron buscando no sólo adaptar los
contenidos a la
herramienta solicitada, sino también buscando información
complementaria o
prestando atención al diseño de sus actividades. Es
decir, no solamente
atendieron a las capacidades necesarias para el aprendizaje de la
Historia,
sino también a muchas otras ¿no es acaso lo que busca la
escuela? ¿la formación
integral de nuestras y nuestros estudiantes?
El objetivo de narrar nuestra
experiencia de las clases de Historia del ciclo 2020 no es solamente
sistematizar nuestras reflexiones; sino dar cuenta de todo lo
trabajado.
Entendemos que la capacitación constante para con nosotras
mismas y con
nuestros y nuestras estudiantes como también la enorme
producción de material
pedagógico disciplinar elaborado es inusual a la práctica
docente, en términos
de forma como también de cantidad.
Repasamos las problemáticas que
nos atravesaron a lo largo del año no con un objetivo de queja,
sino de
colocarlo sobre la mesa para poder abordar las múltiples aristas
que presentan,
y así superarlas como comunidad educativa y sostener el derecho
de todas y
todos al acceso a una educación de calidad.
(Re) pensar nuestra propia
práctica en este contexto implica encontrarnos a nosotras mismas
desde otro
lugar. Implica encontrar nuestro ser docente en la virtualidad.
Compararnos con
colegas que realizan trabajos en los que nos consideramos incompetentes
no nos
ayuda, y hay una realidad dentro de la tarea docente que no podemos
obviar: no
hay recetas sobre cómo ser una buena profesora de Historia; la
docente se hace
sobre su propia práctica y hoy nos toca toparnos y hacernos en
otro entorno.
Ahora estamos iniciando un nuevo
ciclo lectivo encontrándonos a nuestras y nuestros estudiantes
en las aulas,
detrás de barbijos y con distancia entre sí. No podemos
acercarnos a las
personas tímidas para escucharlas de cerca ni solucionar
problemáticas de una
clase a otra: las y los vemos cada quince días, ya que cumplen
una semana
presencial y otra en la virtualidad. Cabe preguntarse entonces
¿la virtualidad
irrumpió en nuestra realidad escolar para quedarse?
La pandemia por COVID-19 atravesó
totalmente nuestra realidad docente. No es como un cambio de planes de
estudio
o una readaptación de la escuela o como otras situaciones
personales (perder o
ganar nuevas horas, efectivizar, acrecentar, trasladarse a otras
escuelas,
ocupar cargos de gestión) o bien del contexto (estallidos
sociales y políticos,
conflictos económicos, crisis ambiental, entre otros) que
podemos dejar fuera
del aula, utilizar como ejemplos o adaptar parcialmente a las clases.
Reflexionar en torno de las
actividades desarrolladas durante el 2020 nos permitirá rescatar
no sólo todo
lo positivo que se desarrolló en el dictado de la materia; sino
ser conscientes
de nuestra capacidad humana y profesional de enfrentar situaciones
inéditas y
complejas.
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