https://orcid.org/0000-0003-0418-3193
Educational
possibilities of migrant farm-worker families in Mexico in the face of the
conditions of the pandemic generated by SARS-CoV-2
Ana
María Méndez-Puga
Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México.
https://orcid.org/0000-0003-0418-3193
Irma
Leticia Castro-Valdovinos
Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México.
https://orcid.org/0000-0002-1607-3672
Ignacio
Roberto Herrera-Martín del Campo
Profesionista
independiente, México.
https://orcid.org/0000-0002-4305-3618
Recibido: 05/04/2021
Aceptado: 30/06/2021
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.014
Resumen. Este
texto tiene por objetivo mostrar algunas de las condiciones que facilitan o complican
el acceso al derecho a la educación, así como la permanencia de la escuela para
familias jornaleras agrícolas migrantes en los tiempos del SARS-CoV- 2,
considerando que gran parte del proceso de aprendizaje recae sobre las propias
familias. Se realiza un análisis desde la cultura y la gramática escolar,
contemplando las características de la escuela para estas familias y las
posibilidades que tienen de responder a las condiciones derivadas del programa
oficial mexicano “Aprende en casa”. Se realizó un estudio cualitativo de
alcance descriptivo, con entrevistas a hombres y mujeres de estas familias, con
relación al conocimiento que tienen acerca de la pandemia, sobre las
condiciones para hacer posible el cuidado necesario para no contagiarse y la escolarización
para niñas y niños; se retomó información sobre las características de las
familias y sus dinámicas, derivadas de investigaciones anteriores. Se encontró
que algunos jornaleros y sus familias tienen acceso a información, que asumen
la consigna de cuidado en tanto posibilidades materiales; y que por lo que
ellos y ellas conocen, son pocas las posibilidades de escolarización en esta
época. Se concluye con la necesidad de generar estrategias colectivas y buscar
el apoyo de empresarios, sociedad civil y autoridades educativas.
Palabras clave. Cuidado, Escolarización, Pandemia, Migración interna, Derecho a la
educación.
Abstract. The objective of this paper is to show some of the conditions that
will make possible or complicate the access to the right to education, as well
as the permanence of school for migrant farm-worker families in the times of
SARS-CoV-2, considering that a large part of the learning process relies on the
families themselves. It is analyzed from the school culture and school grammar,
considering the characteristics of the school for these families and the
possibilities they have for respond to the conditions derived from the
"Learn at home" Mexican program. A qualitative study of descriptive
scope was carried out, with interviews with men and women of these families, in
relation to the knowledge they have about the pandemic, about the conditions to
make the necessary care to avoid contagion possible as well as schooling for
girls and boys. Information about families from previous research was
considered. It was found that some have access to information and that those
assume the responsibility of care according to their material possibilities;
and that from what they know, there are few possibilities for schooling at this
time, it is concluded with the need to generate collective strategies and seek
the support of businessmen, civil society and educational authorities.
Keywords. Care, Schooling, Pandemic, Internal migration, Right to education.
Las familias jornaleras agrícolas migrantes,
las poblaciones indígenas en comunidades alejadas y las poblaciones indígenas
de las zonas urbanas, así como el caso de niñas y niños que trabajan y que,
generalmente, tienen condiciones más complejas para acceder al derecho a la
educación; son los grupos que resentirán más el cierre temporal de las escuelas
por motivos de la actual pandemia. En particular, las familias jornaleras,
indígenas la mayoría de ellas, que viajan de sus comunidades a buscar trabajo
en los campos agrícolas de Michoacán o de otros estados, lo que constituye un
modo de vida que se ha denominado como “vivir migrando”.
Si bien estas familias logran construir
conocimientos para comprender el mundo del trabajo o las dinámicas de su
cultura, así como muchos otros relacionados con los viajes, el cuidado del otro
y de sí mismos, a partir de sus actividades y del movimiento continuo que
realizan (Méndez-Puga y Castro-Valdovinos, 2011), desafortunadamente, en el
caso de los contenidos escolares no tendrán las oportunidades adecuadas. Dado
que, entre otros factores, en las actuales condiciones del modelo de educación
a distancia, deberán contar con apoyo de los padres, comprensión de las
instrucciones, acceso a la televisión y a un dispositivo electrónico, aunado a
lo que se señala por la Secretaría de Educación Pública de México (SEP) en
términos de “mantener horarios estables (alimentación, descanso, higiene y
juego)” (SEP, 2020). Además de las dificultades existentes para este colectivo
a fin de acceder a servicios de salud en caso de contagio.
En particular, en el caso de las familias
jornaleras agrícolas migrantes, será complejo que puedan atender al llamado de
actividades a través de los mecanismos diseñados por la SEP (2020 y 2021) en el
marco de las diferentes actividades del programa “Aprende en casa”,
considerando que más del 20% de las madres con hijos en edad escolar no lee ni
escribe convencionalmente (Méndez-Puga, Castro-Valdovinos, Rosas y Durán,
2018). Este se debe a que su historia de escolarización se remite a dos o tres
ciclos escolares en el mismo grado, sin posibilidad de consolidar contenidos
básicos por lo que la expectativa de que funjan como mediadores del aprendizaje
escolar de los hijos es poco realista. Ahora bien, habrá algunos que podrán
acceder a estos programas, porque disponen de dispositivos móviles
(Méndez-Puga, Vargas-Garduño y Castro-Valdovinos, 2019). Sin embargo, no
siempre tendrán como prioritario el uso del dispositivo para acceder a los
contenidos escolares, dado que no se ha considerado en la escuela como
instrumento para aprender.
De acuerdo con una entrevista a la Mtra.
Eutimia Laurel del municipio de Coahuayana, en la costa pacífico del estado de
Michoacán en México, iniciando el ciclo escolar agrícola (febrero, 2020) había
más de 135 niñas y niños, entre asentados y migrantes, con posibilidad de
acudir a la escuela, varias de estas familias migrantes permanecieron durante
el ciclo agrícola y luego viajaron a otro campo agrícola, tal vez, de Colima o,
Nayarit o más al norte, o quizá regresaron a Guerrero o el al estado de donde
son originarios, no así los asentados, grupo que ha permanecido en el campo
agrícola, tratando de establecerse, aunque no necesariamente eso implica que
dejen las prácticas de las familias migrantes. Este grupo, merece especial
atención, porque de acuerdo con Rojas (2019) niñas y niños asentados logran
trayectorias escolares menos fragmentadas.
No obstante, las condiciones para aprender no
siempre son las idóneas. Con ambos grupos, migrantes y asentados, los docentes
a cargo pudieron establecer contacto durante la pandemia y entregar algunas
actividades para realizar, sin embargo, fue complejo dar continuidad al
proceso.
En los municipios de Tanhuato y Yurécuaro,
Michoacán, en los límites con el estado de Jalisco, México, no se pudo tener
acceso a la información sobre el número de personas que estaban en los
albergues para migrantes. Sin embargo, considerando el movimiento de otros
ciclos agrícolas y asumiendo que el jitomate (tomate), chile y cebolla, así
como otros productos agrícolas, continúan siendo necesarios para la población,
es posible que las niñas y niños y adolescentes en edad escolar hayan sido
mayor a 300.
En función de lo anterior, es que se elabora
este artículo con el objetivo de reflexionar en torno a las posibilidades de
escolarización de esta población, haciendo referencia a las condiciones que
tienen para ello, niñas, niños, adolescentes, padres y madres, así como la
manera en que se pone en marcha una renovada propuesta escolar, considerando
que la “gramática escolar” como la hemos conocido, se ha transformado en todos
los contextos.
Para
este texto, se retoma una investigación publicada previamente, denominada
“Posibilidades educadoras de los campamentos jornaleros agrícolas migrantes”
(Méndez-Puga, Castro-Valdovinos y Durán, 2009), donde se analizan las
condiciones de los campamentos para generar procesos de aprendizaje. En este
caso, el énfasis se centra en las propias familias, a partir de la indagación
de las condiciones en que estaban viviendo las familias en los campamentos y
cuarterías, en el caso de Yurécuaro y Tanhuato. Se realizó con el objetivo de
identificar elementos que harán posible la continuidad de los aprendizajes
escolares, los cambios en la dinámica de las familias y la dinámica escolar.
El proceso de comprensión de lo que ahí
sucede pretende responder desde la perspectiva de los padres y madres a las
siguientes preguntas: ¿Cómo está desarrollándose la actividad educativa? ¿Qué
condiciones se tienen para hacerlo? ¿Cuáles cuidados están teniendo frente a la
pandemia? ¿Qué están haciendo los padres, madres y cuidadores o los mismos
niños y niñas, para seguir los aprendizajes escolares?
La atención educativa a las familias
jornaleras agrícolas migrantes en México se desarrolla en el marco de dos
programas, uno del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y el otro,
desde la Secretaría de Educación Pública (SEP), en particular, en este texto se
hace referencia al segundo y a la manera en que funciona en Michoacán.
La forma de lo escolar en México se organiza
y determina por una representación temporal, a partir del calendario escolar
oficial para la educación que depende de la SEP, en el que se marca el inicio y
el término del ciclo escolar, para las escuelas destinadas a niñas, niños y
adolescentes de familias jornaleras, el calendario estará en función de los ciclos
agrícolas y buscará asegurar el derecho a la educación de la población
migrante.
El tiempo del ciclo agrícola que contribuye a
organizar y dar forma a las escuelas, puede modificarse en función de elementos
climáticos o de alta o baja producción. A estos tiempos escolares, no
previsibles, se les tiene que agregar, o restar, los tiempos de siembra, de
cosecha, que unidos a los factores económicos de las familias jornaleras, va
reorganizando el tiempo escolar y transformando también la dinámica de las aulas,
así como lo que es posible aprender.
Son escuelas que se organizan de lunes a
viernes de ocho de la mañana a una de la tarde para el turno matutino, y de una
a seis para el vespertino. De acuerdo con las estadísticas de inscripción en
las escuelas mexicanas para esta población migrante, el turno vespertino es el
mayormente demandado, pero interrumpido, al igual que el matutino, por los
vaivenes de la producción agrícola y los requerimientos de mano de obra
jornalera. Lo que en ocasiones hace que en el turno vespertino sean dos horas
de clase.
Cada región agrícola es única, por tanto, las
demandas son distintas en cada escuela, pero a decir del personal docente y
administrativo hay un exceso de demandas, ya que estas no se centran únicamente
en la clase o en su planeación, también se debe atender a la nutrición y al
cuidado de las niñas y los niños así como de sus familias. Al respecto, Dussel
(2015) menciona que, en general, a las escuelas se les demandan muchas cosas,
se les pide que enseñen de manera atractiva y provechosa los contenidos, que
contengan y que cuiden a los niños, que acompañen a las familias, que organicen
a la comunidad, que hagan centro distribuidor de alimentos, cuidado de la
salud, que detecten abusos, que protejan los derechos de los niños y que
amplíen la participación social. En el caso de las familias jornaleras, los
docentes y las escuelas, además, deben contribuir con varios programas de las
políticas sociales, deben asegurarse que niñas y niños coman, no solo colaborar
en la distribución de los alimentos, sino prepararlos, en algunos casos.
La escuela en los campos y campamentos en los
que trabajan las familias jornaleras agrícolas migrantes trata de configurarse
de manera flexible, adaptándose a la población y al contexto en que se ubican.
Algunas se instalan a la orilla de los surcos bajo un árbol en el chilar en el
que trabajan, ahí, los maestros llevan comida caliente, que en ocasiones ellos
mismos preparan. Otras, en un aula en el campamento en donde también hay un
comedor colectivo. El vínculo escuela y comida caliente es esencial para que
acudan a la escuela, de lo contrario niñas y niños tendrían que irse con los
padres al lugar en que estos trabajen. Esto propicia que se pueda leer,
escuchar leer a otro o participar de un pequeño proyecto, o concentrarse en la
exposición de la profesora.
En estas escuelas, es central la perspectiva
de la interculturalidad, con maestros que van sensibilizándose a las
diferencias lingüísticas y culturales, para que pueda conducir el programa
educativo en el que hay actividades en las que cada estudiante participa desde
su perspectiva y lengua materna. El español es la lengua de enseñanza, pero sin
negar la diversidad presente, además de que se enfatizan contenidos de español
y matemáticas. Así, se construye desde una gramática distinta que busca la
mediación intercultural, que pretende fortalecer la oralidad, la lectura y la
escritura en español, a partir de distintas actividades; que reconoce la
necesidad de las familias de trabajar, cuando haya dónde hacerlo y que asume
como fundamental asegurar el derecho a la educación, para que la desigualdad no
se haga más profunda.
Los grupos son casi todos multigrado, se
ubican junto a los surcos de los cultivos, en cuarterías, en aulas en los
albergues o campamentos, o en aulas móviles. Estas escuelas también son
diferentes por las características de sus actores, en términos de diversidad
lingüística y cultural, interés por el trabajo agrícola, pertenencia a familias
que no han sido alfabetizadas y por la escolaridad fragmentada que dificulta el
aprendizaje de contenidos escolares. En el caso del profesorado, tienen
múltiples perfiles, en términos de experiencia docente y formación, algunos son
licenciados en pedagogía, otros, licenciados en educación preescolar, algunos
más, tienen otras profesiones y no tuvieron formación para la docencia. Todos
son contratados en cada ciclo agrícola y el salario que se les asigna no
siempre se paga a tiempo. Algunos permanecen en el programa educativo de
atención a la niñez migrante, a pesar de las condiciones adversas que se pueden
presentar, otros lo abandonan. Si bien, dejan experiencias relevantes y van
formándose cada vez más, en otros casos, se debe reiniciar cada ciclo agrícola
con la formación.
En el proceso de adaptación a la gramática de
la escuela migrante, los profesores buscan encontrarse con la idea vivida y
preconcebida de escuela, así como con niñas y niños que se ajusten a la idea de
“infancia”. No obstante, estas son otras infancias, donde las edades no se
corresponden con los aprendizajes escolares y los aprendizajes de la vida no se
corresponden con las edades, porque la vida diaria, se teje de distintas
maneras.
Por otro lado, en la mayoría de los contextos
la escuela ha dejado de ser el único lugar para aprender, dada la infinidad de
fuentes de información, casi todas mediadas por las tecnologías, lo que nos
obliga a replantear las capacidades que los alumnos deben desarrollar en su
paso por la educación obligatoria. En particular las niñas y niños de familias
jornaleras, si bien aprenden a moverse en el mundo del trabajo, a comprender
ciertos aspectos de la producción agrícola y de las relaciones laborales, lo
que debieran aprender en la escuela tendría que ser pertinente a sus
condiciones, así como a sus necesidades de comprensión del mundo. No obstante,
los contenidos relacionados con las tecnologías no han pasado aún por las
escuelas destinadas a las niñas y los niños de familias jornaleras agrícolas
migrantes, por lo menos en el contexto mexicano, con excepción de experiencias
muy puntuales en las que se buscaba motivar a los adolescentes para continuar
en la escuela, a partir del uso de las tecnologías (Méndez-Puga, Vargas-Garduño
y Castro Valdovinos, 2020).
Todas las escuelas tuvieron que cambiar su
forma de organizarse y propiciaron nuevas maneras de relación entre docentes,
padres, niños, niñas, adolescentes, directivos, contenidos escolares y formas
de enseñar y de evaluar. No obstante, las escuelas en los campos agrícolas ya
eran diferentes en muchos sentidos antes de la pandemia; por el horario escolar
que se flexibiliza lo más posible para aquellas niñas y niños que trabajan y en
función de las condiciones del espacio destinado para la escuela; por la
apuesta por lo intercultural y la recuperación de las culturas en interacción,
en la medida de lo posible. Además, cotidianamente, se imbrican los procesos
educativos de la escuela, con las dinámicas familiares, el trabajo y la comida,
generando interacciones diversas.
A las formas en que se organiza y funciona la
escuela, Tyack y Tobin (1994) la han denominado como “gramática escolar”. Si
bien, posteriormente se ha cuestionado este concepto, al igual que el de forma
escolar (Hofstetter & Schneuwly, 2013), en este caso, no se asume solo como
las estructuras profundas, las reglas y prácticas que se comparten de manera
explícita, así como todas aquellas implícitas, desde las que se organiza y se
dota de sentido al trabajo en los espacios escolares, donde también están
incluidos el tiempo, el ritmo y la normativa; también, en este caso está
incluido el contexto, que es el que a fin de cuentas hace posible “una forma
escolar” con sus contradicciones y tensiones.
Por su parte, Tyack y Cuban (2000) mencionan
que la gramática escolar son las formas organizativas que gobiernan las aulas,
es decir, especifican maneras de organización y formas normalizadas de concebir
el tiempo, el calendario y el espacio escolar; así como la transmisión de
saberes, la asignación de los alumnos en aulas, las evaluaciones, la encomienda
a los docentes, entre otros. De igual modo, esa gramática escolar, el espacio
en el que se interactúa y el tiempo, conforman una forma de discurso y un
sistema de relaciones que se puede instituir en poder, en función de cómo se lo
apropien los distintos actores.
Para Vincent, Lahire y Thin, (2001) la forma
escolar es lo que compone la unidad de una configuración histórica con relación
a una determinada época y formación social, lo que no implica que no dé pauta
para algunos cambios y adaptaciones a lo largo del tiempo. De lo anterior, se
asume que las características de la forma escolar están dadas a partir de la
constitución de un universo separado para las niñas y los niños con reglas para
el aprendizaje, desde las que también se organiza el tiempo y se determina qué
se repetirá, generando rutinas, que hoy han dejado de existir como las
conocemos.
Fattore (2007) por su parte considera que esa
forma escolar otorga identidad, al conservar ciertas formas tradicionales
basadas en la norma, en la organización que posibilita la estructura de poder
necesaria para conservar esas pautas a seguir, que hacen posible se conserve la
institución. Sin embargo, está en entredicho esa forma escolar convencional
como la conocíamos, dado que ha tenido que modificarse a lo largo del tiempo
para dar respuesta a demandas de poblaciones específicas. Tal es el caso de la
alternativa educativa para las familias jornaleras, y en el caso de todas y
todos, en todos los contextos y lugares, a partir de los cambios generados en
2020 por la pandemia. Como sostiene Romero (2008) así como existe una gramática
escolar, también es posible una gramática del cambio, lo que hace posible la
construcción de nuevas gramáticas.
La escuela pareciera ser la misma, no
obstante, es posible afirmar que pierde cierta legitimidad como espacio
educativo, como institución que tiene algo específico para decir a las
familias. Ese poder que se tambalea no viene solo de lo que implica cerrar la
escuela física y abrirla de manera virtual, como si se diera clase a través de
una ventana, justo está ahí, en la dificultad para asumir cabalmente desde la
virtualidad una idea de escuela, ante las grandes asimetrías que existen entre
los que pueden acceder a esa ventana, ver al maestro, escucharlo y seguir sus
planteamientos. Así la escuela parece reducirse a la ventana, por ello, algunos
profesores y profesoras solicitaban el uniforme, así al menos podrían ver la
escuela en los niños y niños, a través del uniforme escolar.
Ahora bien, desde esa idea de cómo cambió la
gramática escolar atendiendo a nuevas normativas, nuevos tiempos y dinámicas,
la escuela para las familias jornaleras podrá verse como una ventana aún más
pequeña, porque los maestros para estos grupos y las condiciones en la que
realizan su práctica están en desventaja para ampliar la ventana y asegurar los
aprendizajes escolares. Así pues, esos ya de por si cambiantes entornos y la
manera en que redefinen la tarea escolar (Castro-Valdovinos, 2019; Dussel 2015),
se han visto obligados a cambios impensables y a generar adaptaciones.
Si todo cambió, todo se redefinió casi de la
noche a la mañana, las formas de pensar la práctica educativa también debieron
hacerlo, y en esta variación de la forma escolar, la formación de los docentes
debió adaptarse rápidamente. Ahora bien, casi todo el profesorado no estaba
preparado para enfrentar este cambio imprevisto, aún y cuando lo que les
caracteriza, en el caso de las escuelas para las niñas y los niños de familias jornaleras,
es el cambio.
De igual modo, para las familias que añoran
“un poquito de escuela” como señalaba una madre en una reunión de trabajo hace
algunos años, añoran “la escuela” esa institución que para otros puede estar en
cuestionamiento, pero que para estas poblaciones apenas estaba haciéndose
realidad y hoy, casi desaparece.
Ahora bien, esa escuela que puede
considerarse como educación compensatoria cambió en el contexto actual, cambió
parte de su gramática estructurante, cambió el espacio de interacción, las
formas de relación, y muy a pesar nuestro, cambiaron las formas en que es
posible acercarse a los contenidos. En algunos sitios, el acceso a un teléfono
móvil o a una pantalla determinó el acceso a información, en otras, la
impresión de las tareas en las fotocopias fueron centrales. No obstante, el
cambio esencial en términos de la interacción implicó una mayor responsabilidad
para los padres y madres. En el caso de las familias jornaleras, estos cambios en
la gramática escolar, casi hacen desaparecer la escuela, porque el vínculo con
los padres, no es como en otras comunidades o espacios, por la temporalidad de
la estancia de las familias en los campos agrícolas, lo que hizo casi imposible
la comunicación, mucho más cuando los albergues recibieron a menos personas y
las familias tuvieron que moverse a rentar en otros sitios.
Lo anterior, no sólo en función de la
pandemia, sino en lo que ya era diferente la escuela para esas poblaciones, en
términos de horarios, del tipo y perfil de los docentes, de los énfasis en los
contenidos y de la mediación intercultural como centro. Con menos tiempo
dedicado al trabajo escolar, con espacios habilitados que buscan parecerse a
las aulas más comunes, en condiciones precarias, con profesores poco formados
para enfrentar este tipo de tareas y con padres y madres, que no tienen
condiciones para apoyar a sus hijas e hijos, al igual que la mayoría de los
padres y madres. Como señala la UNICEF (2020, como se citó en EQUIDE et al, 2020) el 78.6% de
las personas adultas entrevistadas a cargo de niños o niñas reportó tener
problemas para la continuidad escolar por falta de equipo, de apoyo docente,
por distracción de los niños y niñas, o por falta de formación o de acceso a
Internet.
Aún y cuando la práctica docente en las
escuelas migrantes puede asumirse por los propios docentes como un asunto
personal, en el cual se tiene que destinar afectos y compromiso personal
(Castro-Valdovinos, 2019), responder a la situación de pandemia le implicaba su
propia salud, lo que sin duda alguna generó más conflictos que en otros
contextos.
Por lo anterior, el profesorado frente a la
pandemia debió buscar mecanismos para cuidarse y cuidar a su entorno, tratando
al mismo tiempo de hacer su trabajo docente y tener mecanismos de comunicación
con aquellos sectores vinculados a la escuela, a partir de los albergues para
las familias
Es relevante insistir en el derecho a la
educación como centro de cualquier propuesta para estos contextos. Sin embargo,
no siempre es posible que ese derecho esté asegurado para todas y todos, porque
la precariedad de la situación laboral de las familias y de los sistemas
escolares destinados a estas poblaciones, en tanto compensatorios, dificulta
también acceder a ese derecho.
Si se asume que ese derecho a la educación es
el derecho al aprendizaje y el derecho a la comprensión de la vida y de sí
mismos, es fundamental repensar la manera en que esa pequeña ventana que casi
se cierra para estas familias, se abra y les ofrezca una posibilidad de ser
parte de los procesos educativos.
Dadas las condiciones generadas por la
pandemia, la posibilidad de observación y de entrevistas cara a cara se dificulta,
a pesar de lo anterior, con todo el cuidado posible se realizaron once
entrevistas, a cuatro jornaleras y siete jornaleros que trabajan en los campos
de Tanhuato y Yurécuaro.
Las y los entrevistados son originarios del
estado de Michoacán (10) de la región denominada “La Ciénega” de Zacapu (1),
Zipiajo (5) y Coeneo (1); de la Cañada de los once pueblos, en particular, de
la comunidad de Tacuro (2); de la comunidad de Cherán (1); y del Estado de
Sinaloa en el norte de México (1). En cuanto a la lengua que hablan, cuatro
solo hablan español y los otros siete son bilingües, purépecha-español.
Dos son jóvenes solteros, tres viajan con
familias extensas, que son los de mayor edad; una mujer viaja sola con sus
hijos, apoyándose en sus hermanos, es decir, que viaja con sus hermanos; y
cinco son familias nucleares. Ocho de las familias tienen hijos en edad
escolar. No todos dijeron su edad, algunos dieron un dato aproximado, de ahí
que no se especifique, pero el que tenía más edad era 44 años y 16 el de menor
edad.
La entrevista fue breve, considerando que
pueden dedicar poco tiempo y se registró en audio, para luego transcribirla. Se
les informó de la investigación y se les solicitó su autorización para utilizar
la información. Cada entrevista se hizo de manera individual, utilizando una
guía de entrevista.
Las posibilidades de cuidarse y cuidar a
otros ante las condiciones adversas del viaje y de la estancia en espacios
compartidos, ya ha sido aprendida por las familias, no obstante, las
condiciones de la pandemia demandan aprendizajes específicos, por ello, se les
preguntó qué sabían sobre la pandemia. Solo uno dijo que no sabía bien de qué
se trataba y dos dijeron que era algo confuso, que la información era vaga,
porque en una ocasión, ante el fallecimiento de dos personas que aparentemente
fueron alcanzadas por un rayo, posteriormente, se dijo que fue por COVID. Dos
enfatizaron la necesidad de protegerse: “porque se puede uno contagiar en la
calle, o donde vayan, en los centros que usen cubre bocas pero no los usan,
solo en el transcurso de un viaje” (Jornalero 2). Los demás mencionaron síntomas: “Que da dolor de huesos y
temperatura y no tener hambre y no huelen nada” (Jornalero 4); “que les duele
la cabeza; les da dolor de cuerpo y la calentura” (Jornalera 1); “inicia con
tos, con la diarrea, con los vómitos” (Jornalera 2). También señalaron que hay
personas que mueren, aunque enfatizaron que en sus comunidades nadie había
muerto por eso. En cuanto a la información específica que han recibido en los
campos, mencionaron lo siguiente: “Lavarme las manos continuamente” (9
personas); “utilizar cubre-boca” (9); “No salir de casa” (2); “Mantener limpios
los espacios” (2); “es una enfermedad contagiosa” (1); “por los contagios sería
bueno que no vivan muchos en el albergue, pero hay mucha gente viviendo afuera”
(Jornalero 3). Si bien, tienen claro que no deben vivir en hacinamiento como ha
sucedido en otros ciclos agrícolas (Blanco-Sixtos, 2020), en que hay oferta
laboral y llegan más personas al albergue del ayuntamiento, en este caso,
asumen que no se permitirá el hacinamiento en las habitaciones, sin embargo,
fuera de los albergues es posible que las personas estén exponiéndose a
riesgos, porque rentar más espacios o alguno más grande, es tener mayor gasto.
De las precauciones que ellos y ellas están
tomando para protegerse y proteger a su familia, señalaron que han tratado de
que utilicen cubre-bocas (5); les recuerdan que deben lavarse las manos (4) y
que utilicen gel (4); insisten en que no salgan (3) y en que deben guardar
distancia (3); también les piden que no vayan a fiestas y que se duerman
temprano. Solo una persona señaló que estar atentos a si tienen gripe o
“calentura”. También expresan que no se están cuidando, solo cuando van a algún
lugar fuera de casa, aunque una familia comenta: “estábamos en Tanhuato, pero
nos fuimos de ahí, andamos sin preocupaciones para allá y para acá, pero siento
que no está bien por no cuidarse” (Jornalera 4).
Si la gramática escolar se reorganizó en
función de lo que puede brindar la televisión con el programa Aprende en Casa
(SEP, 2020) y con los libros digitales, así como con las plataformas Meet, Zoom o Teams para la interacción con las y los docentes, convirtiéndose
para las familias en otra forma escolar. Ello supone el acceso a una televisión
y a Internet, así como a un teléfono móvil, una tableta o una computadora; en
el caso de México en la encuesta sobre consumo de contenidos audiovisuales del
2018 (ENCCA, IFT, 2018) se encontró que 56% de la población rural no tiene
acceso a Internet.
Además, para el caso de las escuelas de las
comunidades expulsoras, que es de donde son originarias las familias jornaleras
y las receptoras, que es el lugar al que llegan, en este caso Tanhuato y
Yurécuaro, se ha encontrado en varios casos que la manera de comunicarse con
las familias es a través del teléfono por mensajería vía WhatsApp o a través de fotocopias que los niños y niñas llenan y
entregan a sus profesoras, o bien, que al responder los libros de textos envían
imágenes, lo que implica un gasto y la mayoría de las familias jornaleras no
tienen para pagar el acceso a Internet que se utilizará para el envío de las
imágenes.
Por otro lado, el programa “Aprende en casa”
supone cierta escolarización de los padres, madres y/o cuidadores para brindar
asesoría, acompañamiento o la resolución de las preguntas específicas sobre el
contenido escolar expuesto. Sin embargo, en México la escolarización de las
familias en condición de pobreza sigue siendo aún una tarea pendiente, ya que
en el caso de las familias jornaleras que son originarias de comunidades
rurales, la cantidad de personas que no se ha alfabetizado puede ser muy
diferente de los porcentajes nacionales por las diferencias entre estados y
entre regiones. En el caso de las familias jornaleras, como ya se señalaba, más
del 20% de las mujeres no se han alfabetizado y muchas de sus biografías se
señala la experiencia de ser jornaleras en la infancia (Méndez-Puga,
Castro-Valdovinos, Rosas y Durán, 2018). Lo anterior implica que ya de por sí,
como se ha venido planteando, las posibilidades de que el derecho a la
educación sea conculcado, las condiciones de pandemia están acentuando las
dificultades para estas poblaciones.
En cuanto a la información sobre la dinámica
relacionada con la escuela, dos de los más jóvenes señalan que dejaron la
escuela para trabajar, uno no concluyó la primaria y otro la secundaria. Esta
es la situación más común en estos contextos, donde tanto niñas como niños se
ven obligados a dejar la escuela, algunos porque les “da vergüenza” que falten
tanto por ir a trabajar, otros porque aprenden el camino al surco y olvidan
poco a poco el camino a la escuela. Esta situación, independiente de la
pandemia, se ha agudizado, dado que la mayoría de las familias prefiere que sus
hijas e hijos trabajen.
En otras entrevistas se encontró que están
dejando de acudir a la escuela dado que los padres y madres no conocen el
manejo de los celulares para moverse de una aplicación a otra o para
instalarlas, además de que tendrían que comprar algunos materiales impresos y
no tienen dinero para ello. A continuación, algunas de las posturas y
dificultades narradas por los actores:
“No están estudiando (los niños) porque no le
entiendo al manejo de los aparatos y no pude comprar las guías de estudios y
mejor voy a descansarlos (a los niños) hasta que empiecen bien las clases”
(Jornalera 1).
“No tengo experiencia en la escuela no les
puedo explicar mucho, no conozco las letras, les digo que lean los libros
usados de otros años, que repasen, pero yo no puedo enseñarles, ya hasta que
empiece de nuevo sí los voy a mandar” (Jornalera 2).
En cuanto a las estrategias que están
utilizando los profesores y profesoras, las y los entrevistados señalan que:
“Por la pandemia no estudian, solo tareas por
el celular, ahorita no hay clases” (Jornalera 2).
“Ahorita como está la cosa por WhatsApp nos
dicen lo que hay que hacer, van cada quince días a la escuela por tareas”
(Jornalero 5).
Es
posible caracterizar la cultura escolar de la migración interna, como una forma
escolar migrante (Castro-Valdovinos, 2019), en la que se dan cambios
sustanciales y un avance en cuanto a la adaptación de las familias jornaleras
migrantes. Por lo que, tal pareciera que en este tiempo de pandemia tanto los
padres, los maestros y los niños, niñas y adolescentes también podrían
adaptarse y hacer lo posible por asegurar el proceso de aprendizaje. Sin
embargo, no es así porque persiste la desigualdad en el acceso a las
tecnologías tanto en las familias, como en los albergues y para los propios
docentes, porque mientras no se generen estrategias de aprendizaje en los
espacios de vivienda de las familias jornaleras la certeza de una educación
desde una forma escolar diversa a la conocida no será posible.
Ahora bien, mientras se generan otros
cambios, lo que hacen los padres y madres es buscar apoyos: una madre de
familia dice que hacen las tareas con el celular de su hijo el mayor, además de
que les pregunta a sus vecinas para poder brindarles algún apoyo. Lo que
pregunta a las vecinas se relaciona con la manera en que deben responder a las
tareas. Otros señalan:
“Yo les enseño lo poco que sé” (Jornalera 2).
Algunos no necesariamente se enteran de lo
que está sucediendo con la escuela, de ahí que asuman que la escuela ha dejado
de funcionar completamente, en dos de los casos lo señalan así, otra sí
especifica que no tiene teléfono móvil para comunicarse y saber de las
actividades.
“Si, pero ahorita no hay clases. Nosotros la
ponemos a que haga números, las vocales para que no se le olvide” (Jornalera
2).
“No hay clases. Por la pandemia cerraron la
escuela y no tengo celular” (Jornalero 1).
También se resiente la falta de servicios, como
la guardería que facilita la organización familiar. Una de las mujeres no
trabaja y cuida a sus hijos e hijas, así como a los de su hermano. Otras
mujeres deben dejarlos con los hijos mayores, aunque no lo sean tanto, lo que
implica que no tendrán oportunidad de atender asuntos escolares, si acaso
tuvieran condiciones para hacerlo.
“No va a la guardería (refiriéndose a un niño
menor de un año) por lo del coronavirus, por eso no trabajo, me quedo a hacer
de comer para mi hermano, mi cuñada y su hijo… y así lo cuido” (Jornalera 4).
“Las otras mujeres que tienen niños ahí los
dejan (en la habitación) y si hay uno más grande los cuida” (Jornalera 4).
c) Condiciones
para acceder al derecho a la educación
En Michoacán, de acuerdo con el INEE (2018)
la tasa neta de cobertura educativa para educación primaria fue de 94.4% para
el ciclo 2017-2018, lo que evidencia algunos huecos en la atención educativa y
con ello, posiblemente, las dificultades para el acceso al derecho a la
educación y a que se concluya la educación secundaria, donde la tasa neta fue
de 76.7%.
Por otro lado, la mayoría de los indicadores
que analiza CONEVAL (2018) muestran que en el caso de Michoacán se requieren
mejoras en varios aspectos para asegurar el derecho a la educación, teniendo
además uno de los más altos índices de rezago educativo.
Ahora bien, en el caso de las familias
jornaleras el motivo principal para que no concluyan la escolaridad básica,
desde la perspectiva de los y las entrevistadas es tener dinero para los gastos
y la dificultad para apoyar con asesoría. Uno de los entrevistados comenta que
se les dificulta aprender en la casa porque “no les puedo enseñar yo”. Otros y otras comentan sobre la
historia de escolarización de sus hijos, hijas, su pareja y la de ellos mismos:
“Él siempre anduvo trabajando y pues no
estudió, no le alcanzaba el dinero y tuvo que salir y comer afuera, no le
alcanzaba, nadie le ayudó, otros sí pudieron porque sus padres les ayudaron,
pero a él no, y mis sobrinos estudiaron poquito” (Jornalero 6).
“Yo no seguí estudiando porque como no sabía
leer mis papás me decían que fuera, pero como no sabía leer ya no quise ir y me
pusieron a hacer el quehacer de la casa” (Jornalera 3).
“La más grande ya no quiso estudiar porque ya
tiene 18 años, terminó hasta primaria” (Jornalero 1).
“Uno ya no estudia (uno de sus hijos), por
falta de dinero dejó la secundaria” (Jornalero 7)”.
Las historias de escolarización para estas
familias son fragmentadas, complejas, de tal suerte que si niñas, niños y
adolescentes ya estaban abandonando la escuela antes de la pandemia, hoy la
situación se complejiza, al respecto, la ENCOVID 19 (EQUIDE et al, 2020) señala
que las familias con niñas y niños de los estratos más bajos, han tenido más
complicaciones para acceder a las actividades para el programa Aprende en casa.
Además, muestran datos de que se generaron condiciones que comprometen la salud
mental.
La escuela no solo permite que se acceda al
conocimiento, constituye un espacio privilegiado para que niñas, niños y
adolescentes generen otras relaciones y se reconstruyan, no obstante, esa
gramática escolar distinta que se ve imbricada con la vida en los campos o en
los campamentos, tendría que ser un elemento clave para que lo educativo,
mientras dure la pandemia, retome esa posibilidad educadora de las familias,
los campos y campamentos, con la colaboración de todos. De ahí que esa dinámica
de comedor, escuela e interacción de las familias que se da en los campos y
campamentos, se tendría que considerar.
Por otro lado, la cultura y la gramática
escolar no son solamente un efecto, sino el centro de la escuela, la que
participa del orden en el que el alumno aprende a leer las formas de la vida,
como señala Fattore (2007). Son también la esencia de la relación con el saber
y la(s) cultura(s), desde la que se construye una forma escolar específica, en
función del contexto en que se desarrolla. Por ello, si se pierde esa esencia lo que puede quedar es solo simulación
y en cierto sentido un mecanismo que puede contribuir a la segregación de las
poblaciones más excluidas (Tizio, 2003). De ahí que sea tan relevante para
contextos como los de las familias jornaleras agrícolas migrantes, construir
una opción o varias, que responda a sus necesidades.
Es importante reflexionar acerca de la
respuesta de los padres, quienes describen su apoyo con relación a la idea de
proveer, “de darles… comprarles lo necesario (Jornalero 2)” (a sus hijas e
hijos). Uno de los entrevistados señala “trabajo para mandarles dinero y ya
ellos saben lo que ocupan, ropa traen, zapatos y todo (Jornalero 1)”, o bien,
insisten en que “siempre he trabajado para que no les falte nada (Jornalero
7)”. Otros, hacen referencia a la idea del cuidado, en el mismo sentido de que
“no les falte nada” o bien, comentan que ellos siempre están pensando en cómo
“darles de comer”. Solo uno de los
padres señala la relevancia de educarlos y de “darles ánimo” para que aprendan.
La relevancia de la atención socioemocional
no siempre es vista por los padres y madres, desde la perspectiva de niñas y
niños, de ahí que, sea fundamental reflexionar cómo apoyar a estas familias
para revalorar los elementos que pueden hacer posible una mejor relación entre
ellos y condiciones para el cuidado, contribuyendo a un mejor desarrollo de
niñas y niños (Becerril-Pérez, 2015).
Una de las entrevistadas que es jefa de hogar
y viaja con sus hermanos, hace referencia también a la idea de proveer,
describiendo lo que hace por su familia y la manera en que va resolviendo lo
económico: “haciendo servilletas… me separé de mi esposo… pero mis hermanos me
ayudan (Jornalera 4)”. Esa precariedad y búsqueda de opciones, no solo está en
las mujeres, también en los hombres, ante la falta de empleo (de contratos en
este caso): “cuando trabajo y gano dinero, con eso los apoyo”. El señalamiento
de “cuando trabajo” remite a esta condición de trabajo al jornal, de trabajar y
ganar por el día, sin saber si para el siguiente habrá alguien que los
contrate, lo que genera condiciones de precarización de la vida en los
campamentos, de ahí que sea necesario pugnar por un trabajo decente
(Lara-Flores, 2008).
Las familias jornaleras agrícolas migrantes
como educadoras y sus posibilidades de transitar por esta pandemia sin tantas
dificultades está en relación directa con el acceso al trabajo, en primera
instancia, y con ello, las condiciones para criar a sus hijos e hijas y
cuidarles, a partir de que acceden a información, a ambientes limpios, a buena
alimentación, sin ello es complejo pensar la escuela.
En segundo lugar, está en función de los
roles asignados a los hombres, las mujeres y a las niñas y los niños, dado que
todos participan de esa dinámica de apoyo al campo mexicano; son ellas y ellos
quienes contribuyen a que haya tomates, cebollas y otros productos agrícolas en
nuestras mesas (Cos-Montiel, 2000). Lo que implica que niñas y niños tengan
algún espacio para aprender en condiciones decorosas. Además, y en tercer
lugar, el acceso a información para el cuidado implica que se apoye a sus
padres y madres a través de megáfonos, sobre la importancia de la sana
distancia y el lavado de manos, así como de quién, en dónde y cómo se podrá apoyarles
con algunas tareas escolares.
Con todo lo anterior, es necesaria la
insistencia, en que niñas, niños, adolescentes, profesores, padres y madres,
puedan asumirse como aprendices, que valoran sus saberes y su cultura, y que
contribuyen al cuidado de los otros y de sí mismos, que leen la información
sobre los riesgos y la comparten, que participan de algún proyecto educativo
pertinente en el que se trabaja ciencias, estructura de la lengua, aritmética u
otros saberes escolares, asegurando así el derecho a la educación y a la
inclusión digital (Ozollo y Paparini, 2020). Así desde una mirada colaborativa
seguirán aprendiendo y valorando lo escolar, aunque sea con otra gramática; en
la medida de lo que cada familia, cada campo y cada escuela pueda hacer, con el
esfuerzo sostenido de las instituciones educativas, ayuntamientos, empresarios
y los profesores y las distintas comunidades por las que transitan.
Es fundamental también la formación del
profesorado que participa de estos espacios, situación que no es exclusiva de
este grupo, dado que como señalan Baptista, Almazán, Loeza y López (2020) la
formación es esencial para fortalecer los procesos de educación a distancia
ante el cierre de las escuelas. Con ello, retomar otras intenciones que ya se
estaban discutiendo, como la inclusión y el tema de la diversidad cultural,
entre otros. Para ilustrar lo anterior, un ejemplo que puede ser retomado es la
experiencia de formación en interculturalidad de Vázquez-Zentella, Pérez y Díaz
Barriga (2014), quienes a partir del análisis de un e caso (El caso de Juan, el niño Triqui), desarrollan varias
actividades con estudiantes normalistas, lo que facilita, por un lado,
acercarse a las tecnologías, y por otro, reflexionar situaciones que se podrán
encontrar en el futuro, contribuyendo así a pensar la inclusión de la
diversidad.
Por otro lado, con aquellos niños y niñas que
no tienen disponibilidad de computadoras, teléfonos o recursos para sacar las
fotocopias, se podrá apoyar de manera individual con asesoría académica, tan
necesaria para el acercamiento a los contenidos escolares. Estas asesorías
podrían realizarse en espacios más abiertos con dos o tres niños y niñas, donde
se minimicen los riesgos, dado que ya se han analizado estas posibilidades
(Ayala-Delval, Manríquez, Méndez-Puga y Castro-Valdovinos, 2012) y se ha
encontrado que es necesario el apoyo más individualizado para evitar el rezago
y la deserción.
Por lo anterior es posible tener materiales
de apoyo para los talleres en espacios abiertos, para que estos niños y niñas
aprendan a utilizar los aparatos electrónicos quienes sí los tengan y en el
caso de quienes están en mayor condición de precariedad, puedan escuchar
algunas clases de sus maestras o maestros.
Se requiere generar acuerdos con los
responsables de albergues, con empresarios que puedan poner pantallas en los
albergues para propiciar que se muestren canales con información y actividades
escolares; también es necesario incorporar actividades lúdicas para los
dispositivos móviles, fortaleciendo así otros aprendizajes, el desarrollo del
lenguaje y de habilidades sociales.
Finalmente, con este texto se pretende hacer
visible la inequidad y asimetrías que dificultan el que grandes grupos
poblacionales accedan a la tecnología y al derecho a la educación, dado que la
justicia social ahora no solo implica tener una “escuela para migrantes”,
asegurando el acceso a contenidos, también es necesario brindar seguimiento a
niños y niñas, apoyar a sus padres, y formar a sus profesores, entre otras
tareas. Además es fundamental que se encuentren los mecanismos para asegurar la
necesaria inclusión a través de las tecnologías o a través de otros mecanismos
que aseguren los aprendizajes para la vida que hoy son tan urgentes, logrando
así que las familias, albergues, campamentos y comunidad entera, contribuya a
la construcción de aprendizajes.
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