An Accessible
Digital Structure is a Human Right of People with Visual Impairment
Claudia Libiert Frost
Nájera
Universidad
Politécnica de Santa Rosa
Jáuregui, México.
Recibido:
02/ 05/2021
Aceptado:
06/07/2021
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.021
Resumen.
La educación en línea
forzada
por la pandemia del 2020, puede ser un trampolín de
oportunidades para la
inclusión de personas con discapacidad visual gracias a las
tecnologías de asistencia;
o bien, las puede dejar fuera por el analfabetismo que existe en la
sociedad
con respecto a dónde encontrar y cómo usar dichas
tecnologías de asistencia
para favorecer la inclusión de este colectivo. Por ello, es de
vital
importancia implementar tecnologías de asistencia y
metodologías didácticas
innovadoras, que permitan aprendizajes significativos y generen
motivación en
los estudiantes con discapacidad visual para participar de manera
más
proactiva. El juego y la formación aleatoria de equipos que
permiten las
plataformas potencializa la capacidad adaptativa de estos estudiantes
en la
comunidad educativa, al tiempo que se ejerce el derecho a la
accesibilidad
mediante la información en múltiples formatos de
diseño universal para el
aprendizaje. En este ensayo la autora, quien conduce una sala
tiflotécnica en
una universidad politécnica, discute el tipo de
tecnologías digitales que
coadyuvan a eliminar barreras al aprendizaje de personas con
discapacidad
visual, colectivo al que ella misma pertenece, con el propósito
que se puedan
generar el tipo de escenarios educativos que requieren.
Palabras
clave. Aplicaciones
tiflotécnicas, Discapacidad visual, Educación inclusiva,
Aprendizaje
significativo, Accesibilidad.
Abstract. Online education forced by the 2020 pandemic, can be a springboard of
opportunities for the inclusion of visually impaired persons through assistive technologies; or they can be left out due to the illiteracy that exists in society regarding where to find and how to use
assistive technologies, to
promote the inclusion of this collective. Therefore, it is vitally important to implement assistive technologies
and innovative teaching
methodologies that enable meaningful learning and can motivate visually
impaired students to participate more proactively. The gamification and random formation of teams that enable platforms potentializes the adaptive capacity of these students in the
educational community, while exercising the right to accessibility through information in multiple formats
of universal design for learning. In this
essay, the author, who leads a
tiflotechnical room at a polytechnic university, discusses the type of
digital
technologies that help eliminate barriers to learning for people with
visual
disabilities – group to which she belongs- to be able to generate
the type of
educational scenarios they require.
Keywords.
Tiflotechnical
Advices, Visual impairment, Inclusive education, Meaningful Learning, Accessibility.
Nada sobre la discapacidad,
sin las personas con
discapacidad
En México, a partir de la
década de los noventa
del siglo antecedente, la Secretaría de Educación
Pública (SEP) implementa en
México una reforma educativa en donde desaparecen las pocas
escuelas de
educación especial que existían, en pro de evitar las
etiquetas que adjetivaban
de forma peyorativa a los alumnos que tenían alguna
discapacidad. Dada esa
circunstancia, todas las escuelas de educación básica,
con sustento en una
nueva política de integración al aula regular,
podrían alojar a los estudiantes
con cualquier discapacidad física, sensorial o intelectual.
Tratando se subsanar la falta de
capacitación de los agentes educativos a lo ancho y largo del
territorio
nacional, surgen los Centros de Atención Múltiple (CAM) y
las Unidades de
Servicio y Atención a Escuelas Regulares (USAER). El CAM es un
lugar físico a
donde acuden el estudiantado con diversas discapacidades a tomar
clases. Sin embargo, muchas veces el
personal tiene
conocimientos específicos de una sola discapacidad, no de todas
las demás, por
lo que enfocan sus esfuerzos a ese grupo de alumnos que sí
tienen la capacidad
de atender y las otras discapacidades se atienden con menor calidad
educativa.
En otros casos, según sea la entidad federativa, un CAM es
famoso por tener
buen seguimiento con personas sordas, y otro CAM tiene fama por su
experticia en
discapacidad visual. Mientras que los profesores que trabajan en USAER,
al mes
visitan cierto número de escuelas “regulares” en
donde cada una tiene necesidad
de asesorías muy diversas y en condiciones muy particulares. Por
ejemplo, con
relación a la infraestructura y modalidad, pues se da el caso de
las
denominadas escuelas multigrado, donde enseña un solo maestro y
atiende 3 o 6
grados de educación primaria al mismo tiempo. Este
fenómeno se presenta
principalmente en comunidades rurales o zonas conurbadas; por lo
general la
infraestructura y equipo resultan precarios y no es frecuente el acceso
a las
tecnologías en estas escuelas.
El seguimiento de
USAER es más indirecto, porque depende también de que a
sus propuestas se les
haya dado seguimiento a su vez por parte de los profesores de las
escuelas
regulares. Por tanto, los alumnos con discapacidad van transitando en
el
sistema educativo mexicano en distintos escenarios, que marcan
facilidades y restricciones
diferentes, condicionando sus propias trayectorias personales de
aprendizaje. Su
desarrollo depende en gran medida de la vocación de servicio,
del compromiso
profesional de los docentes, de la disposición a apoyar o no que
haya en sus
familias, sin olvidar el peso que tienen los usos y costumbres del
entorno
donde se desenvuelve ese alumno o alumna en concreto.
Tras escribir esta
historia recurrente durante las últimas décadas,
encontramos entonces que
muchos de los estudiantes con discapacidad en México no llegan a
una educación
profesional o desertan de ella por el déficit de conocimientos generales que
tienen: en matemáticas,
química, física, inglés,
biología, español escrito, Braille, lengua de
señas mexicana (LSM) y escaso uso
de tecnologías de asistencia. Aunado a esto, se han configurado
en ellos
diversas dependencias como son la movilidad, en lo familiar la toma de
decisiones, carencia de redes de apoyo y malos hábitos de
estudio. Por diversos
motivos, estos niños, niñas y jóvenes no son
educados para la autonomía ni la
autodeterminación, se tiene a seguir un enfoque asistencialista
y de
dependencia en su educación, aunque esto es lo que se
está intentando cambiar
con el paradigma social de la discapacidad (Palacios, 2008) y la
educación
inclusiva (Echeita y Ainscow, 2011). Por otro lado, la población
mexicana con
discapacidad es objeto de múltiples actos de
discriminación; el 90.2% de los
hombres y las mujeres con discapacidad reportaron haber experimentado
al menos
un acto estigmatizante según el estudio del Instituto Nacional
de Estadística y
Geografía (INEGI, 2016, p. 67).
Algunas familias y comunidades
escolares han
intentado remediar la situación de dependencia y falta de
autonomía de las
personas con discapacidad visual. Los talleres de orientación y
movilidad,
cursos de español escrito, uso de tecnologías de
asistencia, lengua de señas
mexicana (LSM), entre otras, ha sido de gran utilidad, aunque en
ocasiones son
apoyos esporádicos o que se consiguen para algunos y no abarcan
a todos y todas
los que requieren dichos apoyos. Necesitamos que las siguientes
generaciones de
educandos con ceguera o debilidad visual lleguen con mejores
condiciones que
les permitan su permanencia en la vida estudiantil universitaria y su
futura
inserción laboral, ante todo, una vida plena en el ejercicio de
sus derechos.
En el presente
ensayo voy a enfocarme en la discapacidad visual. En las principales
ciudades
de la República Mexicana existen salas tiflotécnicas
[1]
para impulsar el desarrollo de personas
con discapacidad visual. Es un lugar en
donde se
realizan diseños universales accesibles para facilitar el
proceso de
enseñanza-aprendizaje de personas con discapacidad visual, se
prestan
materiales como computadoras con programa parlante JAWS o NVDA, libros
en
Braille o con macrotipos, cajas aritméticas, mapas en alto y
bajo relieve,
máquinas de escritura Braille, amplificadores de pantalla, audio
libros, lecturas
en voz alta, entre otros.
Lo primero que encontramos al
tratar de
dilucidar la situación de las personas con discapacidad visual o
incluso con
discapacidad en lo general, sin que especifique la condición, es
que no se
encuentran reportes detallados de este colectivo ni de las respuestas o
apoyos
específicos brindados por México y otros países
latinoamericanos a lo largo de
la pandemia. Reportamos no obstante algunos datos de interés,
que nos arrojan
una perspectiva general de si se han tomado o no medidas
específicas y
efectivas dirigidas a este colectivo, considerando que en si mismo
encierra una
enorme diversidad.
Lo que es cierto es que a todos
en general
nos tomó por sorpresa el tener que transitar al trabajo en casa,
el
hacinamiento virtual, la ruptura de la cotidianidad. De pronto el
espacio vital
fue saturado por el confinamiento. Aparecieron el descontrol de
emociones,
desórdenes alimenticios, cambios de horarios de vigilia y
sueño, estrés,
depresiones, ansiedad, incertidumbre, violencia verbal, física y
psicológica, y
eso también lo viven las personas con discapacidad, sus
familiares y abarca los
demás entornos donde interaccionan.
De acuerdo con un estudio de
Meresman y
Ullmann (2010) coordinado por CEPAL y publicado por Naciones Unidas, en
América
Latina (AL) se estima que hay más de 70 millones de personas con
discapacidad;
esta población tiene características muy diversas y se
estima que experimentan
discriminaciones múltiples, no solo debido al tipo de
discapacidad, sino a
factores como género, edad, condición
socioeconómica, origen étnico y racial,
lugar de residencia, estatus migratorio, entre las más
importantes. Las
personas con discapacidad, que de hecho ya viven en AL en
condición de
exclusión y discriminación, debido a la pandemia,
encontraron tales condiciones
profundizadas. Aunque no se tienen datos precisos del número de
niños, niñas y
adolescentes con discapacidad ni de su escolaridad o de cuántos
han sido
afectados por el cierre de los centros escolares, con base en datos
previos de
UNICEF se estima que 7 de cada 10 niños y niñas con
alguna discapacidad no
tienen acceso a la educación formal en la región, lo que
representa 6,4 millones
de excluidos de la escuela.
En el estudio de la CEPAL
referido se
aplicaron encuestas a organizaciones sociales, redes de personas con
discapacidad y familiares; también se analizaron los programas y
sitios web de
las entidades públicas responsables de la atención a las
personas con
discapacidad en 15 países. El primer hallazgo es que no se
cuenta con
información confiable y suficiente respecto a las personas con
discapacidad y
que no se reportan políticas públicas inclusivas y a gran
escala destinadas
directamente a estas. Se encontró que esta población se
ha visto fuertemente
afectada por la pandemia y que se ha mostrado un efecto acumulativo del
impacto
negativo que ha tenido esta población en lo tocante a salud,
educación,
protección social y trabajo. Algunos datos que conviene resaltar
son los
siguientes, si bien no están desglosados por tipo de
discapacidad, son
ilustrativos de la situación actual:
[…] que 76,6%
de las personas consultadas hayan señalado que “la
situación educativa de los
niños, niñas y adolescentes con discapacidad es peor que
antes de la crisis del
COVID-19”, que apenas un 13,5% indique que las necesidades
educativas de los
estudiantes con discapacidad fueron tomadas en cuenta y que el acceso a
propuestas de educación a distancia y materiales educativos
accesibles no sea
reconocido más que por un pequeño porcentaje de las
personas consultadas (Meresman y
Ullmann, 2020, p.
24).
En el caso concreto de
México, la política
de atención educativa en la pandemia se enfocó, como en
muchos otros países, a
lograr la amplitud de la cobertura a través de la
enseñanza en la virtualidad y
en la emisión de programas televisivos y de radio, en la
disposición de los libros
de texto en formato digital y en proveer diversas guía y apoyos
didácticos. Se
dispuso que los programas televisivos se trasmitieran con recuadros en
lenguaje
de señas mexicano (LSM). Desde 2014 se disponía de libros
de texto gratuitos en
Braille y en formato macrotipo para primaria, secundaria y
telesecundaria,
alcanzando en el ciclo 2020-2021 un tiraje de 114, 010 ejemplares, que
entregarían a los usuarios inscritos en el sistema educativo
conforme a un
padrón de estudiantes con ceguera o debilidad visual
[2]
. Sin embargo, a pesar de lo valioso de estos textos, se
requiere de
otras estrategias y apoyos para lograr la inclusión y evitar el
rezago y la
deserción.
Según datos de la SEP,
para el ciclo
2019-2020 estaban inscritos en la educación básica 602,
208 niños, niñas y
adolescentes con alguna discapacidad. Sin embargo, se calcula que solo
el
28,43% de mexicanos en edad escolar (5 a 19 años) que presentan
alguna
discapacidad están escolarizados; es decir, 7 de cada 10
están fuera del
sistema educativo (Anderson, 2020, agosto 8).
Por
otro lado, se estima que como consecuencia de la pandemia, 5.2 millones
de
estudiantes no se inscribieron en el actual ciclo escolar, siendo los
más
afectados los del nivel preescolar y los de Educación
Media Superior (EMS). Respecto a los y
las adolescentes de EMS, se estima que 2.9 millones
dejó de estudiar principalmente por motivos económicos,
pero no se tiene claro
cuántos presentan algún tipo de discapacidad
(Roldán, 2021, marzo 24).
Una investigación
reciente de Quintanar, Uribe y
Vallejos (2020) buscó
conocer cómo
se enseña y evalúa en el contexto de la pandemia,
así como saber cuáles
prácticas didáctico-evaluativas hacen sentido al
estudiantado, lo que resulta
sustantivo para propiciar la calidad de los aprendizajes. Consideramos
que es
indispensable conocer si las acciones mínimas, propuestas por
los programas
contra el abandono escolar de la Educación Media Superior (EMS),
logran
adaptarse a los contextos escolares y al alumnado como sujetos de
derecho, así
como identificar factores afectivos e interpersonales asociados al
éxito en la
permanencia escolar (estudiantes que logran llegar a los últimos
ciclos). No se
contaba con esta información y es del más alto
interés, sobre todo porque se
logran recuperar y observar las percepciones de los sujetos.
La muestra alcanzó 17,179
informantes, hubo
estudiantes con y sin discapacidad, directivos de planteles y docentes.
La
finalidad fue generar información confiable, contextual y
propia, que permita
al Estado en general y a los subsistemas de EMS participantes en
particular,
tomar decisiones focalizadas, crear diseños universales
accesibles o
estrategias para la mejora educativa, en lo que se refiere a las
prácticas
didáctico-evaluativas que se propician en los planteles y las
acciones para
motivar la permanencia escolar que, como el estudio corrobora, son dos
fenómenos que se relacionan de modo estrecho. Los resultados
muestran el
impacto que los actores sociales tienen en la valoración de la
permanencia
escolar en la EMS. La intervención de la familia, la
construcción de amistades,
la docencia significativa, la mediación directiva y la
aspiración por ingresar
a la Educación Superior (ES) son factores clave para quedarse en
la escuela (Quintanar, C. P., Uribe,
A. H. y Vallejos, A., 2020). Tómense en cuenta estos resultados
en el análisis
de los eventos que involucraron la salida de las escuelas y el
confinamiento en
casa por la pandemia del COVID-19, considerando las situaciones
enfrentadas por
las personas con discapacidad.
Por otro lado, hay que reconocer
que aunque
no atestiguamos políticas públicas suficientes o
efectivas para atender a las
personas con discapacidad ante la crisis educativa y social provocada
por la
pandemia y el respectivo confinamiento, sí se dieron respuestas
atingentes de
parte de algunas organizaciones sociales, centros educativos o grupos
que ya
venían trabajando en desarrollo y educación inclusivos.
Hay que reconocer, como
bien plantean Meresman y Ullmann (2020) que en muchos casos se trata de
acciones acotadas e incluso a pequeña escala, pero que ilustran
iniciativas de
ayuda mutua y solidaria, así como estrategias pertinentes e
innovadoras que se
ajustan a las necesidades de las comunidades o poblaciones-meta a las
que se
dirigen. El problema es que quedan al margen y con poca sinergia con
las
políticas públicas para abarcar un espectro amplio.
En este tenor, hablaremos a
continuación de
una serie de acciones y de tecnologías de asistencia dirigidas a
estudiantes
con discapacidad visual. Cabe mencionar que en su mayoría han
sido
instrumentadas por la autora del presente ensayo en la sala
tiflológica de la
Universidad Tecnológica Santa Rosa Jáuregui, en el Estado
de Querétaro, en la
zona norte central de México. En mi condición de persona
con discapacidad
visual, estas tecnologías han sido apoyos inestimables y ahora
forman parte de
los procesos de capacitación que me corresponde conducir con
personas que
presentan discapacidad visual.
Durante 2020 el freno que hubo
necesidad de poner
en el mundo entero a causa del COVID-19, nos hace replantear la forma
de dar
clases y de usar los medios electrónicos a favor de la
inclusión. Gracias a las
tecnologías de asistencia, ofrecimos
una propuesta de recursos en múltiples formatos
para el acceso equitativo que hoy se necesita en un mundo con
múltiples
realidades. Una red de tolerancia, reflexión, creatividad, e
innovación. Es el
uso que le damos a las tecnologías, no el valor de las
tecnologías en sí
mismas.
En ocasiones los dispositivos
tecnológicos no
son suficientes para el número de usuarios en casa, y algunos
alumnos con
discapacidad visual se dan de baja temporal de sus estudios
universitarios
porque el confinamiento impide que sus compañeros puedan
apoyarles, por
ejemplo, para modelar el movimiento del cuerpo, las posturas en
educación
física, la realización de maquetas, el estudio en grupos
pequeños. La falta de
laboratorios en donde se tiene la práctica de la teoría
revisada en salón de
clases que es fundamental para que toque materiales, experimente las
técnicas de
separación de elementos en las mezclas de químicas. El
conocimiento en la
acción, la interacción social que promueve el aprendizaje
significativo, el
poder vivenciar el saber con todos o con otros sentidos, las ayudas
ajustadas a
las necesidades de cada quien al aprender, el poder retomar y compartir
las
experiencias previas; eso es lo que ha faltado en la forma que se ha
concebido
eso de “aprende en casa” sea a distancia o en la
virtualidad.
Por otra parte, en el caso de
los estudiantes
con discapacidad visual más afortunados, que sí lograron
egresar de un nivel
educativo en 2020, al intentar pasar al siguiente nivel, tropiezan con
el miedo
social, la intolerancia y la negación al ejercicio de su derecho
a continuar
estudiando o a incorporarse a la fuerza laboral activa. Aun cuando
tengan
movilidad independiente, sean muy brillantes, responsables, sociables,
manejen
tecnologías de asistencia: computación adaptada, conozcan
la paquetería de Office,
celular con programa parlante, hayan sido estudiantes con promedio
medio o alto
ganado con equidad estudiantil con diseño universal accesible.
Aún con todo eso
a su favor, están en espera, porque los lugares en donde
podrían estudiar las
carreras que les interesan, no tienen plataformas accesibles ni
experiencia con
estudiantes con discapacidad visual. Eso ocurre tanto en instituciones
educativas públicas como privadas, en donde los coordinadores o
directivos les
invitan a buscar otra alternativa porque sus instituciones no tienen la
experiencia en el tema de inclusión educativa de personas con
discapacidad
visual. En otros casos las instituciones educativas han postergado el
ingreso
de los aspirantes con discapacidad visual para que se incorporen hasta
que
regresemos a la “nueva normalidad”.
Los prejuicios vienen desde la
autoridad
quien encabeza esa negación al ejercicio del derecho a la
educación que tenemos
todas y todos los mexicanos. Sin importar la jerarquía y la
preparación de
quien ocupe ese puesto, predomina el miedo, la indiferencia, la
intolerancia y
discriminación, ¿qué pasaría si a esa
persona la alcanzara la discapacidad en
su propia vida? Probablemente todos y todas, en algún momento de
la vida,
experimentemos alguna discapacidad temporal o permanente, no podemos
decir que
estamos extensos de tal condición. Necesitamos romper las
barreras culturales,
digitales, y los usos y costumbres discriminadores para vivir con
equidad de
oportunidades, en el ejercicio pleno y disfrute de los derechos humanos
universales. El valor de cada persona es intrínseco, no
está condicionado por
si tiene o no discapacidad, tampoco por si es útil o no a
algún fin.
Mientras tanto
¿qué ocurre con los alumnos
con discapacidad visual y su aprendizaje en línea? el estudio
virtual hizo
tambalearse a los alumnos con discapacidad visual quienes en aula han
demostrado un buen rendimiento siendo de medio a excelente. Para muchos
reprobar alguna materia ha sido tema conocido; el testimonio de un
estudiante
con discapacidad visual que se dio de baja en sus estudios durante esta
pandemia visibiliza esta situación:
Ya me había desesperado
estudiando en línea,
las condiciones del internet complican que escuche con claridad, la
falta de
lenguaje más descriptivo de los profesores, que mis
compañeros no me pudieran
explicar porque todo es virtual, que no todas las plataformas son
accesibles al
lector de pantalla, que compartían la información en
imágenes o fotografías que
me complicaban acceder a la información, cuestiones familiares,
y la
incongruencia en los horarios de apertura y cierre de negocios de
internet que
no empatan al 100% con los horarios en que se necesita la
conexión para tomar
clases y que dificulta el envío y entrega de trabajos (Joven
universitario con
discapacidad visual, comunicación personal).
Podemos observar que en lo
general las
necesidades básicas, de seguridad, de pertenencia, de
reconocimiento y la
autorrealización, por lo menos de acuerdo con la clásica
pirámide de
necesidades de Maslow, no están siendo cubiertas (Maslow, 1943).
Los factores que dificultan la
educación en
línea tanto al estudiantado como a docentes con y sin
discapacidad son
múltiples: desde la ausencia de infraestructura en las
comunidades urbanas y
rurales donde viven; la falta de internet propio, el analfabetismo
digital de
los familiares sobre tecnologías de asistencia. Varios
estudiantes con
discapacidad visual han rebasado el nivel de estudios de sus padres
(primaria o
secundaria), o son primogénitos y no tienen en casa quien los
pueda auxiliar.
Otro factor es el analfabetismo digital accesible, que muestran los
profesores
que usan plataformas que facilitan su labor docente en el aula virtual,
más no
son accesibles para la comunidad estudiantil con ceguera y baja
visión.
Como se puede observar, se han
multiplicado
los factores de riesgo y el incremento del abandono escolar por parte
de los
educandos con discapacidad visual puede dispararse significativamente
por el
analfabetismo digital que la sociedad tiene sobre las
tecnologías de asistencia,
que hoy por hoy son aliadas para el pleno desarrollo de cualquier
ciudadano del
mundo entero.
Es
tiempo de desempolvar el aprendizaje significativo (Bruner, 1997),
la construcción del conocimiento, ya que lo que se aprende
haciendo de manera lúdica, no se olvida porque se asocia a la
emoción del
descubrimiento, fortalece los vínculos entre los involucrados en
el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Recordemos que para Bruner la actividad
mental humana no
ocurre en solitario, está arraigada al contexto cultural y sus
recursos,
sucediendo que las tecnologías como herramientas culturales,
afectan en todos
los órdenes de la vida. Esto no quiere decir que meta de la
educación sea solo
el dominio de las habilidades tecnológicas, sino que estas deben
estar al
servicio de la formación de las personas, para que puedan tomar
conciencia del
mundo en que viven y puedan participar en este. En esta
dirección es que los
docentes necesitamos flexibilizarnos al tiempo de dar la oportunidad de
que los
estudiantes sean más proactivos, sin coartar su desarrollo y
aprendizaje
imponiendo barreras. Las tecnologías de asistencia deben
permitir precisamente
eliminar barreras al aprendizaje y desarrollo humano.
De
acuerdo con Lion (2020) hay que fortalecer procesos de autonomía
y
autorregulación, así como una diversidad de aprendizajes,
consideramos que esto
es igualmente válido para el estudiantado con discapacidad. En
las plataformas
podemos usar salas para grupos pequeños, formar equipos de
manera aleatoria,
que permitan al alumnado fortalecer su capacidad adaptativa al tiempo
que
disminuya su intolerancia a la frustración (Lion, 2020). Estos principios están en consonancia
con los
del diseño universal para el aprendizaje (DUA), donde lo
más importante para
generar aprendizaje en un contexto inclusivo se relaciona con poder
emplear
diversos lenguajes y formas de representación del conocimiento,
aportar los
contenidos en múltiples formatos, siguiendo principios de
construcción
significativa y sentido. Asimismo es importante proporcionar
múltiples formas
de acción, expresión e implicación. Es decir, en
el marco del DUA se propone
que los medios digitales e incluso los tradicionales, sean empleados en
pro de
poder individualizar la enseñanza, para que el estudiantado
genere las
trayectorias escolares que cada quien requiere (Alba, Sánchez y
Zubilaga,
2014).
Cabe destacar que no
obstante la
problemática relatada, en algunas universidades se han adoptado
medidas en pro
de la inclusión de la personas con discapacidad a la
educación en tiempos de
pandemia, entre ellas, la de pertenencia de la autora de este ensayo.
Asimismo,
la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) reporta
algunas medidas, como
la identificación de requerimientos del estudiantado con
discapacidad visual y
auditiva, de los niveles de atención que requieren y la
capacitación a docentes
para el manejo de tecnologías accesibles. De acuerdo con
Frías (2021, enero
18), la Unidad de Atención para Personas con Discapacidad de
esta universidad a través del Set Corto de Washington,
herramienta que utiliza la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de
la Discapacidad y de la Salud, se logró contactar a 870
jóvenes de los cuales
138 manifestaron algún grado de dificultad en autocuidado y
autonomía. Por ello
se está creando una red de detección y apoyo, así
como la capacitación en el
manejo de herramientas para el alumnado con discapacidad tanto para la
virtualidad como previendo el regreso a la presencialidad.
Por otro lado, sí existen
plataformas con
responsabilidad social y diseño universal accesible como lo es
ZOOM, que se
puede manejar con comandos (combinaciones de teclas) o gestos en los
teléfonos
que nos permiten a las personas con discapacidad visual -ya sea con
ceguera o
baja visión- interactuar de manera independiente desde una
computadora o
celular, por ejemplo, Alt + S: compartir y dejar de compartir pantalla.
Alt +
A: abrir y cerrar micrófono, etcétera.
Es preciso que los profesionales
de la
educación nos informemos antes de negar el derecho de estudiar a
los educandos
con discapacidad visual. Desde mi propia experiencia puedo decir que lo
mismo
lastima la indiferencia que la sobreprotección; somos todas y
todos sujetos de
derecho, y eso no es negociable.
Las prácticas de
seleccionar por
evaluaciones estandarizadas que no tienen flexibilidad en tiempo para
responderse por personas con discapacidad visual y que no son
accesibles en
cuanto a disponer de plataformas con lectores de pantalla, o tampoco
tener
personal capacitado que ayude a leer en voz alta los reactivos y
escriba las
respuestas del estudiante con ceguera o baja visión, son
prácticas de
exclusión.
Aquí comparto brevemente
algunas referencias
de dispositivos y estrategias factibles, para que abramos los ojos y
veamos
como sí se puede incluir una persona con discapacidad visual.
Más bien ocurre
que se ignora el cómo y con qué herramientas se logran
resultados
satisfactorios.
Afortunadamente en México
existen grupos de
la sociedad civil organizada cuyos esfuerzos se enfocan a favor de la
calidad
de vida de personas con discapacidad visual como lo es Ilumina, Ceguera
y Baja Visión.
Es un centro dependiente de la
Fundación
Villar Lledias, IAP dedicado a la atención y
educación de infantes
y adolescentes con ceguera y baja visión, a difundir el uso y
capacitación de
la tecnología adaptada entre este sector de la población
como un medio que
favorezca su inclusión educativa, laboral y social. Están
convencidos de que la
atención de niñas, niños, jóvenes y adultos
con ceguera y baja visión debe ir
de la mano con el acompañamiento, apoyo y capacitación a
sus familias,
comunidades escolares y entornos sociales y laborales, además de
desarrollar y
fortalecer las habilidades digitales de personas con discapacidad
visual,
generando entornos digitalmente accesibles y difundiendo y capacitando
en temas
de interés para el sector. (Ilumina,
Ceguera y Baja Visión, 2021)
Una estructura digital accesible
es un
derecho de las personas con discapacidad a la información,
trabajo, cultura, educación
y el sano esparcimiento; como ampliamente se describe en la
Convención sobre
los derechos Humanos de las Personas con Discapacidad. Más que
nunca es tiempo
de poner en práctica la frase “Nada sobre la discapacidad,
sin las personas con
discapacidad”. Se tiene que reconocer la importancia de la
accesibilidad al
entorno físico, social, económico, cultural, salud,
educación, información y comunicación
accesible, para que las personas con discapacidad puedan gozar
plenamente de
todos los derechos humanos y las libertades fundamentales. (Comisión Nacional de los
Derechos Humanos, 2018).
Tenemos al alcance de la mano
diversas
herramientas que pueden facilitarnos el trabajo con estudiantes con
discapacidad visual. Por ejemplo: todas las computadoras con sistema
operativo
Windows 2010 en adelante tienen un lector de pantalla llamado Narrador,
que de
manera básica permite a una persona con discapacidad visual
(baja visión o
ceguera) acceder a la lectura y escritura de documentos,
búsquedas en internet,
mail, etc. Para activar y desactivar el Narrador se usa el siguiente
comando
oprimiendo al mismo tiempo las 3 teclas: “windows + control+
enter” (MICROSOFT, 2021).
Los smartphones por apego a
estándares
internacionales de accesibilidad también cuentan con sistemas
operativos que
les permiten ser accesibles para los usuarios con discapacidad visual.
En los teléfonos
cuyo sistema operativo sea Android 4.0 en adelante, se necesita entrar
a ajustes,
accesibilidad, y activar el TalkBack. La primera vez que se use esta
opción en
un dispositivo, se debe confirmar si se desea activar el acceso directo
de las
teclas de volumen. Para confirmar la acción, se puede
seleccionar activar o
volver a presionar las dos teclas de volumen durante unos segundos (Google, 2021).
En lo concerniente a todos los
dispositivos
con sistema operativo iOS también tienen un lector de pantalla
llamado VoiceOver,
para activarlo hay que entrar a configuración, general,
accesibilidad y activar
VoiceOver. Una manera rápida para entrar y salir de VoiceOver es
mediante el
asistente de voz Siri, con las frases “Oye Siri, activa
VoiceOver” “Oye Siri,
desactiva VoiceOver” (Apple,
2021).
Los lectores de pantalla
más utilizados en
computadoras de escritorio y laptops por usuarios con discapacidad
visual son:
JAWS que sí tiene costo y el NVDA (Not Visual Desktop Access)
que es de código
abierto. Ambos permiten acceder a la información
electrónica mediante el
teclado, utilizando las flechas para desplazarse en un documento; la
tecla enter
o la barra espaciadora fungen como el click izquierdo del ratón;
el tabulador
ayuda en los desplazamientos en tablas de Word, filas en Excel, en
formularios
que permiten interactuar en internet, etcétera.
Para los usuarios con
discapacidad visual es
indispensable tener bien ubicadas algunas teclas que son fundamentales
en el
uso de comandos (combinaciones de 2 o más teclas): estas son:
ctrl, shift, Bloq
mayus (o insert en teclado de escritorio), tabulador, alt, barra
espaciadora, alt
gr, inicio, fin, retroceso de página, avance de página,
insert, suprim, enter,
escape, retroceso y el block numérico. De aquí se derivan
las combinaciones (comandos)
que se utilizarán para trabajar con cualquiera de estos
dispositivos de manera
independiente por las personas con ceguera o baja visión.
También son de gran
utilidad los asistentes de voz como Siri, Alexa y Cortana, que a
través del
micrófono reciben indicaciones.
Como se puede observar, existen
diversas
herramientas que podemos ocupar dentro de nuestras aulas y en la
educación en
línea, sin embargo, existe un analfabetismo sobre las
tecnologías de
asistencia, tanto de los propios usuarios que en ocasiones desconocen
como operar
estas herramientas, y por parte de docentes, familiares, y sociedad en
general.
Es urgente difundir esta
información dado
que el último informe de la Organización Mundial de la
Salud (OMS), indica que
el 15% de la población mundial, vive en situación de
discapacidad y el riesgo
de que este porcentaje incremente va de la mano con el envejecimiento
de la
población, las enfermedades crónico-degenerativas, la
práctica de deportes de
alto riesgo, obesidad, sedentarismo, entre otros factores.
Por lo anterior, es muy
recomendable hacer
cambios en el currículo de algunas carreras, por ejemplo, en
Ingeniería en
Sistemas, Ingeniería en Software, así como en las
Escuelas Normales donde es
indispensable implementar materias de tecnologías de asistencia
vinculadas con
el enfoque social de la discapacidad y la educación inclusiva,
para que los egresados
conozcan, apliquen y propongan ideas a lo ya existente además de
innovaciones
pertinentes a la población-meta. Se requiere de
innovación continua en plataformas,
buscadores, sistemas operativos, formularios, exámenes en
línea, audiocuentos,
páginas WEB, certificaciones en línea, que por el momento
se apeguen a las pautas
de accesibilidad al contenido Web 2.1 (WCAG) para que cumplan con los
principios de ser perceptible, operable, y comprensible para las
personas con
ceguera y baja visión, aunque la idea es continuar en la
investigación para una
mejora sostenida. Apegando su ejercicio profesional a la
Convención de los
Derechos Humanos de las personas con discapacidad cuya firma fue
ratificada por
México
(Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 2018).
A
ciencia cierta, no tenemos una fecha estimada de cuándo ni
cómo podrán acceder
los estudiantes con discapacidad y sus profesores a los materiales
requeridos,
sobre todo en un esquema de equidad y justicia social que logre abarcar
todos
los tramos de la escolaridad. Tenemos que garantizar que, por
algún formato,
lleguen a todas y todos (Lion, 2020).
Compartimos por el momento algunos sitios web
que aportan recursos técnicos adaptados a personas con ceguera y
discapacidad
visual (véase Tabla 1).
Tabla 1.
Tecnologías disponibles para personas con ceguera y discapacidad
visual. Fuente: Elaboración propia.
|
Nombre de la organización o recurso |
Dirección web de
acceso |
|
Grupo social ONCE, tecnología para personas ciegas y
con debilidad visual. |
https://www.once.es/servicios-sociales/tecnologiayrecursosadaptados
|
|
Asociación AARP, aplicaciones y dispositivos para
invidentes. |
|
|
Accesibilidad: mejores aplicaciones para personas invidentes
en Android. |
https://familiados.com/blog/mejores-aplicaciones-para-personas-invidentes-en-android/
|
|
Universidad de Alicante, Unidad de Accesibilidad Digital.
|
https://web.ua.es/es/accesibilidad/educacion-inclusiva/productos-de-apoyo-deficit-visual.html
|
|
Discapacidad Visual: Top 3 de las tecnologías para
personas con discapacidad visual en 2021. |
https://www.discapacidadvisual.com/top-3-de-las-tecnologias-para-personas-con-discapacidad-visual/
|
|
Organizaciones que ayudan a las personas con discapacidad
visual en Latinoamérica 2021: México. |
|
Otro aspecto central es poner a
disposición
lenguajes expresivos múltiples (Eisner, 1998, en Lion, 2020) en
consonancia con
la multialfabetización tanto en las estrategias de
enseñanza como en las de
evaluación. En el estudiantado hay distintas formas de aprender
y de manifestar
lo aprendido (por ejemplo, narrativas, representaciones
gráficas, metáforas,
imágenes, relatos, cuadros o tablas, imágenes con
descripción alternativa,
videos con audio descripción, juegos online accesibles,
creaciones artísticas y
performáticas, entre otros); lo interesante es que dichas
estrategias vinculan
el proceso de enseñanza con la autoevaluación y
regulación del aprendizaje. Es
importante que se vinculen a experiencias de aprendizaje situado, es
decir,
referidos a situaciones auténticas, de relevancia social y
personal para la
persona que aprende, atendiendo al contexto sociocultural donde se
realiza la
actividad (Díaz Barriga, 2006).
Desde la perspectiva del enfoque
social de
la discapacidad y la educación inclusiva, la meta no es
“normalizar” a las
personas con discapacidad ni hacer que se adapten a una sociedad en
esencia
excluyente que los discrimina, sino que lo que se busca es transformar
esa
realidad en aras de la justicia social y el logro de derechos humanos.
Si algo
hemos aprendido como resultado de lo experimentado en la pandemia, es
que “los
procesos de participación, colaboración y vínculo
con la comunidad cobran cada
vez más relevancia como estrategia para transformar las
prácticas que generan
exclusión, tanto educativa como social” (Echeita, 2020, p.
14).
Es momento de actuar, de dejar
volar nuestra
imaginación para poder hacer propuestas innovadoras porque
“aquel que es capaz
de imaginar y soñar: crea”. No podemos querer resultados
diferentes si seguimos
repitiendo los mismos patrones de conducta y enseñanza. La
diversidad
cibernética llegó para quedarse, y todas y todos estamos
en el mismo barco. Es
hora de sumar con críticas constructivas, con ideas de mejora,
de abrirnos al
diálogo y escuchar ideas y opiniones de los educandos con
discapacidad visual ¿Quién
mejor que ellos conocen sus necesidades y requerimientos? Es
responsabilidad de
todos los que pertenecen al sistema educativo y de la sociedad en
general,
promover con el ejemplo, los valores como equidad, respeto, tolerancia,
ver primero
a las personas como sujetos de derecho y después sus limitantes
funcionales.
Está demostrado que el
enfoque social competitivo,
donde hay un solo ganador y el resto son perdedores, genera mucha
violencia,
mientras que los enfoques de colaboración, construcción
cooperativa del
aprendizaje y educación para la paz, fortalecen los
vínculos, la buena
comunicación, las metas en común, e incrementan el
aprovechamiento. Los
formadores tienen en sus manos un lienzo limpio, en donde se puede
plasmar un
sistema educativo más justo y equitativo, ya sea en formato
presencial, virtual
o mixto. Te invito entonces a preparar tu paleta de colores para sumar
tu
talento en esta nueva codificación, y construir así, una
sociedad con
oportunidades más justas y equitativas. En el arte de la vida,
nada está
escrito, todo se renueva a cada instante.
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Sánchez, J.M. y Zubilaga, A. (2014). Diseño
universal para el aprendizaje (DUA). Pautas para su introducción
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y practicar gestos en el iPhone. Obtenido de Manual del Usuario
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https://www.animalpolitico.com/2021/03/desercion-escolar-testimonios-pandemia-saco-aulas/
[1]
En la mitología griega, Tiflos era una isla a la
que se desterraban
a los ciegos; de este origen se desprende el término
“tiflo”. De ahí que el
término tiflotecnología y tiflotécnicas haga
alusión a la raíz griega «tiflos»,
en su alusión a ciego). La RAE (Real Academia de la Lengua
Española) incorpora
el concepto en 2008 en su acepción de estudio de la
adaptación de
procedimientos y técnicas para su utilización por las
personas ciegas, débiles
visuales o sordo-ciegas. El
propósito de estas
tecnologías es permitir “mayores niveles de
autonomía personal, al mejorar y
posibilitar en mayor medida el acceso a la información y a su
intercambio, así
como a la plena integración social, laboral, educativa o el
acceso a la cultura
y el ocio” (en https://es.wikipedia.org/wiki/Tiflotecnolog%C3%ADa)
[2]
Datos del
informe presentado por la Secretaría de
Educación Pública al Senado de la República
Mexicana el 16 de diciembre de 2020.
En https://infosen.senado.gob.mx/CCTP/RESPUESTAS/2021-02-16/DGPL_3547_ESCRITURA_BRAILLE_EDUCACION_DISCAPACIDAD.pdf