Las escuelas agrícolas salesianas en el proceso de territorialización estatal de la Patagonia y la formación de su sistema educativo

Salesian Agricultural Schools in the Process of State Territorialisation of Patagonia
and the Formation of its Educational System

Silvia Omenetto

Universitá di Roma “La Sapienza”, Italia.

silvia.omenetto@uniroma1.it

María Andrea Nicoletti ^[1]

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas,

Universidad Nacional de Río Negro, Argentina.

mariaandreanicoletti@gmail.com

Recibido: 21/10/2021

Aceptado: 24/11/2021

DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.039

Resumen. Para reconstruir la historia de la Patagonia desde una perspectiva que pone al sistema escolar en el centro, es inevitable centrar la atención en el aporte social y educativo de las Congregaciones salesianas, Salesianos e Hijas de María Auxiliadora, que se inició a fines del siglo XIX y principios del siglo XX. En la Patagonia, de hecho, las Congregaciones asumieron un papel relevante, mostrando un monopolio misionero y educativo desde 1880, aunque en algunos espacios y en distintos momentos, existieron tensiones con los funcionarios del Estado por el conjunto de Leyes laicas sancionadas entre 1881 y 1884.

En esta contribución adoptaremos una visión territorialista desarrollada en el contexto de la geografía suiza e italiana para analizar las escuelas agrícolas salesianas de la Patagonia, como resultado de la transformación material llevada a cabo por la Congregación salesiana-con foco en la escuela agrícola "San Miguel" de General Roca- en el marco de la formación del sistema educativo estatal y en el contexto de la promulgación y aplicación de la Ley nacional N° 1420 de 1884.

Palabras clave. Territorialización, Escuelas estatales, Escuelas de agricultura, Salesianos, Patagonia.

Abstract. In order to reconstruct the history of Patagonia from a perspective that places the school system at the centre, it is inevitable to focus attention on the social and educational contribution of the Salesian Congregations, Salesians and Hijas de María Auxiliadora, which began in the late nineteenth and early twentieth centuries. In Patagonia, in fact, the Congregations assumed a relevant role, showing a missionary and educational monopoly since 1880, although in some areas and at different times, there were tensions with State officials due to the set of lay laws passed between 1881 and 1884.

In this contribution we will adopt a territorialist view developed in the context of Swiss and Italian geography to analyse the Salesian agricultural schools in Patagonia, as a result of the material transformation carried out by the Salesian Congregation -focusing on the agricultural school "San Miguel" in General Roca- within the framework of the formation of the state educational system and in the context of the promulgation and application of the national Law N°1420 from 1884.

Keywords. Territorialisation, State schools, Agriculture schools, Salesians, Patagonia.

1. Introducción

Para reconstruir la historia de la Patagonia desde una perspectiva que pone al sistema escolar en el centro, es inevitable poner la atención en el aporte social y educativo de las Congregaciones salesianas, Salesianos ^[2] e Hijas de María Auxiliadora ^[3] , que se inició a fines del siglo XIX y principios del siglo XX. En la Patagonia, las Congregaciones asumieron un rol monopólico, que en distintos espacios y momentos tensionaron con el proceso de laicidad del Estado argentino desde 1880.

Este artículo se propone recorrer la historia de las escuelas agrícolas salesianas fundadas entre 1880 y 1910 en el período en que más se extendió la acción territorializadora de los misioneros de Don Bosco en la Patagonia y al mismo tiempo el proceso de territorialización educativa iniciado por el Estado. Así pues, este estudio combinará la investigación histórica con el análisis geográfico gracias a la adopción de uno de los paradigmas más conocidos de las ciencias geográficas desarrollado por el geógrafo suizo Claude Raffestin en los años 70 y ampliado posteriormente en el volumen "Hacia una teoría geográfica de la complejidad" (1988) por el geógrafo italiano Angelo Turco.

La territorialización ha sido definida como, “un gran proceso, en virtud del cual el espacio incorpora el valor antropológico; éste suma las propiedades físicas, sino que las absorbe, las remodela y las hace circular en formas y funciones diversamente culturalizadas, irreconocibles para un análisis puramente naturalista del entorno geográfico" (Turco, 1988, p. 76).

En otras palabras, el territorio "es el producto histórico de los actos culturales [territorializadores] del hombre en una relación dialéctica y coevolutiva con el medio natural" (Magnaghi, 2001, p. 6); actos que dan un signo al espacio, marcándolo como la morada del hombre. A pesar de que estas acciones son variables y no siguen un orden preciso, los estudiosos han identificado tres principales: la nomenclatura, que consiste, por ejemplo, en la atribución de nombres de lugares; la reificación, es decir, la conformación material de la superficie terrestre; y la estructuración, que consiste en organizar todo lo nombrado y construido en estructuras que tengan sentido y estén orientadas a un fin.

Adoptar una perspectiva territorialista, por lo tanto, nos permitirá interpretar y entrelazar dos planes de acción históricos y geográficos desplegados en la Patagonia: las escuelas agrícolas salesianas como resultado de la transformación material (reificación) llevada a cabo por la Congregación salesiana -con un enfoque en la escuela agrícola "San Miguel" de General Roca- en el marco de la formación del sistema educativo estatal gracias a la promulgación y aplicación de la ley nacional nº 1420 de 1884 (reificación y estructuración).

Como base para esta interpretación geográfica, la metodología utilizada en esta investigación combinó el estudio de la hermenéutica actual de la historia de la educación, tanto geográfica como jurídica, con el reconocimiento de fuentes históricas en el Archivo Central Salesiano de Roma (ASC) y los Archivos Históricos Salesianos de Buenos Aires y Bahía Blanca (AHS ARS/BA y BB), y el Archivo del colegio "San Miguel" de General Roca (AHSM), junto con las observaciones de campo.

A partir de la conceptualización teórica territorial y del marco metodológico empleado, sostenemos que estas escuelas pueden entenderse como instituciones territoriales dentro de orden socioespacial (conjunto de vínculos simbólicos y materiales entre los grupos sociales y sus espacios), donde la identidad y la cultura estructuran una valorización territorial específica y los cursos de acción expresan los posibles caminos interpretativos de la realidad” (Plencovich, 2014, p. 21).

Este trabajo presentará un primer apartado sobre los Salesianos y el Estado argentino en la formación del sistema educativo patagónico dividido en dos partes: su construcción a través de la Ley de educación Común (1420/1884) y las características más relevantes del sistema educativo confesional y privado a cargo de las Congregaciones salesianas en la Patagonia Norte. El segundo título desarrollará las particularidades del conjunto de escuelas agrícolas salesianas en este espacio dentro del proceso de territorialización. Finalizamos este trabajo con un ejemplo, sin dudas relevante de estas escuelas: La escuela agrícola salesiana “San Miguel” de General Roca, hoy paraje Padre Stefenelli. Allí analizaremos su proceso de territorialización y su devenir histórico para la conformación cultural e identitaria local.

2. Los Salesianos y el Estado en la formación del sistema educativo patagónico

2.1. La construcción del sistema educativo: la ley 1420 de Educación común

Desde la segunda mitad del siglo XIX, Argentina fue una nación in fieri (latín en proceso, en construcción), en el centro de un profundo proceso de territorialización del Estado en los sectores económico, infraestructural, social y cultural. Habiendo obtenido la unidad y la soberanía sobre los territorios del Chaco, la Pampa y la Patagonia tras la Conquista militar de la Patagonia (1879-1884), la República se propuso como objetivo consolidar su papel nacional e internacional y con este fin, el presidente Roca (1880-1886) promulgó en 1884: la ley nacional n. 1.565 de registro civil, que, en 1884, estableció un registro nacional para la República Argentina. Para ello, en 1884 el presidente Roca (1880-1886) promulgó: la Ley Nacional Nº 1.565 de registro civil, que puso la transcripción de nacimientos y defunciones bajo control estatal, y ya no religioso; la Ley Nº 1.532 de organización de los territorios nacionales; y, finalmente, la Ley Nº 1.420 de educación común. Esta última fue sancionada en base a los datos de analfabetismo del censo escolar nacional realizado entre 1883 y 1884. Esta encuesta mostró que había 156.325 alumnos que asistían tanto al sistema escolar estatal como al privado, de un total de 500.000 niños, es decir, algo menos del 29%. Los semianalfabetos eran aproximadamente 51.814 y los analfabetos 324.739 (Dirección General De Estadística De La Nación, 1885). Ante este panorama, la Ley 1.420 no sólo se convirtió en el instrumento idóneo para resolver el problema del anafalbetismo, sino que ofreció al Gobierno la posibilidad de integrar a poblaciones de distintas latitudes y con una cultura heterogénea en el proceso más amplio de argentinización (Quijada, 2000; Nicoletti y Navarro Floria, 2004) y paradigma de la homogeneidad (Quijada, 2000).También, la sanción de la Ley 1.420 fue fundamental para poner en funcionamiento una organización burocrática basada en tres pilares: la formación docente normalista, la creación de escuelas y el control de las mismas a través del cuerpo de inspectores. Esta ley, sancionada en 1884 tras los debates del Congreso Pedagógico de 1882, apuntó a organizar y crear el sistema escolar primario sobre las bases de la gratuidad, la obligatoriedad y neutralidad en términos religiosos, bajo el impulso de Domingo F. Sarmiento. La ley de Educación común rigió sobre la Capital Federal y los Territorios Nacionales y encontró limitaciones en su implementación (Rosso, 2008), pero cubrió a una parte importante de la población con la apertura y fundación de nuevas escuelas (Southwell, 2015). De todos modos, entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX la demanda siempre fue más alta que la inversión del Estado y esta situación redundó en marcadas diferencias en las administraciones que en ese momento componían la República Argentina: la Capital Federal, las provincias y los Territorios nacionales de la Patagonia y del norte del país. En el periodo comprendido desde mediados del siglo XIX hasta 1890, la educación formal en Patagonia norte se mantuvo con un alto nivel de desorganicidad mientras se iban constituyendo las administraciones que las contenían. La Memoria del Ministerio del Interior sobre el Territorio rionegrino decía al respecto que: “los edificios públicos de la Nación, allí existentes, como ser cuarteles, maestranzas, Comisarías de la colonia, Municipalidad y la casa que ocupa la escuela mixta, son cómodos y bien construidos” (1889, T 2, pp. 283-302).

La Ley 1420 tuvo como institución central de administración y control al Consejo Nacional de Educación (C.N.E), dependiente del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (1881). Las tareas y atribuciones del Consejo, eran dirigir y controlar la instrucción, la matrícula y autorizar la construcción. Si bien el C.N.E concentró el poder y ejerció el control, no garantizó su cumplimiento. Sin embargo, este cumplimiento estuvo en manos de sus más férreos defensores y custodios: los Inspectores escolares, cuyos informes fueron clave para el conocimiento, administración y construcción del sistema educativo.

En 1890 se creó la Inspección Nacional de Territorios, dividida en secciones en 1905. El Inspector Díaz puso de manifiesto la necesidad de concretar los objetivos de la ley en los Territorios en clave de control. En su informe de 1890, Raúl B. Díaz, mostraba esta función de la inspección, donde daba cuenta del estado de situación de las escuelas de los Territorios (Monitor de la Educación Común, XI, 201, 1891). El caso de Díaz fue emblemático ya que también daba sus opiniones más allá de estos puntos con sugerencias sobre cambios posibles en la implementación de la Ley. Por otra parte, un aspecto que reflejaban los informes era la creciente burocratización del sistema educativo, ya que representaban en todos los casos el pase de información de una jerarquía a otra, donde los Consejos Escolares o los docentes (preceptores o directores), respondían a un estamento superior sobre su tarea.

Esta misma centralidad del Estado se reprodujo hacia el interior de los Territorios Nacionales. En este contexto se procuró reforzar el poder local de los gobernadores territorianos, subdividir administrativamente cada territorio, y expandir el aparato estatal con oficinas, juzgados, comisarías, aduanas, puentes, canales, ferrocarriles, caminos, correos y escuelas. Sin embargo, el nombramiento de los gobernadores por el ejecutivo y la falta de ejercicio de elección de los habitantes del territorio, debilitó notablemente el poder de los mismos (Ruffini,2007, p.67). En ese sentido estamos ante un modelo de administración liberal, donde el Estado se limitaba a la gestión eficiente de recursos, pero reducía al mínimo su aporte (Bonaudo y Mauro, 2014) y dejaba en manos del asistencialismo concentrado en la élite porteña mayoritariamente católico (Zanata y Di Stefano, 2000).

Hemos observado, sin embargo, en los informes, como los gobernadores vieron en la centralidad del poder del Consejo y sus funcionarios, la posibilidad para demandar el poder que no tenían. El gobernador de Neuquén Franklin Rawson opinaba en su Memoria de 1895 que “el obstáculo está en la misma ley; la autonomía de la autoridad escolar es imposible en los Territorios, cuando menos en este; y creo que el modo de remediar esto está en buscar un medio que salvando aquella, dé intervención directa a la autoridad” (Memoria del ministro del Interior, Chos Malal, mayo 1 de 1895, T.III, pp. 37-89). Por ello solicitaba al Ministro del Interior que se regulara por derecho lo que sucedía de hecho y lo nombrara Superintendente de las escuelas del Territorio (Memoria del ministro del Interior ante el Congreso Nacional, 1895, Tomo III, pp.451-487). En tanto, el gobernador rionegrino Liborio Bernal, pensaba en otra estrategia: el nombramiento en Viedma de un inspector general “bajo el control de esta Gobernación” (Memoria del Ministro del Interior, 1894, T.III, pp.93-124).

Estas preocupaciones y la demanda constante de aprovisionamiento escolar por parte de los gobernadores territorianos, nos permiten visibilizar a otros actores que fueron fundamentales en la constitución del sistema educativo norpatagónico: los “vecinos caracterizados” y las Congregaciones Salesianas. El concepto de “vecinos caracterizados” que retoman varios autores (Navarro Floria, 2004; Teobaldo y García, 2002), refiere a esos grupos de pobladores que se hicieron cargo del ideal civilizatorio estatal y encararon tareas para materializar ese proyecto constituyéndose como una suerte de “aristocracia local” (Fresia y Nicoletti, 2016, p. 614). Estos grupos fueron creciendo y forjando su patrimonio al calor de los beneficios que el Estado les otorgaba. En su segunda presidencia, Julio Roca prefirió depositar su confianza en las “comisiones provisorias de vecinos honorables”, que en gobiernos municipales electivos, ya que a su juicio representaban los verdaderos intereses del territorio, es decir de sus sectores dominantes (Navarro Floria, 2008, p.15). La construcción de escuelas, amoblamiento y gobierno de los Consejos escolares estuvo en sus manos.

Veremos ahora, como se insertaron las Congregaciones salesianas en la Norpatagonia y construyeron el sistema educativo privado y confesional.

2.2. El sistema educativo confesional y privado: Salesianos e Hijas de María Auxiliadora en la Patagonia Norte

Con respecto al sistema educativo confesional y privado, denominado por entonces “de escuelas particulares”, estuvo a cargo de las Congregaciones Salesianas en toda la Patagonia desde 1880. Al igual que el Estado, la Congregación fue responsable de la construcción material e inmaterial del territorio patagónico. Establecieron los principales centros misioneros, parroquias y escuelas entre 1880 y 1910. Durante esta etapa su presencia se fortaleció especialmente en el río Negro hacia el Valle Medio y el Alto Valle, lo que dio lugar a la experiencia fundacional de las Escuelas de Agricultura práctica: “San Miguel” (1889) en General Roca posteriormente Escuela agrícola “San José” (1907) en J.J. Gómez, “Sagrado Corazón” en Fray Luis Beltrán (1917) y la Escuela agrícola “San Isidro Labrador” (1914-1932), que analizaremos posteriormente. Tal como señalaba un inspector nacional, poco afecto a los Salesianos, la Congregación buscó implementar en la región aquello que se denominaba “enseñanza práctica” (Díaz,1890, p.19).

A principios del siglo XX, los Salesianos e Hijas de María Auxiliadora, lograron establecerse en poblados norpatagónicos claves que los habilitaron para continuar en las zonas rurales. En Viedma se organizó el complejo misionero-educativo más importante de la Patagonia Norte, en cuanto a su oferta: el Colegio San Francisco de Sales de Artes y Oficios (1884), las Hermanas con su colegio de niñas “María Auxiliadora” (1884) y la Escuela Normal Popular Mixta (1917), que inició junto con el Estado el camino para la implementación de la enseñanza media. En el Territorio de Neuquén Chos Malal se organizó con parroquia y colegio desde 1888 y Junín de los Andes con misión y colegios de Salesianos e Hijas de María Auxiliadora (1892 y 1898).

La centralidad del Estado, las distancias, la inadecuación de la norma y la falta de recursos debilitaron el sistema educativo y a la vez permitieron que se fortaleciera el sistema educativo confesional (AGN, Ministerio del Interior, 1892, leg. 1, exp 293, ff.2-11), lo que llevó a diferentes enfrentamientos en pleno proceso de laicización del Estado. En los informes de inspección, las memorias de los gobernadores, la prensa y las publicaciones salesianas como el Boletín salesiano, Flores del Campo y los opúsculos “Los Salesianos del Sud, de Pedro Marabino” y “Los puntos negros de la Escuela laica” de Domenico Milanesio, observamos el intercambio argumental (Nicoletti, 2004). Sin embargo, podemos afirmar que estas fuertes críticas no han sido homogéneas y han variado en los distintos períodos y espacios (Nicoletti, 2000 y 2007). La Ley 1.420 alcanzaba también a las escuelas particulares y si bien quitaba la obligatoriedad de la religión católica, el Estado siguió sosteniéndola de forma optativa por fuera del horario de clase y la amplió a diferentes cultos (art.8), como señalaba el gobernador de Río Negro Liborio Bernal: “Nuestras leyes –y la principal de todas, la Constitución Nacional- protegen todas las religiones o sectas, pero no obligan ni imponen ninguna (Memoria del Gobernador de Río Negro al Ministro del Interior, T III,1895, pp.93-124). Por ello, agregaba el gobernador, que “es necesario que el C.G. de E. que ejerce superintendencia sobre ellas, obligue a estos señores a cumplir estrictamente con el programa existente, que ha sido y es, el formulado y mandado observar como la fiel expresión de nuestras leyes (Memoria del Gobernador de Río Negro al Ministro del Interior, T III,1895, pp.93-124).

Los Salesianos e Hijas de María Auxiliadora, como congregación misionera y educativa, tuvieron que adherir a los principios de la ley, tal como lo informaba el Vicario apostólico y superior de los Salesianos en Argentina, monseñor Giovanni Cagliero al Ministro de Culto e Instrucción Pública Antonio Bermejo : “La Religión, base de nuestro sistema de educación, [está] hermanado con el Programa Oficial que señala la ley de Educación Común.” ^[4] Pero su propia pedagogía ^[5] , sus textos y editoriales, la división por sexos que había desaparecido con la Ley 1420 (Díaz, 1900, p.178), los internados escolares para quienes vivían en zonas rurales, orfanatos y escuelas de artes y oficios, constituyeron una opción para una buena parte de la población norpatagónica (AHS-ARS/BA,Caja 20.7. Relación inédita del Obispo Cagliero a Propaganda Fide, Patagones 22/7/1889).

Especialmente las escuelas de agricultura salesiana se concretaron tempranamente por ejemplo en Choele Choel, entre 1899 y 1903, donde la gobernación de Río Negro identificaba allí un desarrollo agrícola posible (Memoria del ministro Dr. José V. Zapata, 1892, T I, pp.129-146). El gobernador Benavidez argumentaba que: “Ya que la Nación hace sacrificios para impulsar la agricultura, es justo que tales sacrificios no se esterilicen haciendo, en vez de colonias productoras, escuelas de aprendizaje, cuando no asilos de inválidos para el trabajo.” (Memoria del Ministerio del Interior, 1891, pp. 11-36). Para ese momento, los ojos de la Nación identificaban las poblaciones aptas para este desarrollo, por ejemplo en Choele Choel.

La Ley 1420 los obligó a adaptarse a la norma y estructurar su sistema hacia una educación política para la ciudadanía con un sentido patriótico y argentinizante, requerido por el Estado para la educación elemental, especialmente en zonas de frontera y en la recientemente conquistada Patagonia. Tanto los Salesianos como el Estado ordenaron su sistema educativo en función de “la constitución de diferentes sujetos políticos y sociales” (Teobaldo y García 2002, p. 27), donde surgieron coincidencias sobre un mismo objetivo: la “ciudadanización” y la “argentinización” de la infancia en Patagonia a través de la escolarización, a la que los Salesianos agregaron la “conversión al catolicismo”. En otro sentido, las formas de colonización y dominio estatal sobre el territorio tuvieron más que ver con la instalación de “presencias civilizadoras”, como la construcción del ferrocarril –en manos de empresas de capital británico- o del telégrafo en lugares relevantes o estratégicos, creando una lógica marcada de centros y periferias.

3. Un mapeo de las escuelas agrícolas salesianas en Argentina

Con la intención de reconstruir un relevamiento completo de las escuelas agrícolas fundadas por los salesianos en Argentina en el período en el que su labor de territorialización estaba en pleno apogeo, es decir, entre 1875 y 1910, se realizó una cartografía de las mismas a partir de diversas fuentes. En concreto, hemos considerado la información publicada en el Boletín Salesiano n. 10 de 1905, n.3 - n.11 de 1911; los datos de la Exposición Internacional de Milán de 1906 en la que la Sociedad Salesiana fue invitada a participar en la sección dedicada a la Exposición de Italianos en el Extranjero, la información recogida en el Archivo Central Salesiano de Roma ^[6] y, por último, el periodo de investigación realizado en Argentina en los Archivos históricos salesianos de Buenos Aires y Bahía Blanca (AHS ARS/BA y BB). A través de las fuentes recopiladas fue posible rastrear las fundaciones de las misiones e instituciones educativas salesianas.

El mapeo reveló un total de 54 institutos pertenecientes a la familia salesiana. Con la intención de reconstruir un censo exacto y completo de las escuelas agrícolas fundadas por los salesianos en Argentina en el período en el que su labor de territorialización estaba en pleno apogeo, es decir, entre 1875 y 1910, procedimos a cartografiarlas en base a diversas fuentes. En concreto, hemos considerado la información publicada en el Boletín Salesiano n. 10 de 1905, n.3 - n.11 de 1911; los datos de la Exposición Internacional de Milán de 1906 en la que la Sociedad Salesiana fue invitada a participar en la sección dedicada a la Exposición de Italianos en el Extranjero, la información recogida en el Archivo Central Salesiano y, por último, el periodo de investigación realizado en Argentina en el Archivo Central Salesiano de Buenos Aires y Bahía Blanca. A través de las fuentes recopiladas fue posible remontar el nacimiento de las misiones e institutos educativos salesianos.

El mapeo reveló un total de 54 institutos pertenecientes a la familia salesiana (figura 1): 31 internados dirigidos por las Hermanas de María Auxiliadora y 23 escuelas fundadas por los misioneros de Don Bosco. En cuanto a su distribución en el territorio, estas escuelas se ubicaron principalmente en la Capital Federal y en la provincia respectiva con 16 colegios, y en el territorio de la Patagonia en las provincias de Neuquén, Chubut y Río Negro, con un total de 8 institutos. En cuanto a la formación ofrecida, 8 eran escuelas de formación profesional divididas en 4 escuelas de artes y oficios y 4 escuelas agrícolas.

Figura 1. Mapa de las escuelas agrícolas salesianas en Argentina entre 1875 y 1910. Confección Silvia Omenetto.

 La inauguración de estas escuelas respondía al proyecto de volver al campo, fuertemente apoyado por el Rector Mayor de los Salesianos, Don Rúa, que lo publicó en el Boletín Salesiano con el subtítulo "Obras propuestas en 1902".

El objetivo era

impedir el despoblamiento de la campaña y de la relativa aglomeración en las ciudades, con gran peligro de la fe y de las buenas costumbres en nuestros campesinos, y llamar a las poblaciones a la verdadera fuente de su bienestar económico, serán las primeras ventajas de esta vuelta al campo (Bollettino Salesiano, 1902, Nº1, p.6.)

Menciona hasta esa fecha las colonias agrícolas salesianas desarrolladas en Italia y en América, particularmente en la Argentina, la de Uribelarrea. Esta iniciativa también se vio acompañada por la fundación en 1905 del Istituto Internazionale di Agricultura por el rey italiano Vittorio Emanuele (Omenetto, 2017a, p.184). El objetivo pedagógico fue de acuerdo al documento “Escuelas Salesianas del Trabajo” (1922), “instruir en los trabajos del campo a muchachos que ya habían sido allí destinados, dándoles las necesarias competencias sobre la agricultura racional” (Omenetto, 2017a, p. 183).

Según el concepto de Plencovich, una nota característica para aplicar a estas escuelas salesianas sería “la autonomía con la que han desarrollado sus actividades, que podría interpretarse también como respuesta a la desatención por parte del Estado [lo que] tienen una fuerte legitimación social y visibilidad en sus territorios” (Plencovich, 2014, pp.72 y 73). Una autonomía que ellos también tenían respecto a las directivas de la Congregación en Italia. Las escuelas agrícolas salesianas que surgieron entre 1880 y 1910, tanto en la Patagonia como en el resto de Argentina, fueron a todos los efectos los primeros intentos de formación agrícola ofrecidos por los misioneros de Don Bosco fuera de las fronteras italianas. En aquel momento no existía un programa bien definido al que debían o podían referirse todas las escuelas agrícolas salesianas. De 1874 a 1921 se aplicaron a estas instituciones las indicaciones contenidas en el texto "Disposiciones sobre las Escuelas Agrícolas y Profesionales Salesianas", que resumía lo propuesto durante los Capítulos Generales.

Para demostrar esta afirmación y, por lo tanto, su importancia como resultado del proceso de territorialización de la Congregación en suelo argentino, es necesario observar los años siguientes. No fue hasta la segunda década del siglo XX cuando comenzó la institucionalización de las escuelas agrícolas. El 31 de agosto de 1912, Pietro Ricaldone, director general de las escuelas profesionales y agrícolas de la Congregación, envió una carta a todos los institutos de Italia y del extranjero, acompañada de una lista de 45 preguntas, con el fin de realizar un estudio de las distintas escuelas agrícolas que, según Ricaldone, ya se habían puesto en marcha como institución distintiva de la Congregación. Gracias a esta encuesta hemos podido recabar más información y así conocer las diferentes historias de estos institutos, sus peculiaridades, las dificultades que han encontrado para poder desarrollar enseñanzas útiles para el futuro de la Obra.

En el Archivo Central Salesiano de Roma, en el que se conserva esta carta y la lista de preguntas, no se encuentran lamentablemente las respuestas de las escuelas agrícolas fundadas en todas las latitudes. Sin embargo, es posible suponer que esta investigación y el interés mostrado por la Congregación, y por Ricaldone en particular, se fortalecieron.

En 1922, bajo la dirección de Pietro Ricaldone, se publicaron dos importantes textos: las "Escuelas Agrícolas Salesianas". Normas para los edificios y su mobiliario" ^[7] . Estas dos publicaciones pueden leerse de forma complementaria. Si en el primero "se definían los nuevos programas que deben regularlas, acompañados de normas y sugerencias que la experiencia ha demostrado útiles" (Dirección General de las Escuelas profesionales y de agricultura salesiana, 1922, p. 3), en el segundo texto se intentaba dar respuesta a las numerosas "instrucciones, consejos y directrices prácticas para la adecuada disposición de los edificios, tanto civiles como rústicos, que debe tener la Escuela Agrícola" (IVI, p. 4).

Otros diez años después se actualizó la estructura de los cursos de agricultura. Además de los cuatro tipos de formación que caracterizaban la obra educativa de la Congregación - las escuelas agrícolas elementales, las escuelas agrícolas nocturnas, los cursos agrícolas semanales y quincenales - en el volumen Escuelas Agrícolas Salesianas (Obra de Don Bosco), redactado por la "Dirección Central de las Escuelas Agrícolas Salesianas" con ocasión del IV Congreso Internacional de Enseñanza Agrícola celebrado en Roma en octubre de 1932, se inauguraron otros tres niveles de formación agrícola: el curso inferior de tres años; el curso complementario de dos años; el curso magistral de tres años (Direzione Centrale delle Scuole Agricole Salesiane, 1932, pp. 8-9).

Este último texto es también muy interesante por la lista de escuelas agrícolas de todo el mundo que se adhirieron a estas nuevas disposiciones. En Argentina, por ejemplo, los institutos agrícolas salesianos nombrados son: la escuela agrícola de Junín de los Andes (Neuquén), la escuela de viticultura de Rodeo del Medio (Mendoza) (Fresia, 2012), la escuela de Uribellarrea F. C.S. (Buenos Aires), la escuela de Viedma (Río Negro), además de la descripción de la escuela agrícola salesiana de General Piran - Estación F.C.S. fundada en 1921 (Buenos Aires), la escuela de De Valle F.C.S. fundada en 1925 (Buenos Aires), la escuela de La Trinidad F.C.B.A. fundada en 1925 (Buenos Aires) y, finalmente, la escuela de Pindapoy fundada en 1927 (Misiones).

Unos años antes, en 1918, Esteban Pagliere, director del Colegio Pío IX de Buenos Aires, proponía en su folleto "Proyecto y plan de una escuela práctica de agricultura" tres tipos de especialización: "granja, cremería y estancia" (Pagliere, 1918, p. 6). En el texto, hace una descripción de las mismas, utilizando como ejemplo algunas de las escuelas ya presentes en la zona. El primer curso es la "escuela-granja", de tres o cuatro años de duración, donde los niños de 12 a 14 años tienen la oportunidad de practicar y aprender el cultivo de cualquier tipo de hortaliza, legumbre o tubérculo (IVI, p. 11) y, por último, de aprender los primeros elementos de la fruticultura, la floricultura, la apicultura y la avicultura.

A este tipo de escuela Pagliere asociaba las escuelas de Viedma y Fortín Mercedes, esperando la creación de otro instituto cerca de la capital. En el segundo tipo, "escuela-lechería", que incluye la escuela de Uribelarrea, los alumnos se dedicarían específicamente a la zootecnia y a todo lo relacionado con la producción de leche. Por último, en el tercer curso de la "escuela-estancia", los jóvenes podrían practicar la agricultura extensiva con el uso de maquinaria especial.

3.1. Las escuelas agrícolas salesianas en la Patagonia

Los estudios sobre el reparto de la tierra en la Patagonia norte, nos muestran claramente la tendencia latifundista plagada de discrecionalidad, corrupción y especulación entre el Estado y los estancieros (Girbal, 1991; Bandieri, 2000; Blanco, 2007, Ruffini, 2007). Los primeros salesianos que llegaron a la Patagonia abrevaron en una neofisiocracia que consideraba a la actividad rural asistida por el Estado un verdadero principio ordenador de la economía y de la sociedad toda. Los salesianos habían comenzado una serie de experiencias orientadas a detener el éxodo rural, a dignificar el trabajo campesino, a favorecer el desarrollo de la agricultura mediante la modernización de métodos y sistemas de cultivo, todo ello a partir de cierta “idealización de la agricultura” (Borrego, 2001, p. 281). Buscaron implementar estas ideas mediante colonias (Nicoletti y Navarro Floria, 2004), escuelas de agricultura (Omenetto, 2017a, 2017b) y las reducciones con autoabastecimiento en la Tierra del Fuego (Nicoletti, 2020).

El objetivo de la escuela agrícola de esta etapa histórica, tanto desde el Estado ^[8] como desde los Salesianos, fue generar arraigo en las poblaciones rurales pero “civilizando las costumbres del campo”, erradicar el analfabetismo y socializar a las comunidades rurales incorporándolas, siempre como mano de obra al aparato productivo (Assaneo y Nicoletti, 2018, pp. 204-231).

Las escuelas agrícolas salesianas se constituyeron tempranamente en Viedma, Fortín Mercedes y General Roca (hoy Padre Alejandro Stefenelli). Estas escuelas fueron acompañadas por obras de riego en los valles norpatagónicos y observatorios meteorológicos, que ya se habían comenzado a desarrollar en Italia con Francesco Denza. En 1881 el Bollettino Salesiano publicó “Un proyecto de una red meteorológica en América del Sur a cargo de los salesianos”.(Bollettino Salesiano 1881, Nº 12, pp. 12 y 13)

Mientras que el carácter educativo de la Escuela práctica de agricultura “San Miguel” está establecido y se analizará con más detalle en la siguiente sección, no se puede decir lo mismo de “San Isidro”. La información al respecto es contradictoria. Según Carlos Emery, Ministro de Agricultura de Argentina entre 1947 y 1952, la Escuela “San Isidro”, "se bien fue fundada por Monseñor Cagliero come queda consignado, por motivos circunstanciales no pudo subsistir y recién resurge en 1914 impartiendo enseñanza elemental y agrícola" (Emery, 1952, p. 468). Según Emery, esta escuela tenía 7.000 vides, árboles frutales, legumbres y forraje en 1893. Sin embargo, esta estructura no figura en el número de octubre de 1905 del "Boletín", fuente utilizada anteriormente para elaborar el censo de los colegios de la familia salesiana. Informa del establecimiento de "1 escuela de artes y oficios, 1 hospital y 1 retiro para inválidos, el Instituto del Buen Pastor y 1 jardín de infancia", pero nada sobre la escuela agrícola de Viedma (Bollettino Salesiano, 1905, nº 10, p. 297). En el número de diciembre de 1905 de la revista de la Congregación se identifica en otros términos:

La colonia fue creada en 1891 por el obispo Cagliero. Ocupa una hermosa posición en la orilla derecha del río Negro, al principio inculta y llena de matorrales, hoy convertida en un campo muy fértil. Es admirada por todos los que la han visto transformarse, y también sirve de modelo y estímulo a muchos de nuestros compatriotas, muchos de los cuales aprendieron allí los principios prácticos de la agricultura racional. Aquí se cultiva la vid y todo tipo de cereales y legumbres con resultados satisfactorios. Este año, para aumentar el desarrollo de los cereales, se le dotará de un sistema de riego artificial, que servirá de fuerte incentivo a los agricultores vecinos. Todos los alumnos del internado de la misión, incluidos los estudiantes, han recibido una educación agrícola práctica en la Colonia, con resultados consoladores. Basta señalar que los propios hijos de los nativos, educados allí, regresan a sus ranchos y propagan felizmente los principios agrícolas que allí han aprendido. Así, en esas tierras lejanas, junto con la luz del Evangelio, se va conociendo y apreciando cada vez más esa gran fuente de bienestar material que es la agricultura" (BS, 1905, n. 12, p. 362).

Figura 2. Foto de los cultivos cerca de la colonia agrícola de Viedma (BS, 1905, n. 12, p. 362).

En Fortín Mercedes y en el Valle Medio: Fray Luis Beltrán y Choele Choel, también se constituyeron escuelas y colonias agrícolas. En el Valle Medio, predominó la colonia ya que la escuela agrícola “Sagrado Corazón” en Fray Luis Beltrán fue tardía (1919) y con altibajos (Bruno, 1984, V.II, p.392) ^[9] . Los misioneros Juan Aceto y Domingo Anselmo se establecieron a fines del siglo XIX y hacia 1906 adquirieron dos chacras en lo que sería el futuro pueblo Fray Luis Beltrán. Según el padre Pagliere, allí “la economía era realmente extremada. En pocos años, don Aceto (ayudado por el señor Marcó, yerno del expresidente Roca) ha aumentado considerablemente los bienes estables de la Pía Sociedad. El campo está preparado, faltan los brazos” (Bruno,1984, vol. II, p. 392). Pero en Fortín Mercedes, el padre Bonacina fundó una escuela elemental para la enseñanza agrícola teórica y práctica: la Chacra Escuela San Pedro (1895), acompañada por una estación meteorológica (1904), que completaba la red de estaciones de otras localidades, y se complementaban con huertas y ruedas hidráulicas, en tierras donadas por Pedro Luro. Bonacina describe la próspera y fértil colonia agrícola que han logrado en poco tiempo: “2.500 vides en pleno desarrollo, alrededor de 500 plantas de duraznos de diferentes clases, damascos, peras, manzanas, cerezas, ciruelas, granadas y membrillos”, sumado a la producción del huerto. “¿Y cómo se ha obtenido tanto si la lluvia es escasa y el suelo seco?” (Bolletino Salesiano, año XXXIV, Nº 11, 1910, p. 351).

Las escuelas agrícolas salesianas en la Patagonia fueron pioneras en el sistema educativo, e intentaron ser signos contra modélicos que supieron leer más allá de la explotación y el beneficio latifundista. Su objetivo “civilizador y evangelizador” constituyó la base de su proyecto. Los Salesianos entendían que era clave la implementación de irrigación artificial para estimular la producción de cereales y las escuelas agrícolas como laboratorios para las prácticas de agricultura, siguiendo aquellos principios de Don Bosco de evangelización de los hijos a los padres.

Basta relevar que los mismos hijos de los indígenas, ahí educados cuando vuelven a sus ranchos son felices propagadores de los principios agrícolas que han aprendido. Así en estas tierras lejanas, junto a la luz del Evangelio se hace siempre conocer y apreciar aquella gran fuente de beneficio material, que es la agricultura. (Boletín Salesiano, año XXV, Nº 12, 1905, p. 367)

3.1.1. La escuela agrícola “San Miguel” de Stefenelli (1896-1899)

La Escuela práctica de agricultura “San Miguel” fue construída en General Roca en 1896 por iniciativa del padre Alessandro Stefenelli (Omenetto, 2017) y a solicitud de las autoridades de la ciudad, ya que la escuela estatal estaba cerrada por falta de maestros. Stefenelli estuvo en estrecho contacto con Denza para realizar las observaciones meteorológicas iniciadas en Buenos Aires, que continuó en Patagonia (Omenetto,2017, pp. 147-151). Ordenado sacerdote en 1889, el salesiano fue elegido y enviado por Monseñor Giovanni Cagliero para hacerse cargo de la fundación de una nueva casa salesiana en General Roca, una ciudad formada alrededor de un fuerte militar que había sido construido durante la Conquista militar del Estado argentino en 1879. Este campamento estaba situado en el primer tramo del Río Negro, en la orilla norte. Aquí el misionero estableció una verdadera colonia agrícola con una iglesia y tres colegios (Paesa, 1964, p. 54). "Preocupados por el gran número de jóvenes pobres y abandonados que vagaban por el país, los salesianos pensaron en crear una escuela de agricultura, considerando este tipo de formación preferible a una escuela de artes y oficios” ^[10] . Con esta idea, en mayo de 1890 compró una chacra de 120 hectáreas que se extendía desde Roca hasta el río y experimentó con un primer cultivo.

Empezamos a preparar un huerto- el padre Stefenelli recuerda- pero primero necesitábamos agua para el riego. Se cavó un pozo y el laborioso P. Roggerone construyó una pequeña loria con engranajes de madera y cubos hechos con latas. Un caballo la recorrió y comenzó el cultivo. La tierra arcillosa se endurecía con el riego y era necesario traer arena del río, que, mezclada, la haría apta para cocinar. El primer experimento fue favorable, pero la escasez de agua no permitió su desarrollo. Entonces compré cubos de 5 litros de capacidad en Buenos Aires y fue posible cultivar una superficie de 6 hectáreas con hortalizas, un hermoso huerto de alcachofas y algunos árboles frutales y vides ^[11] .

Estos pueden considerarse como experimentos estrechamente relacionados con el deseo de crear una escuela agrícola experimental, que el padre Stefanelli consiguió poner en marcha unos años más tarde. En mayo de 1895, en un informe presentado al presidente de la República Argentina, José Uriburu, el salesiano propuso la fundación de un instituto en la colonia de General Roca. Esta memoria del 25 de mayo de 1895, que por su importancia sumamos como apéndice, propone la "fundación de una Scuola di Agricoltura pratica nella Colonia Nazionale di General Roca (Rio Negro)". Los primeros beneficiados deberían ser, según el espíritu de la Congregación, "un gran número de familias indígenas, sus hijos y los "hijos naturales que deja diseminados el Ejército en su paso por estas fronteras". El objetivo era "educarlos y moralizarlos con instrucción y trabajo". En esta Memoria se observan claramente esos principios neofisiocráticos solarianos en los que abrevaban los Salesianos, cuando afirma que “sin la agricultura es absolutamente imposible aprovechar los dones especiales que la naturaleza nos concede” ^[12] . Para Stefenelli las campañas militares y la inundación de 1899 condicionaron el desarrollo de la agricultura y ganadería en la zona. Lo fundamental, para el salesiano, que también se percibió en otras escuelas de agricultura era regar esas tierras y dotarlas de forraje artificial aunque se destinen a la ganadería ovina [...]. De este modo, se podrían criar 25.000 ovejas en una zona del valle susceptible de ser regada y cultivada y habría forraje para los caballos y las vacas útiles para el servicio del establecimiento. ^[13]

Pero focalizándose en el desarrollo agrícola:

los resultados son más que satisfactorios. Ha habido cosechas de trigo con una producción de 40x1; la uva es muy rica en alcohol, la remolacha es muy abundante en azúcar, lo mismo que la papa y el maíz, que se utilizan para la destilación y la cría de cerdos. Reduciendo estos productos, la dificultad de la exportación, debido a las otras ventajas naturales del transporte, desaparecería, y estos desiertos podrían convertirse en otros tantos centros agrícolas e industriales, lo que creo que no tardaría en producir el territorio de Río Negro en una de las principales provincias argentinas. ^[14]

Stefenelli expuso las distintas dificultades materiales, más allá de las impuestas por la naturaleza, que significaron este desarrollo: construir canales para los pequeños propietarios; la falta de modernización en el trabajo rural; desarrollar un modelo común de canales de riego, la propiedad de la tierra, la falta de personal idóneo, de fomento de la inmigración para colonos agrícolas. Por todas estas causas para Stefenelli era útil fundar una escuela agronómica práctica, pues volviendo a los sujetos para quienes estaba destinada en estas escuelas, allí podían ser alojados, vestidos, alimentados, catequizados, “instruídos y moralizados con una enseñanza completa elemental y religiosa al mismo tiempo durante el día bajo la guía de hábiles agricultores e industriales se les enseñaría a cavar la tierra y los productos más apropiados para utilizarlos de la manera más conveniente”. ^[15]

Los alumnos de la Escuela de Agronomía podrán proporcionar más tarde buenos agricultores, ya sea para trabajar la tierra que ellos mismos podrían obtener en las colonias fundadas o por fundar, o para servir a los propietarios de establecimientos agrícolas que necesitan este elemento, hoy tan escaso. ^[16]

Incluso Stefenelli argumentaba que el desarrollo de la escuela, tanto de agricultura como de ganadería, permitiría bajar el costo del precio de la harina que hoy importan “con un recargo de transporte nacional de un peso y 20 centésimos cada 10 kilos” ^[17] .

Para ello, la Congregación ya disponía de terreno fértil para irrigar mecánicamente en Colonia General Roca y personal calificado para la enseñanza. Solo faltan “los fondos necesarios para la compra de máquinas para riego, para el trabajo agrícola y para cualquier industria indispensable para la vida y el desarrollo del establecimiento”, que solicita ^[18] .

En la visión de los salesianos, la escuela agrícola habría formado parte del desarrollo agroindustrial de la región, como deseaba el gobierno, y no sólo habría tenido un papel educativo, sino que también habría sido un motor de crecimiento económico. Las claras evaluaciones y valientes propuestas del padre Alessandro Stefenelli adquieren mayor relevancia si se las considera a la luz del proceso de colonización activo en General Roca en la misma época. En 1896, Marco Antonio Rufino, por instrucciones de las autoridades estatales, llegó para realizar una "inspección practicada en la Colonia General Roca". Del informe elaborado, el funcionario afirmó:

a) solo un poco más del 6% de las chacras había salido ya definitivamente del dominio del Estado; b) casi un 60% carecía de concesiones vigentes a la fecha de la inspección; c) el 33% restante se hallaba concedido, pero de esos 145 lotes casi una tercera parte estaban abandonados, no habiéndose todavía satisfecho, en la mayoría de los ocupados, las obligaciones impuestas por la legislación. Por tanto, hacia fines de siglo es decir a más de una década de trazada la Colonia todavía quedaban disponibles para la apropiación privada 387 lotes un 92% de su superficie que equivalía, aproximadamente, al 43%/45% de la total de la región”. (Ockier, 1988, p. 308)

Gracias a la memoria redactada por el salesiano y de la fotografía sobre el lento proceso de colonización y obra del funcionario, el Ministerio de Instrucción pública en 1896 destinó, 400 pesos mensuales para adquirir todo lo que fuera posible para la construcción de la escuela de agricultura y comprar un motor de vapor de 14 caballos de fuerza traído desde Buenos Aires por el mismo salesiano, cuyo resultado fue que en 14 meses “el agua en el canal no faltó ni un día” (Omenetto, 2017, pp. 217-218). Ese mismo año, Stefanelli consiguió crear la Escuela agrícola "San Miguel" ^[19] , que se convirtió en un instituto pionero a nivel nacional en el ámbito de la formación agrícola y ganadera.

Figura 3. Alumnos internos en el trabajo del tomate cerca de la Escuela “San Miguel, sin fecha (Archivo de la escuela elemental “San Miguel”, General Roca).

Lamentablemente, en 1899 hubo una terrible inundación del Río Negro que destruyó la iglesia y los colegios de los Salesianos y de las Hermanas de María Auxiliadora. Reconstruyó y renovó los edificios de la casa salesiana y en el plazo de un año se reanudaron las obras. En noviembre de 1899 el salesiano Stefenelli presentó una Memoria solicitando se continúen los auxilios oficiales para la rehabilitación y desarrollo de la escuela de agricultura práctica de los padres salesianos en la colonia nacional de General Roca (Rio Negro). En este informe, tras recordar la fundación de la casa salesiana en Roca y la ayuda recibida de las autoridades políticas para la construcción de la escuela agrícola, el misionero renovó el pedido de ayuda, ya que

ahora más que nunca hace falta el empeño oficial y privado para reanimar los espíritus de aquello pobladores; à más está probado que hasta la fecha nunca se han visto crecientes iguales; que los edificas bien construidos resisten à las aguas; que las poblaciones, come la de Roca p. e., fácilmente pueden defenderse con trabajos poco valiosos. Por otra parte, las necesidades han aumentado à consecuencia de las mismas inundaciones, y son numerosísimos los menores que sería menester asilar y educar para la vida práctica [20] .

En esta misma petición Stefenelli reclama una subvención que había caído y que era necesaria más que nunca

en estos momentos por circunstancias muy críticas à consecuencia de la inundación; su único objeto por otra parte es aliviar à las miserias de los necesitados; sacar à los niños del ocio y de la escuela del vicio, para entregarlos mañana hombres útiles à la Sociedad y à la Patria ^[21] .

Hacia fines de 1900, el general Julio Roca y el ministro de Guerra, general Pablo Ricchieri, visitaron en privado la colonia y se reunieron con el misionero. Tras esta reunión, el gobierno concedió al salesiano un total de 200 hectáreas para la construcción de una nueva escuela agrícola, además de las 100 hectáreas que había comprado personalmente. El 3 de mayo de 1902 se hizo realidad la venta de tres chacras situadas a unos 8 kilómetros del anterior emplazamiento del colegio salesiano. La transferencia final tardó seis años. En 1908, con la construcción del nuevo instituto, la Escuela de Agricultura Práctica J. J. Gómez se independizó del internado "San Miguel". Las obras propuestas por el ingeniero Cipolletti, que había visitado la escuela “San Miguel” y había efectuado el estudio de irrigación de los ríos Negro y Colorado en 1899 se pusieron en construcción recién en 1908 tras su muerte, realizadas por su discípulo Decio Severini: un gran dique con un canal entre el río Neuquén y la Cuenca de Vidal y la boca toma de otro canal de alimentación de la red de irrigación del Alto Valle. En 1910 se puso la primera piedra para la construcción del dique del río Neuquén “Ingeniero Ballester” que permite la derivación del agua del río en períodos pico, hacia la cuenca de Cuenca de Vidal, que contiene en promedio 5 mil millones de metros cúbicos de agua. A este trabajo se agregaron dos canales de aducción: uno funcional a la desviación de las aguas en la Cuenca de Vidal y el segundo, que abastece al canal principal de irrigación del Valle del Río Negro Superior, de 130 kilómetros de largo, con capacidad para regar 60.000 hectáreas, que fluye hasta el pueblo de Chichinales.

Con el traslado del equipo que se había salvado de la inundación, el nuevo instituto comenzó las actividades agrícolas, plantando árboles frutales y campos de alfalfa, y continuando con los trabajos de canalización para el cultivo de la tierra. Sumada la comunicación con la construcción del ferrocarril, “durante los primeros años del siglo XX, con participación activa del capital británico, propietario de la empresa Ferrocarril del Sur, el desarrollo agroindustrial fue alentador: pasaron de la pastura al cultivo de alfalfa, a la fruticultura y al cultivo de la vid” (Omenetto, 2017, pp. 228-229).

Se le concedieron a Stefenelli doscientas hectáreas para su nueva escuela de agricultura y en 1902 se concretó la cesión de tres chacras a ocho kilómetros de la escuela San Miguel, recién en 1908 se terminó la escuela de agricultura práctica en la localidad de J. J. Gómez (figura 4). Con la transferencia de los instrumentos, que se habían salvado de las inundaciones, el nuevo instituto inició actividades agrícolas plantando árboles frutales y campos de alfalfa, y continuó con el trabajo de canalización para el cultivo de las tierras (figura 5). Desafortunadamente, no se encontró, ni en el instituto salesiano ni entre la documentación del actual colegio San Miguel, más información sobre lo que allí se cultivó y enseñó, después de la inundación de 1899 ^[22] . Entre 1907 y 1910, se constituyó la cooperativa de riego de General Roca, la escuela de agricultura sostenía y mantenía a sus alumnos con el rendimiento de sus cultivos. Pero hacia 1913 el gobierno expropió las hectáreas donadas a Stefenelli, según Romano “probablemente por las solicitudes y operaciones económicas y políticas por parte de los terratenientes” (Romano, 2014, p.258). El proyecto preveía la realización de una estación experimental de agricultura y de un vivero y Stefenelli tuvo que trasladarse con todos los huérfanos e internos de la casa. “Dada la gran disponibilidad de vastas áreas agrícolas queda la duda del porqué de la expropiación justamente de los terrenos de la Obra Salesiana” (Romano, 2014, p.258) ^[23] .

A partir de 1915, el área donde se encontraba anteriormente la escuela agrícola salesiana comenzó a funcionar como estación agronómica especializada en el cultivo de alfalfa para forraje y apicultura ^[24] . En 1918, se convirtió en una chacra experimental y con la Ley 1929 se transformó en estación experimental. Sin embargo, después de la primera década de vida, la primera estación experimental del país no prosperó y el gobierno argentino intentó que Stefenelli reasumiera la dirección de la escuela, prometiendo la propiedad a la congregación de todas las tierras expropiadas anteriormente. Sin embargo, los superiores de la congregación no estaban convencidos de esta reapertura y ya habían criticado duramente a Stefenelli, que fue trasladado a Italia. “Desde el punto de vista material promete mucho, por más que el director –hombre, en general, de buenas ideas– necesita que se lo frene en los gastos, especialmente en la adquisición de máquinas innecesarias. La educación que se les proporciona a unos diez muchachos es, en verdad, deficiente bajo el aspecto moral, religioso y, más todavía, intelectual (Bruno, 1984, Vol.II, p.365).

Efectivamente, Stefenelli retornó a Italia en 1914, ^[25] donde falleció en 1952. En su carta mortuoria el cronista hace referencia a la escuela agrícola en la que “todo funcionaba de maravilla bajo la dirección del hábil maestro; los alumnos eran numerosos y anualmente salían de la escuela un buen número de técnicos agrícolas que encontraban un buen puesto”. (Romano, 2014, p.257). Si bien los visitadores extraordinarios, especialmente Ricaldone, impulsaron la apertura de las escuelas de agricultura, ^[26] los inspectores no vieron con tan buenos ojos estas políticas (Bruno, 1984, vol. II, pp. 394 y 395). ^[27]

Es posible, por lo tanto, suponer que la mayor presencia del Estado en esta región, con el objetivo de realizar el proyecto de ingeniería y comenzar un desarrollo agroindustrial, hubiese modificado la delicada dinámica del poder. En este sentido, sin embargo, la expropiación sigue siendo incomprensible. Dados los buenos resultados que la escuela estaba logrando. Siempre manteniéndose en el nivel de hipótesis, es posible entonces suponer que el proyecto agroindustrial, así como el educativo de Stefenelli, en ese momento representaba un obstáculo para la realización de los intereses de los grandes terratenientes. Mientras tanto, el gobierno siguió intentando desarrollar la estación: en 1924 llegaron las primeras 24 variedades de manzanas y algunas plantas de vid para contrarrestar el sector fuerte y amplio de producción de lana. El segundo intento no tuvo un buen fin, se clausuró y abandonó el edificio y sus chacras (Omenetto, 2017, p. 235).

Figura 4. Localización de la escuela agrícola en J. J. Gómez 1902-1913 (Archivo de la escuela elemental “San Miguel” General Roca).

Figura 5. Edificio histórico de la escuela agrícola de J. J. Gómez (Archivo fotográfico de Carlos Magdalena, INTA).

4. Conclusiones

El enfoque territorialista que ha estructurado el análisis geohistórico propuesto en estas páginas, ha permitido no sólo revisar la fundación de las escuelas agrícolas salesianas en la Patagonia, como el resultado del proceso de territorialización de la Congregación de Don Bosco sino, al mismo tiempo, enmarcarlas en el proceso de territorialización estatal que se estaba produciendo en los mismos años.

Desde la segunda mitad del siglo XIX, Argentina fue una nación en formación, protagonista de un profundo proceso de organización y construcción política, económica y social. Una vez obtenida la unidad y la soberanía sobre los territorios del Chaco, la Pampa y la Patagonia tras la conquista milutar del Estado argentino (1878-1884), la República marcó como objetivo consolidar su papel nacional e internacional en este espacio. Entre las principales medidas, el presidente Roca (1880-1886) promulgó en 1884 la Ley Nacional nº 1.565 de Registro civil, que ponía la transcripción de nacimientos y defunciones bajo control estatal, y ya no religioso, la Ley nº 1.532 de organización de los Territorios Nacionales y, finalmente, la Ley nº 1.420 de Educación común.

Este última, no por casualidad sancionada el mismo año, desempeñó un papel fundamental en el desarrollo de un sistema político y administrativo altamente centralizado, caracterizado por una compleja maquinaria burocrática. Al mismo tiempo, permitieron el crecimiento de la presencia del Estado en el vasto territorio argentino, aunque no de manera capilar y no sin dificultad.

La llegada de los Salesianos a la Argentina a fines del siglo XIX y su inserción en el nuevo sistema educativo refundado a través de la Ley 1420, los posicionó como una de las principales congregaciones pertenecientes a la Iglesia católica en la educación confesional primaria sobre todo con su modelo de escuelas de artes y oficios. En la Patagonia desde 1880, la educación salesiana fue fundante del sistema educativo confesional y privado. La Ley 1420 aplicada en los Territorios Nacionales patagónicos fue ordenadora para la creación del sistema educativo y puso bajo su control a estas escuelas y programas educativos destinados a “civilizar y argentinizar” el territorio. Sin embargo, a pesar de los enfrentamientos entre el Estado y la Iglesia durante este período, las Congregaciones Salesianas, Salesianos e Hijas de María Auxiliadora, tuvieron un desarrollo vertiginoso en toda la Patagonia y propusieron un modelo económico contrahegemónico al latifundismo y la ganadería promovida desde el Estado, tras la conquista militar del territorio.

La combinación de la educación y el desarrollo agroalimentario se llevó a cabo desde las primeras experiencias de Don Bosco en Italia y posteriormente en Francia con la fundación de la colonia agrícola de La Navarra en 1878. Luego se renovó en la línea de la encíclica Rerum Novarum de 1891, caracterizada por una definición de la doctrina social de la Iglesia y un llamado "giro agrario" del movimiento católico. Los salesianos abrazaron esta nueva sensibilidad, iniciando una serie de experiencias con la intención de frenar el éxodo rural, ennoblecer el trabajo campesino y promover el desarrollo agrícola mediante la modernización de los métodos y sistemas de cultivo. Los primeros salesianos que llegaron a la Patagonia se basaron así en un enfoque neofisiocrático que consideraba la actividad rural asistida por el Estado como un verdadero principio organizador de la economía y la sociedad en su conjunto.

En su primera misión en el extranjero, los salesianos fueron pioneros en muchos campos. A partir de un marco teórico sobre la construcción territorial analizamos cómo los misioneros de Don Bosco construyeron a menudo los primeros “artefactos culturales”, como las casas de misión, los oratorios, las escuelas, los observatorios meteorológicos, las iglesias y los hospitales, en zonas ocupadas por la fuerza del Estado por sobre la población indígena. La comunidad salesiana no sólo participó en la fundación de nuevas localidades, sino también en la profunda transformación geográfica del territorio patagónico. SI bien hemos ofrecido un panorama cartográfico y descriptivo de estas fundaciones en el país y en la Patagonia, nos centramos en la escuela agrícola del Alto Valle de Río Negro y Neuquén. En General Roca, el padre Stefenelli llegó en el momento de la construcción del fuerte en 1879, donde construyó una escuela junto con una casa de misión y una iglesia. Comprendió el enorme potencial y la criticidad del terreno. Con gran obstinación fundó una escuela de agricultura y ayudó a crear las obras hidráulicas que han hecho próspero el Valle del Río Negro hasta el día de hoy. Aunque el desarrollo del latifundismo propiciado por el Estado fue imposible de frenar, las escuelas agrícolas salesianas, como en este caso, se desarrollaron como pequeños puntos contrahegemónicos, que propiciaron la explotación de colonias, chacras con mano de obra campesina a la que intentaron educar en las nuevas ideas de explotación agrícola.

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Apéndice ^[28]

Proponer la fundación de una Escuela de Agricultura Práctica

en la Colonia Nacional de General Roca (Río Negro) Buenos Aires, 25 maggio 1895

El firmante se permite llamar su distinguida atención sobre un proyecto de Escuela de Agricultura Práctica a fundar en la Colonia Nacional de General Roca (Río Negro), exponiendo las consideraciones que dieron origen a la idea de esta fundación.

Las consideraciones que dieron lugar a la idea de esta fundación fueron las siguientes:

1.

Viven en las cercanías de General Roca, en la costa del río Colorado, en las localidades de Campodella, en el sur del territorio nacional del Río Negro, así como en los innumerables valles del territorio inmediato del Limay y Neuquén, un gran número de familias indígenas cuyos hijos crecen en las escuelas de sus padres naturalmente indolentes e inmorales, y muchos de ellos viven del robo a costa de los ganaderos que se sacrifican en esas remotas regiones. A esto hay que añadir un número no despreciable de niños naturales que el ejército deja dispersos a su paso por esas fronteras, cuyos padres reales o adoptivos a menudo se desentienden de proporcionarles incluso la alimentación necesaria y rara vez se ocupan de su educación moral e intelectual.

¿Qué pueden esperar la sociedad y el país de estos niños que serán mañana ciudadanos y padres de familia? Educándolos y moralizándolos mediante la educación y el trabajo, serán útiles a la sociedad y buenos hijos de la patria, de lo contrario, padecerán la deshonra y el daño.

2.

Si es cierto que la agricultura es el primer factor para la fundación de grandes centros, sobre todo en regiones que la naturaleza no ha dotado de dones especiales, al hablar del Río Negro creo poder decir que sin la agricultura es absolutamente imposible aprovechar los dones especiales que la naturaleza le ha concedido. Es cierto que en la época de la Expedición al Desierto dirigida por el general Roca, y en los años siguientes, toda la república sólo hablaba del nuevo Egipto con su Nilo. Los verdes y prometedores pastos atrajeron todas las miradas hacia el Río Negro y sus tierras fueron deseadas y compradas ansiosamente. Sin embargo, hoy en día, en todo el valle debe considerarse una maravilla encontrar una legua cuadrada (25 km) de campo capaz de mantener más de 2.000 ovejas. Se explica de forma sencilla. Parece que la providencia se complació en demostrar la fertilidad de estas regiones cuando el Dominio Civilizador tomó posesión de ellas. Las aguas del río, de una manera nunca vista desde entonces (hasta la colosal inundación de 1899), inundaron todo el valle hasta tal punto que las propias fuerzas del ejército quedaron aisladas, con gran peligro para las vidas de los conquistadores.

La tierra, regada con las fértiles aguas del Río Negro, desarrolló todo su poder productivo y las hierbas naturales del lugar, que son el trébol, la paja y la cola de zorro, brotaron con tal exuberancia que incluso obstaculizaron el paso rápido de la caballería. Por lo tanto, la tierra es muy fértil cuando se humedece con el riego.

Estos campos estaban cargados de ganado, pero al cabo de unos años se produjo una gran desilusión, porque las aguas crecientes del río no se reprodujeron y se experimentó la falta de humedad; por otra parte, los ríos naturales del valle de poca resistencia casi han desaparecido y lo que es más notable es que los campos más exuberantes en la época de la conquista pueden considerarse hoy entre los peores si la industria del hombre no los mejora.

Por lo tanto, es necesario regar estas tierras y dotarlas de forraje artificial, aunque se destinen a la ganadería ovina; como me fue posible deducir a partir de observaciones prácticas que he realizado, en 100 hectáreas de regadío y sembradas de alfalfa (que en Río Negro se conserva durante muchos años sin desaparecer) divididas en cuatro parcelas, es posible criar un rebaño de 1000 ovejas durante todo el año con un rendimiento muy superior al de las criadas en campos naturales, aunque sean los mejores de Río Negro. De este modo, se podrían criar 25.000 ovejas en un valle que se podría regar y cultivar, y seguiría habiendo forraje para los caballos y las vacas, que serían útiles para el servicio de la fábrica. Pero, dejando de lado la cría de ovejas incluso como simple agricultura, los resultados son más que satisfactorios. Había cosechas de trigo con una producción de 40x1; uvas muy ricas en alcohol, remolacha muy abundante en azúcar, así como patatas y maíz aplicados a la destilería y a la cría de cerdos y así con la creación de productos desaparecería la dificultad que presenta la exportación por las otras ventajas naturales del transporte; y de aquí desiertos se podrían hacer otros tantos centros agrícolas e industriales, que creo no tardaría en producir el territorio de Río Negro en una de las principales provincias de Argentina.

3.

Esta consideración es una deducción de la anterior:

¿Por qué, entonces, no se riegan y cultivan los campos del Río Negro?

Me parece encontrar entre las causas:

En primer lugar, la dificultad de construir canales importantes, sobre todo en las colonias donde los habitantes poseen pequeñas extensiones de tierra, dificultad que requiere la ayuda del gobierno o, en su defecto, una empresa nacional capitalista que explota la venta de agua.

En segundo lugar, la mayoría de los habitantes de estas regiones se conforman con trabajar los campos como lo han visto hacer a sus padres, y otros trabajan como lo hacen en otras partes del país donde las frecuentes lluvias o la humedad natural del suelo son suficientes, por lo que nadie se decide a experimentar con el riego. Incluso los pocos agricultores de la Colonia Nacional de General Roca que gozan de los beneficios de ese simulacro de canal, por su misma inconstancia, no pueden realizar su trabajo de manera que represente un modelo perfecto para los demás.

En consecuencia, sería de gran utilidad que este modelo se desarrollara de manera que sirviera de base para que el gobierno nacional calculara el beneficio que le reportarían estas regiones bien aprovechadas, para que los agricultores regularan sus cultivos de acuerdo con las condiciones de las tierras que poseen y, por último, para que los propietarios de explotaciones ganaderas se convencieran de que con el trabajo de la industria obtendrían las riquezas que sus tierras no producen de manera natural.

En tercer lugar, está la falta de personal adecuado; el extranjero, hasta que no conoce prácticamente los resultados de esas tierras, se asusta con la sola mención de Río Negro y la Patagonia y rechaza cualquier propuesta que se le haga. El jornalero indígena que se puede encontrar maneja mal un arado primitivo y siembra legumbres, cereales u otras plantaciones en la misma tierra, siempre que esté húmeda, sin valorar la idoneidad del suelo.

Por lo tanto, es necesario formar al personal adecuado y, sobre todo, enriquecer a las personas naturales de esas regiones con conocimientos agrícolas, técnicos y prácticos, ya sean indígenas o no. De ahí la utilidad de fundar una escuela agronómica práctica.

Todas esas criaturas mencionadas en el primer considerando de esta memoria, tanto si las obtienen de sus padres con la promesa de vestirlas, alimentarlas y educarlas, como si las recoge el Defensor del Menor (cumpliendo su misión de alejarlas del escándalo, lo que no ha sido posible hasta ahora por falta de personal y de un lugar adecuado en el que dejarlas. Podrían ser recogidos en el instituto propuesto donde, en las escuelas nocturnas, se les educaría y moralizaría con una completa instrucción elemental y religiosa y, al mismo tiempo, durante el día, bajo la dirección de agricultores e industriales cualificados, se les enseñaría a extraer los productos más adecuados de la tierra y a utilizarlos de la manera más apropiada.

En todas las formas posibles y de acuerdo con los más modernos avances agrícolas, se adquiriría experiencia de los distintos métodos de siembra, con lo que se obtendrían deducciones prácticas para los agricultores de la región. Los alumnos de la Escuela de Agronomía podrían proveer más tarde buenos agricultores, ya sea para trabajar la tierra que ellos mismos podrían obtener en las colonias fundadas o por fundar, o para servir a los propietarios de establecimientos agrícolas que necesitan este elemento tan escaso hoy en día.

Las bases de la institución serían finalmente las siguientes:

1. Se daría alojamiento, comida, ropa y educación en la escuela de agronomía práctica a todos aquellos niños que, entregados por sus padres o por el defensor del menor, sean considerados pobres, abandonados o en condiciones peligrosas para su moralidad..
2. La enseñanza elemental en la escuela agrícola será conforme al programa nacional.
3. Se procurará mejorar la educación agrícola con los mejores sistemas aplicables al clima y a las condiciones especiales del lugar y a las condiciones particulares del lugar.
4. El objetivo es que los productos se conviertan en materiales útiles y comercialmente viables mediante la organización de pequeñas industrias. Esto será de gran importancia para las regiones que hoy importan harina con un recargo de transporte de un peso nacional y 20 céntimos cada 10 kilos.

5. En cuanto sea posible para el desarrollo de las instituciones, se introducirán algunos animales de raza pura, sobre todo bovinos y lanares, con el fin de proporcionar a los estudiantes más conocimientos técnicos y prácticos de refinamiento veterinario del ganado.
6. Por último, los más pobres recibirán una suma de dinero, una parte de la cual se entregará como premio y la otra se guardará en una libreta para que cuando salgan de la escuela se encuentren con algo de dinero.

Dejando de lado otros detalles, pues esta memoria es ya demasiado extensa, el que suscribe tiene el honor de señalar a Su Excelencia:

1. Que pertenece a la Congregación Salesiana desde hace 6 años, residiendo en la misión de General Roca, enviado allí por el Vicario Apostólico de la Patagonia, Su Excelencia Monseñor Dr. Giovanni Cagliero, a quien tiene amplia facultad y autorización para esta fundación. Se trata de una garantía para la duración del establecimiento.
2. Ya cuenta con terrenos convenientes por la variedad de tierra por la facilidad de regar y sacar agua mecánicamente, y por su cercanía a la localidad de la Colonia General Roca.
3. Ya cuenta con personal muy capacitado para la enseñanza agrícola e intelectual, y está previsto que haya más personal para el día de la fundación.
4. Sólo faltan los fondos necesarios para comprar maquinaria de riego para trabajos agrícolas y alguna industria esencial para la vida y el desarrollo del establecimiento.

En vista de lo anterior, creo que es importante apelar a Su Excelencia sobre la importancia y utilidad de esta escuela. El firmantesolicita ser ayudado con una subvención del Gobierno Nacional, subvención que se destinaría íntegramente a la compra e instalación de las citadas máquinas.

No cabe duda de que cuanto mayor sea la subvención más rápidos serán los beneficios y los resultados prácticos del proyecto establecido tan novedoso como necesario en los territorios nacionales del Sur.

Esperando ser escuchado en tan útil e importante petición, ruego a G.V.E.

El sacerdote Alessandro Stefenelli Misionero salesiano».

ACS, CHI80409: Alessandro Stefenelli autobiografia, pp. 161-172.