Saberes y prácticas. Revista de Filosofía y Educación / ISSN 2525-2089
Vol. 7 N° 1 (2022) / Sección Dossier / pp. 1-22 / 
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofía en la Escuela (CIIFE),
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.
revistasaberesypracticas@ffyl.uncu.edu.ar / saberesypracticas.uncu.edu.ar
Recibido: 06/04/2022 Aceptado: 10/06/2022
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.051
Contributions
of University Extension to Student Education:
a Case Study of the Universidad
Nacional de Rosario (UNR), Argentina
Carmen Monge Hernández
Universidad
Nacional de Costa Rica, Costa Rica.
Resumen.
La extensión crítica pone
énfasis en la prioridad de conseguir que las personas egresadas universitarios
tengan conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas técnicas y humanas
para aportar en la resolución de problemáticas socioculturales de la manera más
activa, justa, crítica y transformadora posible. A partir de una exploración
cualitativa, tomando de base el enfoque de las capacidades y la extensión
crítica, el estudio de caso de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina,
muestra que el estudiantado consigue poner el valor a las capacidades logradas
en su formación universitaria derivadas de las prácticas extensionistas. El
estudiantado reportó el fortalecimiento de seis capacidades humanas y
profesionales, alineadas con el desarrollo humano, que sirven para un
profesionalismo que aspira a aportar a las transformaciones sociales más justas
y democráticas, en favor de la defensa de la vida y del planeta. Este resultado
apunta, por un lado, el potencial de la extensión crítica en la formación
integral universitaria y, por otro, la necesidad de avanzar hacia una
institucionalidad centrada en tales capacidades estudiantiles, como componentes
estratégicos para una nueva agenda universitaria latinoamericana.
Palabras
clave. Extensión universitaria
latinoamericana, Modelo de extensión crítica, Enfoque de las capacidades,
Formación universitaria integral.
Abstract. Critical extension emphasizes the priority of ensuring that
university graduates have the knowledge, abilities, skills, and technical and
human abilities to contribute to the resolution of socio-cultural problems in
the most active, fair, critical, and transformative way possible. From a
qualitative exploration, based on the capabilities approach and critical
extension, the case study of the National University of Rosario, Argentina,
shows that the student is able to place value on the capabilities achieved in
their university training derived from extension practices. The students
reported the strengthening of six human and professional skills, aligned with
human development, which are useful for a professionalism that aspires to
contribute to more just and democratic social transformations, in favor of the
defense of life and the planet. This result points, on the one hand, to the
potential of critical extension in integral university education and, on the
other, to the need to move towards an institutional framework centered on such
student capacities, as strategic components for a new Latin American university
agenda.
Keywords. Latin American university extension, critical extension model,
capabilities approach, comprehensive university education.
Ante la diversidad de desafíos socioculturales
en Latinoamérica y las amenazas del sistema educativo generados por el
paradigma neoliberal, centrado en la dimensión económica y el capital humano,
sobresale la pertinencia de la función extensionista de las universidades
públicas como alternativa crítica y transformadora de la educación. En el 2018 alrededor de 185 millones de personas, que
representa un tercio de la población de América Latina, vivían bajo la línea de
pobreza y una décima parte en condición de pobreza extrema (CEPAL, 2019),
estadísticas a las que se suman los efectos derivados de la pandemia por el
COVID-19. Esto sugiere a las universidades públicas dar prioridad de atención a
los intereses socio culturales regionales desde iniciativas pedagógicas basadas
en idearios sociales y políticos en favor de la lucha contra del deterioro
ambiental y de todo tipo de injusticias y desigualdades sociales vigentes.
Las condiciones
de la región ponen en valor las prácticas alternativas posteriores a la Reforma
Universitaria de Córdoba (Argentina, 1918) con la
educación popular, las pedagogías freirerianas y el modelo de extensión crítica
(MEC). Estas propuestas evocan un modelo de universidad
que integra los procesos de organización, lucha y transformación social como
parte de la formación universitaria (Jara, 2018; Escobar, 2014), capaz de
formar profesionales con conocimiento, habilidades y valores que asuman activa
y críticamente los desafíos de desarrollo desde epistemologías del sur (Walker
y McLean, 2013; Santos, 2010;
Ghiso, 2000).
En el marco de experiencias de prácticas
extensionistas, en el 2018 se desarrolló una investigación de corte cualitativo
en la Universidad Nacional de Rosario (UNR), Santa Fe de Argentina, bajo el
interés de indagar sobre los avances impulsados por las universidades
latinoamericanas orientados a conseguir acercarse al MEC (Monge, 2020).
Esta universidad presenta objetivos educativos
de búsqueda plena de integración de la docencia, la investigación y la
extensión (UNR, 2019). Asimismo, promueve la participación de las personas
egresadas y comunidad universitaria en programas o proyectos extensionistas con
diversas instancias universitarias y las cátedras específicas para su
contribución en el desarrollo social y la promoción comunitaria, el desarrollo
cultural, la vinculación y transferencia tecnológica, y la comunicación social
y editorial. Con ello, la Secretaría de Extensión (SEU) impulsa iniciativas
acordes con la función extensionista y misión social universitaria, que enlazan
el trabajo de la academia con la sociedad (Medina y Tommasino, 2018), con el
fin de socializar críticamente el conocimiento institucional (científico,
tecnológico, cultural, humanístico) con el saber popular.
Por lo anterior, la investigación se desarrolla
con la finalidad de aportar evidencias de las capacidades estudiantiles más
valoradas, apoyada por el MEC y el enfoque de las capacidades para el
desarrollo humano, así como factores clave de transformación universitaria para
disponer de un proceso formativo que promueva esas capacidades estudiantiles en
las personas egresadas universitarias. Este artículo recupera parte de los
hallazgos empíricos de la investigación doctoral (Monge, 2020), relacionado específicamente
con las capacidades estudiantiles esenciales y los cambios institucionales
aportados por las personas participantes del proceso extensionista en UNR.
El artículo se estructura de la siguiente
manera. Inicia con una sinopsis de los contenidos teóricos de referencia y la
estrategia metodológica desplegada durante el estudio. Seguido, se muestran los
principales resultados de las visiones institucionales aportadas por la
comunidad universitaria de UNR participante y las capacidades más valoradas por
el estudiantado durante su experiencia extensionista, con categorías generadas
a partir de sus propias voces, anhelos y visiones. Considerando que la
indagación permitió identificar las transformaciones universitarias requeridas
para conseguir promover las capacidades estudiantiles más valoradas, desde la
praxis extensionista, se muestran algunas alternativas de cambio institucional
(universitarias y educativas). Finalmente, a manera de conclusión se pone
énfasis en el potencial del MEC con su contribución a la formación integral
estudiantil, con capacidades, valores y destrezas técnicas y humanas en favor
de las personas y el ambiente.
La investigación se orienta por las prácticas extensionistas
alternativas de carácter crítico y transformador sustentadas por el MEC
(Tommasino y Cano, 2016 a, b; Tommasino y Rodríguez, 2010; Lander, 2000;
Tommasino, 1994). MEC parte de la comprensión crítica sobre la interrelación e
interdependencia entre educación y desarrollo, como conceptos vinculantes
determinados por el contexto económico, político, social, cultural y ecológico
(Castro y Oyarbide, 2015; González y González, 2013; González, 2012; Núñez,
2006;). Se nutre de concepciones que cuestionan (y rechazan) la forma impuesta
de ver el desarrollo y enfrentarse a sus efectos, principalmente, en lo rural e
industrial de nuestros países latinoamericanos (Kaplún, 2012; Lander, 2000).
Tal controversia ético-política impugna, particularmente, las propuestas de desarrollo o
del desarrollismo norteamericano implantadas en América Latina “como una respuesta de la Alianza para el Progreso al problema del
«subdesarrollo»” (Kaplún, 2002, p. 29). Las políticas y visiones de
desarrollo aplicadas se caracterizan por su corte economicista, tecnocrático,
excluyentes de aspectos ideológicos y culturales (costumbres, moral,
hábitos) de los pueblos y del debilitamiento del potencial de la educación, al
poner a la universidad al servicio de esas visiones.
MEC alerta sobre la necesidad de una asignación
de recursos y medios materiales y pedagógicos que guíen hacia prácticas
académicas y contenidos curriculares más críticos, pertinentes y
transformadores. Esto incluye las pedagogías sociales, dialógicas, más
participativas, creativas, reflexivas, activas y problematizadoras (Medina y
Tommasino, 2018; Tommasino y Cano, 2016 a, b; Acuerdo Plenario REXUNI CIN,
2012; UdelaR, 2010), desde un modelo educativo que promueva “procesos de construcción de conciencia
crítica, de toma de posición política, de desarrollo de formas organizativas,
de generación de ciudadanía activa, democrática y democratizadora etc.”
(Núñez, 2006, pp. 23-24).
Se ratifica la vinculación de la extensión
crítica con las concepciones de educación popular y la investigación acción
participativa (IAP) desde los procesos de lucha social (Jara, 2018; Tommasino y Stevenazzi, 2016). La perspectiva crítica parte de ese
trasfondo ideológico de las visiones del desarrollo económico y cultural
hegemónicas implícitas en los modelos
de educación
y comunicación (Tommasino et al., 2006; Tommasino, 1994; Fals Borda,
1978). Según Kaplún (2002) los objetivos intrínsecos de la educación
generan varios modelos educativos de Latinoamérica. Por un lado, la educación
se concibe como objetivo, con pedagogías de tipo exógeno, en las cuales el
énfasis recae en los contenidos y efectos deseados en las
personas (educación bancaria). Por el otro, la propuesta Freirerina, referente
del MEC, cuyas pedagogías endógenas ponen el énfasis en el proceso de
transformación de las personas.
El modelo educativo
liberador-transformador se logra cuando los objetivos pasan de centrarse en los
contenidos y efectos a enfocarse en los procesos pedagógicos generadores de
autonomía de las personas participantes, concibiéndoles como sujetos activos
capaces de su transformación mediante el diálogo, la concientización, la
reflexión y la acción (Jara, 2018; Kaplún, 2002). La educación popular propone
la acumulación de aprendizajes que propicie cambios desde una perspectiva
ético-política-pedagógica, con nuevas prácticas educativas surgidas desde las
comprensiones de las dinámicas de los procesos organizativos para, desde esas
conexiones, ir promoviendo actuaciones individuales y colectivas de cambio
social (Jara, 2018).
En la Tabla 1, se
muestran algunos argumentos inspirados en la educación popular que abonan al
MEC sobre dimensiones clave para la transformación socio cultural integral.
Tabla 1. Perspectivas de la extensión crítica desde visiones latinoamericanas
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Dimensión |
Perspectivas |
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Perspectiva general |
“una
propuesta ética, política, social, cultural, científica y tecnológica, contra
hegemónica y “liberadora”. Por ello, debemos enfrentar: Ante la
inconciencia…la conciencia crítica; Ante la irresponsabilidad elitista… la
responsabilidad social compartida; Ante la mentira y el engaño…la verdad
transparente; Ante el abuso, la fuerza y la brutalidad del poder
hegemónico…el poder “desde abajo”, el de las mayorías; Ante la enajenación
social…la educación `concientizadora’” (Núñez, 2006, p. 21). |
|
Ética |
“pensar,
sentir, situarnos y optar desde una verdadera “Revolución Ética”, es decir,
desde la rebelión del espíritu que nos conduzca a revolucionar de raíz las
normas de comportamiento individual y social establecidas en el mundo
perverso, como “normales”. Se trata de romper esa “cultura de la normalidad”…en
el mundo anormal que nos enajena.” (Núñez, 2006, p. 23). |
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Educativo- transformador |
“enfoque
educativo que la propuesta del pensamiento de Paulo friere nos ofrece, pues
como hemos ya señalado, toda educación contiene elementos éticos, políticos,
epistemológicos y pedagógicos. Pero los articula coherentemente -o no-
dependiendo del grado de coherencia alcanzado en el desarrollo de su modelo
[…] Son estos los “cuatro pilares” o columnas que todo modelo educativo
contiene. El enfoque que la vida misma y la obra de Freire nos ofrecen, nos
aportan elementos claros para la construcción de un modelo educativo
alternativo y liberador. Y es desde esos aportes que podremos ubicar el rol
estratégico de “nuestro” modelo de educación en los procesos de construcción
de conciencia crítica, de toma de posición política, de desarrollo de formas
organizativas, de generación de ciudadanía activa, democrática y
democratizadora etc.” (Núñez, 2006, pp. 23-24). |
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Desarrollo rural, ecología |
“estimular
el surgimiento de individuos capaces de reconocer sus posiciones en la
sociedad, y capaces al mismo tiempo de creer que son necesarias
transformaciones sociales [socio culturales] importantes” (Tommasino et al., 2006b, p. 289). |
|
Género |
“una toma
de posición política, hay desigualdades e injusticias en torno a las
relaciones de género – como en torno a otros ordenadores sociales- y es
necesario transformarlas (…) implica necesariamente un posicionamiento
respecto a las relaciones de género–y otras desigualdades- tales como las
conocemos. Implica, que, además del interés por el conocimiento de cómo estas
relaciones se desarrollan (interés implicado en la investigación) hay un
interés de contribuir a transformar esas relaciones hacia formas más justas”
(Tommasino et al., 2006b, p. 151). |
Fuente: Monge, González y Méndez, 2020.
Por su parte, el enfoque de las capacidades es
considerado un paradigma alternativo porque emerge con nuevas perspectivas para
el desarrollo humano al considerar el ser humano como el medio y el fin del
desarrollo (Sen, 2000), congruente con el modelo educativo liberador-transformador
y el MEC. De igual manera, este enfoque centra su atención en los valores
públicos, como son los derechos humanos, la libertad y la justicia social
mediante estudios y las concepciones de desarrollo centrada en el tipo de vida
llevada por las personas en la práctica (Sen, 1998). Por ende, parte de la
indagación de todo aquello que permite que las personas vivan mejor y logren
mayor calidad de vida (Sen, 2000).
Considerando lo anterior, de manera similar al
MEC, este enfoque integra un concepto holístico (Alkire y Deneulin, 2009; ul
Haq, 1995) y multidimensional del desarrollo (Alkire, 2002). Su alcance integra
a los diversos ámbitos sociales, económicos, políticos, culturales y
ambientales de la vida relacionados con el bienestar humano, redes de seguridad
social, servicios sociales básicos e inversiones en educación y salud (ul Haq,
1995). En términos similares al MEC, la multidimensionalidad del desarrollo
humano trasciende las esferas públicas y privadas de la vida humana,
comprehensiva de lo económico, cultural, social, político y espiritual (Alkire,
2002).
Con este enfoque, se pone especial atención en
lo que la persona valora y tiene razones para valorar, lo que sugiere basarse
en criterios propios de cada persona, desde sus propios juicios de valor; por
ello, promueve su participación y compromiso en las acciones de desarrollo, en
las elecciones sociales (Alkire y Deneulin, 2009). Para comprender las
realidades, el enfoque de las capacidades pone énfasis en lo que las personas
son capaces de ser y hacer (sus capacidades) y lo que logran (funcionamientos)
(Sen, 2000). La indagación de componentes materiales y no materiales permite
identificar capacidades como comer adecuadamente o ejercer la propia libertad
de culto (Robeyns, 2018).
Por tanto, las capacidades agregan las diversas
combinaciones de funcionamientos (de ser y hacer) que puede conseguir la
persona, que en esta investigación se vinculan con las capacidades
estudiantiles, conseguidas y valoradas positivamente por el estudiantado,
derivadas del proceso extensionista.
Es importante destacar una capacidad en particular, la
agencia humana, la cual constituye el objetivo del desarrollo humano. La
agencia permite a las personas conseguir los objetivos que valoran y tienen
razones para valorar. Agente es “la
persona que actúa y provoca cambios y cuyos logros pueden juzgarse en función
de sus propios valores y objetivos, independientemente de que los evaluemos o
no también en función de algunos criterios externos” (Sen, 2000, p. 17).
La agencia
aglutina las capacidades de las personas para buscar objetivos en áreas que
valora y tienen razones para valorar; contrario a ser o estar forzado, oprimido
o pasivo (Alkire y Deneulin, 2009). Las personas agentes de cambio suelen ser más creativas, más activas de
su propia vida dentro de sus comunidades en la búsqueda de cambios y promoción
de acciones para conseguir objetivos que valoran (Sen, 2000), incluyendo
acciones en favor del bienestar de otros (Robeyns, 2003).
Otro de los conceptos clave del enfoque de las
capacidades para esta investigación se relaciona con los factores de conversión
referidos a aquellos factores (personales, sociales y ambientales) que influyen
en cómo las personas pueden convertir las oportunidades (o libertades) en funcionamientos
reales (Robeyns, 2018). Los factores de conversión se utilizan para indagar
sobre la institucionalidad requerida para que el estudiantado tenga condiciones
que les favorezca el desarrollo de las capacidades técnicas y humanas más
valoradas durante el proceso extensionista, que complementarían la formación
escolástica recibida.
El estudio de caso de UNR se enmarca en la
investigación social cualitativa. Se fundamenta en las perspectivas
interpretativista-constructivista, de manera crítica, con la profundización en
los significados para las personas participantes de la experiencia
extensionista latinoamericana. Según la teoría, los estudios de casos pueden
elegirse por criterios basados en el interés del problema conceptual o empírico
que importa estudiar o comprender (Neiman y Quaranta, 2006), bajo la
característica básica de indagar en torno a un ejemplo específico
(Álvarez y Moroto, 2012). Por eso, la selección de sujetos y la muestra se hace
de manera deliberada, enmarcados
en los objetivos de la investigación, que en este caso responden al interés
intrínseco como investigadora de aportar a la educación transformadora desde la
extensión universitaria.
Es así como, valiéndose de las perspectivas del
MEC, se buscó indagar las capacidades humanas más valoradas por el
estudiantado, cuya fuente principal refiere a las voces de las personas
participantes, desde sus propias miradas (Neiman y Quaranta, 2006).
El propósito en términos generales era
comprender las visiones extensionistas (punto de partida), el conjunto de los
logros estudiantiles conseguidos (capacidades), así como sus perspectivas y
limitaciones personales, académicas, institucionales y locales experimentadas
desde su rol como participantes del proceso extensionista (factores de
conversión), para (re)pensar la institucionalidad universitaria en función de
la transformación promovida por la extensión universitaria.
La investigación se desarrolló con la
participación de representantes extensionistas de tres ámbitos universitarios.
El primer ámbito interno, con personas de la comunidad intra universitaria
ejecutores de la extensión y/o de gestión de la extensión universitaria
(extensionistas, gestoras académicas de extensión, estudiantes participantes).
El segundo, interuniversitario, con evaluadores nacionales de convocatorias de
proyectos de SEU.
Por último, del ámbito extrauniversitario, con
las personas interlocutoras de movimientos sociales rosarinos participantes de
procesos de extensión, junto a docentes y estudiantes. En el ámbito
interuniversitario, se contó con las perspectivas de extensionistas de la
Universidad Nacional de Cuyo (UNCUYO), la Universidad Nacional de Entre Ríos
(UNER), la Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV), la Universidad Nacional
del Sur (UNS) y la Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA).
Se aplicaron varias técnicas de obtención y
recopilación de datos de fuentes primarias y secundarias, fundamentadas
principalmente en Corbetta (2007) y Valles (1999). Las técnicas se centraron en
miradas focalizadas de las realidades sociales desde acciones cotidianas y
significados, emitidos desde las voces de las personas participantes, mediante:
i) observación (describir el fenómeno al participar y vivirlo), ii)
interrogación (registrar los comportamientos motivaciones de los actos de las
personas) y iii) lectura (utilizar el material producido por las personas). Las
técnicas de recopilación de datos seleccionadas fueron: observación
participante, análisis de documentos, entrevistas (semiestructuras y a
profundidad) y grupos de discusión.
La revisión documental integró material diverso
sobre políticas nacionales e institucionales, programa de la cátedra de
extensión, convocatorias, expedientes de proyectos, memorias de congresos,
sistematizaciones de experiencias y ponencias vinculadas a la experiencia
extensionista. La observación participante se realizó entre agosto y octubre de
2017 y se aplicaron 33 entrevistas, principalmente semi estructuradas, con la
gran ventaja de acceder a visiones interuniversitarias y un grupo de discusión
estudiantil.
La organización de los textos posibilitó el comprender
significados de tipo descriptivo y empírico (Navarrete, 2011). Se realizaron
tres pasos establecidos: i) reducción del análisis de datos para la identificación,
ordenamiento y clasificación de los datos, con categorización manual y con
Nvivo12; ii) elaboración de conceptos empíricos a partir del análisis
descriptivo; y, iii) construcción de conceptos teóricos y explicativos por
medio de la interpretación.
En cuanto a las consideraciones éticas, se
partió de la aceptación voluntaria de todas las personas participantes con
previo aval institucional. Se proporcionó información de las finalidades de la
investigación, se solicitó consentimiento informado verbal y se ofreció
anonimato, confidencialidad y la libre posibilidad de retirarse o abstenerse a
contestar. Para garantizar la confidencialidad, no se anotaron los nombres de
las personas participantes de las entrevistas y del grupo de discusión, usando
códigos para la transcripción que evitaran cualquier posibilidad de revelar la
identidad de la persona participante. Todos los aportes se mantienen bajo
confidencialidad y la información suministrada por las personas entrevistadas
ha sido utilizada estrictamente con finalidades académicas.
Los resultados se presentan en tres apartados
dando inicio por algunos de los esfuerzos de UNR orientados a avanzar hacia la
extensión crítica. Seguidamente, se presentan los aportes que favorece la
extensión en la formación estudiantil, desde la identificación de las
capacidades más valoradas por el estudiantado, a partir de sus propias
perspectivas. Por último, se presentan las principales transformaciones
institucionales (universitarias y educativas) para la consecución de las
capacidades que más valora el estudiantado, como luces para orientar a las
universidades públicas latinoamericanas en el corto y mediano plazo, hacia una
formación estudiantil orientada desde la integración de funciones y procesos
sustantivos universitarios.
Para avanzar en este camino, los equipos
gestores académicos han realizado esfuerzos para comprender y fortalecer la
praxis extensionista desde una postura reflexiva y de visión crítica de la
naturaleza institucional. A partir del 2011, desarrollan acciones que permitan
diagnosticar la institucionalidad y profundizar en los fundamentos
teórico-metodológico de abordajes comunitarios para el avance en la búsqueda de
una orientación más crítica e integral, conducente a la curricularización de la
extensión (Medina y Tommasino, 2018). Durante ese proceso, de estudio de la
concepción latinoamericana de extensión, se priorizan los argumentos de
extensión crítica como modelo orientador de la comprensión, fundamentación y
acción cotidiana institucional extensionista y como alternativa superadora del
concepto de compromiso universitario (Medina y Tommasino, 2018).
Adicionalmente, UNR despliega una agenda de
actualización profesional y convocatorias anuales para el desarrollo de proyectos
extensionistas. Estas acciones buscan generar cambios educativos, pedagógicos y
políticos en el cuerpo docente, de manera tal que se comprometan con la
realidad social, indaguen constantemente en su propia praxis, cuestionen los
modelos extensionistas latinoamericanos y adquieran elementos de juicio para
pensar y dar significado al modelo de universidad deseado (Medina y Tommasino,
2018). Para fortalecer las prácticas de extensión
crítica, se toman de referente las epistemologías del sur, principalmente
con los fundamentos de la educación popular e investigación militante (Aragona,
Desio y Medina, 2018).
Para provocar un
acercamiento al MEC en el mediano plazo, UNR recurre como estrategia inicial a
la conformación de equipos interdisciplinarios que permita reunir visiones latinoamericanas desde
consentimientos colectivos acordes a idearios de extensión crítica. La apuesta
apunta a la extensión crítica cuyo concepto se nutre de los procesos de
educación popular y de diálogos de saberes en los que confluyeron importantes
corrientes de pensamiento en la región, pedagogos y pensadores de los 70, en su
mayoría adscritos a la investigación acción participativa y a la sociología
latinoamericana. El cuerpo extensionista participante en esta investigación
reconoció la fuerte influencia que han ejercido algunos pensadores como P.
Freire, O. Fals B., B. de Sousa S., F. H. Cardoso, F. Enzo, E. Dussel, A. Roig,
O. Jara y H. Tommasino.
La integralidad ayuda
a desplazar la lógica tradicional de parcelarización disciplinar (Monge,
González y Méndez, 2020; Santos, 2005), al proponer la
promoción cultural universitaria mediante los procesos y las
funciones sustantivas universitarias desde posturas más sostenibles, justas e
igualitarias (González, 2006). La integralidad es el requisito esencial para
dar tratamiento holístico a las problemáticas socioculturales prioritarias para
la humanidad y el planeta; con un proceso formativo integral desde una
concepción amplia de la cultura académica, con recursos
conceptuales-metodológicos significativos de investigación, docencia y
extensión. La integralidad formaliza la investigación y extensión en el mismo
tiempo educativo, amparados por objetivos de aprendizaje críticos y la
asignación de los recursos necesarios, a partir de necesidades sentidas por la
comunidad.
Las prácticas
tradicionales distantes de la extensión crítica resultan insatisfactorias para
propiciar contribuciones académicas y formativas estudiantiles integrales
sustanciales, así como en la resolución de las problemáticas socio-ambientales
vigentes. Para avanzar, se abrieron espacios de debate sobre el proceso de
enseñanza aprendizaje y los planes de estudio, así como de los enfoques de las
investigaciones, en función de la extensión. Esto implica un modelo político de
universidad superador de las concepciones académicas que concibe a las
organizaciones sociales como objeto o no dueño de conocimiento válido. Por
tanto, se identifican algunos requisitos básicos para avanzar hacia la
extensión crítica:
i)
impulsar modificaciones esenciales en los planes de
estudio que garantice la participación estudiantil en el proceso extensionista.
ii)
elevar la calidad y el número de programas
integrales.
iii)
fortalecer la inter (y trans) disciplinariedad.
iv)
conseguir mayor calidad y cantidad de vínculos y
participación con las organizaciones y movimientos populares.
v)
Dar valor al saber popular, así como recuperar los
conocimientos construidos colectivamente y las metodologías aplicadas, lo cual
servirá de material didáctico y bibliográfico universitario.
Según los extensionistas de las diversas
Facultades consultados, el proceso desarrollado se orienta desde los procesos
de educación popular, con los aportes de Paulo Freire a la educación. Las
acciones se centran en lograr una construcción colectiva para transformar la
realidad, no reproducirla (Freire,
1984). Esta
construcción colectiva se genera mediante canales de comunicación, que conectan
a personas, disciplinas, saberes y organizaciones. Como resultado, se logran
aprendizajes y conocimiento beneficiosos para la academia y la comunidad.
Si bien se reconoce que el estudiantado recibe
alternativas educativas disciplinares, este acercamiento a la complejidad de las
problemáticas y desafíos territoriales amplía visiones desde otras disciplinas
y saberes y promueve valores y compromiso social en el estudiantado. Los
vínculos con los problemas estructurales rurales como es el caso de la
estructura agraria y el acceso a servicios públicos de calidad permiten la
integración de diversas miradas epistémicas, vivenciales, significantes para la
formación estudiantil.
La integración de la extensión, desde
perspectivas críticas y transformadoras, es concebida por los extensionistas
como medio para contrarrestar la presión ejercida por los objetivos del enfoque
de capital humano impuestos y la influencia tecnocrática y gerencialista que
experimenta la universidad pública latinoamericana (Suleman, 2016;
Wilson-Strydom y Walker, 2015; García y Mirón, 2013). Señalan que la extensión
no tiene la prioridad que corresponde al no estar integrada en el currículo ni
en los concursos académicos; se margina su valor en el ámbito institucional y
se percibe como una actividad secundaria.
Entre las principales preocupaciones académicas
respecto a la función extensionista, destaca la falta de un proceso sustantivo
integral e integrador y que esta función sea asumida como una labor que se
realiza en el tiempo libre, voluntariamente, con los recursos económicos
personales o sobrantes de la institución.
La UNR logra promover nuevos espacios
extensionistas de presencia estudiantil en varias localidades cercanas a los
campus universitarios y en la provincia de Santa Fe. La investigación permite identificar aquellas capacidades más
valiosas conseguidas, desde las voces del estudiantado participante, asociadas
a su experiencia extensionista. A continuación, se analiza el listado de
capacidades estudiantiles derivadas del proceso extensionista basado en las
perspectivas del estudiantado de UNR consultado.
Con la práctica extensionista, el conocimiento
valioso no solo lo recibieron en las aulas, encontraron otras realidades
invisibilizadas, que las develaron con estas prácticas. La interacción con la comunidad permitió al
estudiantado colocar a las personas en el centro de los proyectos de los
trabajos extensionistas desarrollados. En otras palabras, la extensión les favoreció
la interacción respetuosa con las personas interlocutoras, tomando su saber
popular como fuente de aprendizaje y, por tanto, el sentir y pensar con el
territorio y para él, percibir el valor del conocimiento cotidiano y buscar
alternativas en conjunto con las personas participantes externas, más allá del
ámbito meramente académico.
Estos espacios
favorecieron las oportunidades del estudiantado para adquirir una posición
política, mediante la acción social y el contacto con la realidad que escapaba
de los contenidos del proceso formativo. Ahora bien, para maximizar esas
oportunidades el estudiantado solicitó disponer de mayor autonomía y confianza
en su trabajo durante las prácticas de extensión. El estudiantado alertó sobre
los estilos tradicionalistas de la universidad aún vigentes; estos dan mayor
valor a la evaluación reproductiva y transferencia de contenidos, o sea, a la
educación bancaria (Freire,
2005), que, a los espacios de diálogo constructivo valioso. No obstante, estos
espacios de diálogo, en comunidades locales, favorecen poner en práctica el
conocimiento adquirido, validar la profesión y nutrir su autoestima.
El estudiantado valora ampliamente la
contribución del proceso formativo universitario a las bases críticas y
reflexivas que ayude a establecer un conocimiento mínimo sobre las condiciones
nacionales (urbanas y rurales), la lectura informada del contexto y la
corresponsabilidad en la protección de las otras personas y la vida. El
estudiantado reconoce que, la mayor parte de los contenidos teóricos del plan
de estudio que reciben responden a otros contextos, con otras realidades y
prioridades.
El estudiantado asigna valor al vínculo socio
cultural para integrar el conocimiento popular y construir aprendizajes desde
las realidades de los territorios. Esta capacidad permite desarrollar sentido
de apropiación cultural, social, comunitario y de reafirmación de compromiso
con los sectores en desigualdad de oportunidades de desarrollo, que inspiró la
integración de la extensión en la Reforma de Córdoba (Pittelli y Hermo, 2010; González, 1996).
El intercambio con personas que viven bajo
desigualdades hace posible la reflexión sobre la necesidad de aportar al
mejoramiento de vida y de valores armonioso para la igualdad y justicia social.
Además, durante estas prácticas extensionistas, el estudiantado comprende que
las personas interlocutoras, con o sin formación académica, son portadoras de
conocimientos empíricos necesarios, fuente del saber científico a tomarse en
cuenta en el tratamiento colectivo, interdisciplinario de los problemas
territoriales complejos. La realidad nacional aporta riqueza a la teoría y ratifica la perspectiva de la extensión crítica, de la necesaria integración de
personas externas y el diálogo de saberes (Tommasino y Stevenazzi,
2016). Desde su experiencia, el estudiantado recomienda a la universidad:
I.
Generar agendas de
investigación inclusiva con comunidades y actores externos a la universidad,
II.
Modificar los planes de
estudio para que contengan una orientación socio cultural (integrando la
extensión e investigación en territorio)
III.
Dar prioridad de gestión
académica a favor de las tres funciones sustantivas académicas.
IV.
Uso de lenguaje que favorezca
el diálogo y la comprensión de los fenómenos y la construcción de soluciones
con los pueblos.
De manera complementaria, el cuerpo extensionista
participante en la investigación percibe la práctica pedagógica extensionista
como fuente de comprensión del valor del profesionalismo en la función
pública al servicio de las personas.
El estudiantado señala tener, previo al trabajo
en territorio, baja conciencia social de los hechos que viven las familias y
los productores nacionales, especialmente en zonas alejadas a centros de
población. El intercambio progresivo con los productores y grupos organizados
les permite ampliar el sentido de cohesión, afiliación y sensibilidad social.
Se detectan manifestaciones de gratitud y aspiraciones de aportación a los
grupos sociales con los que interactúan.
El estudiantado demuestra actos de compromiso,
sensibilidad y conciencia social a partir de la convivencia con personas locales y la verificación de adversidad en sus
condiciones de vida. Se detectan nuevamente logros asociados a las aspiraciones
promovidas desde la Reforma de Córdoba (Pittelli y Hermo, 2010;
González, 1996), cuando el estudiantado muestra
sensibilidad, solidaridad y arraigo con los territorios y sus habitantes de los
sectores más rezagados del desarrollo económico del país. Este compendio de
capacidades, consecuentemente, estimula la capacidad de agencia estudiantil,
con aspiraciones de colaboración hacia otras personas.
En el conjunto de logros más valorados por el
estudiantado, emerge la categoría perspectiva social y ética de la profesión,
coincidentes con aspectos clave de la extensión universitaria (Castro y Oyarbide, 2015). La totalidad del estudiantado pone énfasis en
cómo la práctica extensionista permite dar sentido a la profesión, desde los
contenidos de compromiso social, colaboración y servicio conseguidos a partir
de la comprensión de las condiciones de injusticia y desigualdad social
sufridas por tantas personas. Esta experiencia dialógica nutre, además, el
respeto, la humildad y autonomía.
El estudiantado reconoce en su profesión, más
allá de un puesto laboral generador de ingresos económicos, tiene compromiso
ético con las prioridades nacionales en favor del bienestar y florecimiento
social. Como futuras generaciones de profesionales argentinos, el estudiantado
dice sentirse corresponsable de la contribución al bienestar de su nación.
Las prácticas extensionistas hacen que el
estudiantado aspire a un ejercicio de la profesión socialmente responsable. Por
ello, solicitan un contenido educativo que
propicie el sentido del buen profesionalismo, humanización y valores sociales, desde posturas
morales y éticas en favor de las personas y el ambiente. El estudiantado
muestra interés en sostener una postura ética basada en el respeto, la empatía
y en el cuidado del otro. Asimismo, destaca que, con el proceso extensionista
se consigue utilizar el conocimiento técnico adquirido durante su formación
universitaria, para aportar al bien común.
Por otro lado, muestran preocupaciones
relacionadas con la postura neutral y la invasión
cultural (Freire, 1984, p. 21), como riesgo de la extensión de llevar a las
comunidades las visiones de la academia o no tener una perspectiva política
consciente.
El estudiantado ratifica que las prácticas de
extensión constituyen una vía expedita de comunicación universidad-comunidad
(González, 2006; Tünnermann, 2000). El estudiantado se preocupa por aportar
algo valioso a las personas externas a la universidad mediante la creación y
adaptación de los contenidos formativos en términos que permitieran dialogar,
compartir aprendizajes e investigar en áreas clave para las personas y sectores
nacionales en condición de vulnerabilidad.
El estudiantado reporta conseguir aumentar
capacidades en una amplia gama de habilidades de comunicación, autonomía,
creatividad y seguridad demostradas a la hora de establecer los vínculos con
personas y grupos externos a la universidad. La calidad de la relación, basada
en la comprensión y la confianza entre participantes, se reporta clave para el
desarrollo de estas capacidades.
Adicionalmente, el estudiantado muestra aumento
de seguridad en su conocimiento para contribuir socialmente. Reconocen tener
temores e inseguridad de no ser capaces de expresar adecuadamente, generar
diálogos valiosos para la gente o dar criterio técnico durante los primeros
contactos con las personas interlocutoras de las diversas comunidades. Uno de
los estudiantes que participó expresa “mis
primeros miedos fueron no poder ser competente”.
Complementario al conjunto de capacidades
conseguidas más valorada por el estudiantado se identifica el avance en sus
posibilidades de ser agentes de cambio, que lleva a la acción de procesos
autónomos en favor propio y de otros. Cabe mencionar que al estudiantado
participante de la investigación les falta varios años para concluir su plan de
estudios, con lo cual se pueden afianzar tanto las capacidades anteriores como
de agencia.
Esta experiencia de extensión despierta el espíritu
de colaboración y lucha personal en el estudiantado. Por iniciativa propia, han
creado redes estudiantiles para agrupar voluntarios que participen en las
prácticas extensionistas que desarrolla la Facultad de Ciencias Veterinarias.
Por sus medios, gestionan acciones de continuidad a los compromisos adquiridos
durante las prácticas extensionistas en las localidades con el fin de
incrementar las aportaciones estudiantiles colectivas a favor de las personas
locales participantes.
Para conseguir mayores impactos positivos
durante la extensión, el estudiantado solicita mayor libertad a la hora de
trabajar con las comunidades, mediante más autonomía durante la interacción con
los interlocutores, desde las capacidades individuales de cada participante.
De la información primaria suministrada por la
totalidad de participantes de la investigación emergen algunas recomendaciones
de cambios requeridos por la institucionalidad universitaria que son de
transcendencia para disponer de la institucionalidad que permita potenciar las
oportunidades de consecución del conjunto de capacidades estudiantiles más
valoradas, que reportan fortalecidas durante el proceso extensionista.
De manera deductiva, se identifican categorías
que aportan a la comprensión de posibles transformaciones universitarias y
educativas requeridas en los contextos latinoamericanos para transitar a una
educación transformadora inspirada en el MEC y el enfoque de las capacidades
para el desarrollo humano. La intención es propiciar un ambiente universitario
con las condiciones necesarias para que el estudiantado consiga las capacidades
técnicas y humanas que más valoran. A continuación, algunos de los cambios
institucionales sugeridos.
Se señala primordial que la universidad tenga
una visión estratégica–política alineada con el modelo de extensión
universitaria crítica. Tanto la normativa institucional como las políticas y
financiamientos de la educación superior nacional requieren estar orientadas
hacia un modelo de universidad que integre las funciones sustantivas
universitarias. La comunidad universitaria demanda coherencia entre los
valores, principios y fines estatutarios y las políticas, reglamentos,
convocatorias, estrategias de difusión, sistemas de evaluación docente y
estudiantil, modelo pedagógico, planes de estudio y asignaciones
presupuestarias.
Urge una visión crítica en las diversas
instancias institucionales para asumir la extensión como objeto de atención
prioritario en las universidades públicas latinoamericanas. Para conseguirlo,
se necesitan recursos teóricos, sensibilización, actitud abierta, receptiva y
comprometida en el desarrollo extensionista. El personal universitario ha de
tener miradas éticas políticas centradas en el bien común, desde la formación
profesional y el bienestar integral de las personas.
Los equipos extensionistas señalan sus
aspiraciones de ver a la extensión en todos los estamentos de la universidad;
para ello recomiendan:
1.
A
nivel micro, la visibilización de la postura ético-política institucional
alineada con el Estatuto Orgánico y la extensión crítica y su contribución a la
comunidad, la universidad, el país, la humanidad y al planeta. Una vez
institucionalizadas las visiones ético-políticas de lo que se quiere de la
universidad, se podrán aspirar a cambios más profundos en los planes de
estudios (curricularizar la extensión) y nutrir los fondos económicos
necesarios para su desarrollo.
2.
A
nivel macro, la articulación de iniciativas y fondos por parte de las
instituciones públicas y las redes estatales de extensión, con objetivos
establecidos y concursos para proyectos Universidad-Estado, como entidades de
una misma naturaleza. Según los equipos extensionistas, al Estado le
corresponde promover el potencial de interacción con los aprendizajes logrados,
para aportar a definir políticas públicas de mejora de la calidad de la
inversión pública, en bien de la comunidad finalmente.
El rol del
extensionista es determinante para los resultados extensionistas del trabajo
social y comunitario y las capacidades estudiantiles valoradas por el
estudiantado, desde las propias voces. Se señala la necesidad de disponer de un
perfil docente universitario que integre el extensionismo, con una postura
ética-política en favor de las personas y el ambiente y con ello docentes con
la actitud y los recursos para desarrollar una docencia integradora de la investigación
y la extensión universitaria. Aspectos como disposición, compromiso,
comprensión del valor de la extensión y paradigmas emergen en los discursos.
En el paradigma
tradicional hegemónico de la investigación y de las Ciencias Sociales, alerta al
equipo extensionista; por ello solicita se nutra del pensamiento crítico y de
posturas más recientes de la Sociología (teoría crítica, feminista
pos-estructural) y la investigación acción participativa, desde lo vivencial y
aspiracional de las personas participantes. Se necesitan procesos académicos
que permitan la regeneración del conocimiento desde la sabiduría ancestral y el
saber popular, mediante la integración del conocimiento científico y el
cotidiano, para enriquecer los contenidos disciplinares con el saber popular
nacional y regional. La integralidad de las funciones y procesos universitarios
favorece la adquisición de conocimiento tanto de pares académicos como de
interlocutores externos y del estudiantado participante.
El equipo académico consultado requiere se
institucionalice el reconocimiento del proceso extensionista, así como la
equiparación en la valoración de la extensión y la investigación. El
desequilibrio ha llevado a docentes a desistir de continuar con el proceso
extensionista para optar por la propuesta endogámica de concentrarse únicamente
a la investigación y conseguir mayores ascensos salariales y de prestigio
académico.
A criterio del equipo extensionista, mientras
las universidades pospongan la integración de funciones, procesos, disciplinas
y saberes populares favorecen la propagación de visiones de profesionalismo
centrado en el éxito material y el crecimiento individual, al no consolidarse
las perspectivas colectivistas, holísticas, integrales, ambientalistas y
humanistas. Esta condición pone en detrimento los objetivos de la docencia al
perfilar carreras universitarias enciclopedistas (bancaria, eurocentrista, conductual,
patriarcal, neutral, reproductora de modelos de explotación humana y
ambiental), que promueven el individualismo, la insustentabilidad y la
competición.
Se solicita a
las universidades garantizar capacitaciones para conseguir la actualización
docente en extensión universitaria y la producción de conocimiento colectivo
(transdisciplinar). Se señala preocupación por los planes de estudio orientados
a formar profesionales para ejercer una carrera específica, centrados
mayoritariamente en lo técnico que demanda el mercado, dejando de lado el
humanismo y la vocación social. La extensión crítica llama obligatoriamente a
nutrir a los equipos extensionistas en áreas filosóficas, pedagógicas,
teóricas, metodológicas extensionistas y de integración de la investigación y
las epistemologías del sur, incluyendo la promoción de proyectos que
investiguen las propias prácticas extensionistas y reporten sus logros a la
ciencia y a la sociedad.
La integración
de las funciones implica, necesariamente, que los docentes sostengan visiones
de constructivismo desde el campo multiorganizacional (construcción de
conocimiento desde los saberes de diversas organizaciones de base) e
interdisciplinario que permitan elevar la calidad del proceso formativo. En este
proceso, el protagonismo se redistribuye entre los participantes, entre ellos
el estudiantado y demás interlocutores, porque juntos construyen su propio
conocimiento, el nuevo conocimiento.
En términos generales, las personas
participantes de la investigación solicitan que la extensión debe
obligatoriamente integrarse a las aulas, en los planes de estudios y estrategias
pedagógicas. Reclaman proyectos académicos y contenidos curriculares más
críticos y transformadores, con pedagogías más participativas, creativas,
reflexivas, activas y humanizadoras (Medina y Tommasino, 2018; Tommasino y
Cano, 2016b; Acuerdo Plenario REXUNI CIN, 2012; UdelaR, 2010). Los
equipos docentes, gestores y evaluadores participantes, coincidieron en que los
principales obstáculos de la extensión se derivan de esa falta de integración
curricular, aunada a la escasez de recursos para su financiamiento y al débil
vínculo con las asociaciones y movimientos sociales. La exclusión de la
extensión del acto educativo ha significado permanecer fuera del ámbito docente
y, con ello, desaprovechar el potencial formativo y de contribución académica a
la construcción política-social nacional.
La curricularización
le permitiría a la extensión convivir de manera cotidiana con el acto educativo
desarrollado en el aula universitaria y fuera de ésta, formando parte, por
derivación, de los programas de estudio de las cátedras, de las carreras, y
manifestándose en programas, proyectos y actividades integrales, de un carácter
sociocultural.
Si bien existe un
cierto nivel de reconocimiento o legitimación institucional en UNR del aporte
de la extensión a la comunidad y la formación universitaria, su manifestación
en la realidad del acto educativo es bien distinta. Entre ella, los programas y
proyectos no consiguen abarcar la totalidad de la comunidad universitaria, en
virtud de que la participación en los mismos recoge parcialmente a estudiantes
que sienten el llamado y el compromiso a participar. Sin embargo, se excluye a
la mayoría de la comunidad estudiantil, que permanece inconsciente de
compromiso social, lo que representa un espacio desaprovechado para su
formación vocacional. En resumen, esta dificultad restringe la participación
estudiantil en las prácticas extensionistas, del espacio de relación
universidad-comunidad y, por ende, de la exploración de conflictos socioculturales
donde la universidad a un tiempo acompaña y nutre los procesos sustantivos
universitarios.
En concordancia a la
integralidad de las funciones sugerida en la literatura (Medina y Tommasino, 2018; Tommasino
y Cano, 2016b; Acuerdo Plenario REXUNI CIN, 2012; UdelaR, 2010), hay un llamado
a conseguir una mayor institucionalización y aprovechamiento de las prácticas
mediante la curricularización de la extensión, como medio idóneo para la
transformación de las futuras personas egresadas de la UNR. Se aspira a prácticas extensionistas
contenidas en los planes de estudio, para garantizar la oportunidad de
participación igualitaria para todas las personas que estudien en la UNR.
En la misma línea de
las visiones de Walker
y McLean (2013) y Walker (2011) en contextos sudafricanos, los
extensionistas de UNR reflexionan comprensiones normativas sobre cómo debiera ser una educación
universitaria encaminada al bien público y hacia un profesionalismo capaz de
actuar a favor de la justicia social de los grupos y sectores más vulnerables.
El cuerpo extensionista informó de la necesidad de que la universidad concrete
el tipo de profesionalismo deseado a partir de lo conseguido con la extensión
universitaria, desde las capacidades técnicas y humanas que se buscan en las
personas egresadas.
En concordancia
con la literatura consultada (Jara, 2018; UDELAR, 2010; Freire, 2005), se pone
en valor lo emotivo como un requerimiento formativo humanizante, vital en los
procesos de transformación social. Las prácticas extensionistas son vistas como
fuerza humanizadora al generar vínculos afectivos (emociones y sentimientos)
entre personas, siendo una experiencia que sensibiliza y deja huella en la vida
del estudiantado. Si bien lo caracterizan como un proceso lento y profundo,
consideran que merece el esfuerzo a la hora de aportar por la formación de profesionales
comprometidos con la realidad social del país y no solo con desarrollo
económico. En consecuencia, en la extensión universitaria lo afectivo,
específicamente lo axiológico, juega un rol determinante en el aprendizaje,
respecto a lo cognitivo al ser motor de crecimiento cultural, de educación
afectiva (emociones y sentimientos) y de criticidad frente a las prácticas
institucionalizadas por la universidad.
Se destaca lo
subjetivo dentro del método fundamental de la extensión, pues integra ese fuerte
vínculo con los actores de la sociedad. El factor personal, de involucramiento
afectivo, influye en la calidad de la participación del estudiantado y demás
participantes del proceso extensionista. Esta implicación también está
influenciada por la historia de vida y superación propia o de sus familiares,
el pensamiento crítico ante la desigualdad o injusticia social y/o empatía
hacia otras personas y su entorno. Ese vínculo social es un factor que expande
la multidimensionalidad de contenidos extensionistas (Castro y
Oyarbide, 2015), que necesariamente tienen que
partir del reconocimiento del otro, no como objeto pasivo y, por ello, la
metodología extensionista es primordialmente dialógica y participativa.
Al considerar elementos
como participación y valores sociales, se nota la necesidad de promover un
proceso ameno y agradable para las personas, donde prevalezca la confianza, el
respeto, la cooperación, la solidaridad, el disfrute, la participación, el
diálogo y la creatividad en y para todas las personas participantes. De ahí que
se requiera de técnicas que favorezcan dinámicas grupales, con actividades
creativas, tanto para el tratamiento de las cuestiones de la universidad, como
de las problemáticas que traen las organizaciones y demás participantes.
Se aspira a una institucionalidad universitaria
promotora de una sociedad justa y equitativa desde vinculaciones
institucionales, comunales y organizacionales que permitan la participación
social conjunta con las organizaciones territoriales. Se puso énfasis al
trabajo extensionista con organizaciones con trayectoria en la militancia
territorial, organizaciones comunitarias, movimientos sociales y demás grupos
sociales que luchan por objetivos en favor de las personas excluidas y del bien
común. Es destacable el anhelo por una universidad que contenga proyectos
institucionales y contenidos educativos que generen acciones académicas y un
profesionalismo que aporte a proyectos políticos alternativos al sistema
dominante; mediante la presencia decidida en territorio, para aportar en la
atención de las problemáticas socio culturales nacionales prioritarias.
Desde esas perspectivas, a la universidad le
corresponde asumir un rol activo en la construcción de cambios sociopolíticos y
ambientales, con herramientas eficaces de cambio social alternativo y una
institucionalidad que genere espacios de cohesión, defensa, conciencia y
participación de las clases sociales populares y trabajadoras.
Por su parte, las organizaciones sociales de
base mostraron su aspiración a una participación más propositiva y activa
frente a los desafíos de la universidad pública. Por ejemplo, expusieron
preocupaciones frente al avance privatizador de la universidad pública, con
prácticas que la hacen excluyente, lo que tendría que resolverse con participación
del activismo social, en defensa del pueblo.
Se impugna la primacía de los sectores
privilegiados, en detrimento de los populares quienes no tienen las
posibilidades de costearse los materiales, manutención y transporte requerido.
Bajo esa perspectiva, las cuestiones que atentan contra las universidades han
de ser atendidos con protagonismo de la organización popular, el estudiantado y
los trabajadores de la educación, pues todos estos agentes conviven con los
sectores universitarios en barrios ubicados en la zona de influencia de la sede
universitaria, como es el caso de UNR y alrededores del Barrio República de la
Sexta, conocido como la Siberia.
Se valora la extensión crítica como proceso que
despliega metodologías y pedagogías que favorecen la sostenibilidad de las
prácticas extensionistas y la producción de conocimiento, en conjunto con la
sociedad, de transformación social y autonomía local, superando el activismo y
transferencismo generador de dependencia de la comunidad a la universidad. Los
vínculos colaborativos con las comunidades, desde perspectivas más críticas,
transformadoras e integrales, afianzan la sostenibilidad del proceso
extensionista desarrollado, con la generación de capacidades, cambios sociales
y autonomía de las personas participantes. Por ello, el norte de la extensión
está vinculado a la consecución del tratamiento integral de cuestiones de las
comunidades, con y para las personas, en territorio, desde el trabajo ético,
con compromisos mancomunados y consentimiento informado de las personas
participantes.
La investigación
realizada en UNR respalda la riqueza de las metodologías cualitativas para
realizar investigaciones que den razón del potencial social y pedagógico de la
extensión universitaria. Asimismo, se muestra la relevancia de recurrir a
enfoques que aporten al análisis de la extensión, en este caso, del enfoque de
las capacidades para el desarrollo humano. La práctica extensionista estudiantil,
con la participación y el diálogo, ayuda a que la academia consiga romper
prácticas tradiciones de relación transferencista y de verticalidad con el
estudiantado, el cuerpo docente y la comunidad, a una relación más horizontal
en todas las personas participantes.
El
despliegue teórico y metodológico favoreció reunir evidencia empírica que sirve
de punto de partida a nuevas investigaciones que develen el potencial de la
función extensionista en la formación integral del estudiando y en los demás
participantes del proceso extensionista. El
estudiantado consultado coincidió en valorar las prácticas extensionista
desplegadas durante su formación profesional por permitirle ser capaz de: i) conjugar
su conocimiento con la práctica, ii) mejorar la
perspectiva crítica de la realidad argentina, iii) mejorar la cohesión,
la afiliación y la sensibilidad social, iv) reforzar la visión social y la
ética en el ejercicio de la profesión, v) fortalecer capacidades como:
comunicación, creatividad y seguridad y, vi) incrementar su capacidad para ser
agentes de cambio. Estas seis capacidades
estudiantiles esenciales, derivadas del proceso extensionista, se argumentan
desde lo que el estudiantado valora ser y hacer y elije como alternativa personal
y de contribución a la sociedad.
Con el trabajo
extensionista, el estudiantado reportó haber conseguido aprendizajes valiosos
desde el intercambio con las experiencias de vida de los pobladores locales con
los que interactúan. Valoran sus avances en la comprensión de las condiciones
socioeconómicas y ambientales de los territorios rurales argentinos, desde los
desafíos e incertidumbres en que viven las personas. En sus narrativas, el
estudiantado dio razones de los beneficios formativos que les permitió llevar a
la práctica el conocimiento adquirido en las aulas, al complementarlo con el
conocimiento de las personas locales y equipos participantes y las vivencias en
territorio.
Cuando el
estudiantado enfrenta la necesidad de dar y recibir respuestas efectivas,
durante el trabajo colectivo, con el tejido social, logran interpelarse ante el
tipo de profesionalismo dominante y llenar de contenido social su profesión. Se
amplían las oportunidades de sensibilizarse sobre la valía del
conocimiento, los saberes históricos, los valores, el sentido de resistencia y
las carencias de las organizaciones, aspectos aspiracionales concebidos desde
la Reforma de Córdoba (Serna, 2007; Pittelli y Hermo, 2010; González,
1996).
La extensión les
permite, además, la apropiación del diálogo como método de construcción de
conocimiento colectivo, con técnicas participativas, de mapeo de actores y
problemas, círculos de cultura y dinámicas de juego. Con estas prácticas, se
fomenta el espíritu de afiliación con otras disciplinas, instituciones, saberes
y movimientos sociales nacionales e internacionales para la atención integral
de las problemáticas nacionales (Biolatto et al., 2016). Esta experiencia
promueve un proceso formativo universitario que integra esas nuevas categorías
aprendidas y modifica el paradigma tradicionalista de formación profesional
El análisis de la extensión, desde la
combinación del MEC y el enfoque de las capacidades, destaca como punto de
partida una gestión académica al servicio de la integralidad de los procesos y
funciones sustantivas universitarias guiada por la esencia filosófica,
humanista y constructiva contenida en los Estatutos Orgánicos. Aporta, además, dos
macro desafíos institucionales clave para potenciar mejoras en las capacidades
estudiantiles. Por un lado, se solicita la promoción de transformaciones universitarias
orientadas a conseguir una institucionalidad que cultive permanentemente una visión
política universitaria alineada con el MEC, un equipo docente con apertura e
interés hacia la extensión universitaria, normas y condiciones que faciliten la
acreditación docente y estudiantil de la extensión (equiparados con la
valoración a la investigación) y, finalmente, acompañar al equipo docente con
una agenda de formación extensionista para la co-producción de conocimiento.
Un hallazgo central apunta al anhelo de las
personas participantes en la investigación por una universidad que contenga
proyectos institucionales y contenidos educativos que generen acciones
académicas y un profesionalismo que aporte a proyectos políticos alternativos
al sistema dominante. Esta acción anota la necesidad de mantener una presencia
decidida en territorio, para aportar en la atención de las problemáticas socio
culturales nacionales prioritarias.
Por el otro lado, se muestra la necesidad de
que las universidades públicas logren transformaciones educativas para
conseguir condiciones pedagógicas integradoras del MEC. Para ello, se señala la
prioridad de avanzar en la integración de los procesos y las funciones
sustantivas académicas, la concreción de la visión universitaria integral del
perfil deseado de la persona egresada, así como la incorporación de mejoras
pedagógicas y curriculares de la práctica extensionista estudiantil.
Finalmente, la investigación anota pertinente
contar con una cultura educativa que recupere el valor de lo subjetivo y lo
social, aumente la cantidad y la calidad de los vínculos y compromisos con
instituciones, organizaciones y movimientos sociales y dispongan de recursos
bibliográficos construidos desde sus contextos, metodologías y pedagogías que
favorezcan la sostenibilidad de las prácticas extensionistas en las personas
participantes, con énfasis en la urgencia de mayor producción colectiva de
conocimiento con interlocutores que trabajan las problemáticas socio culturales
prioritarias local, nacional y regionalmente.
Se agradece a la Universidad Nacional (UNA),
Costa Rica, por el financiamiento de la investigación doctoral en Desarrollo
Local y Cooperación al Desarrollo y Territorio de
la Universitat Politècnica de València (UPV), España, que incluyó el
presente estudio de caso en UNR. A Juan Manuel Medina, Ex Secretario de
Extensión de UNR, y al equipo de la Secretaría de Extensión y la Facultad de
Veterinaria por su hospitalidad y acoger la estancia de investigación. Con
gratitud, este trabajo se dedica a los extensionistas argentinos; muy
especialmente, al estudiantado, de quienes se destacó la generosidad a la hora
de compartir sus aprendizajes y anhelos, dadores de grandes esperanzas para
sostener luchas universitarias por avanzar hacia prácticas extensionistas
críticas y transformadoras en nuestras universidades públicas. Se reconocen y
agradecen las reflexiones, cuestionamientos y comentarios aportados por la PhD.
Maritza González-Moreno, de la Universidad de la Habana, Cuba, y la Máster
Ivania Padilla Contreras, de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, a
este documento.
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