Saberes y prácticas. Revista de Filosofía y Educación / ISSN 2525-2089
Vol. 7 N° 1 (2022) / Sección Dossier / pp. 1-13 / 
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofía en la Escuela (CIIFE),
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.
revistasaberesypracticas@ffyl.uncu.edu.ar / saberesypracticas.uncu.edu.ar
Recibido: 18/04/2022 Aceptado: 01/06/2022
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.052
Geopedagogy
and Peasant Struggle: Contributions to Critical Extension from Educational Processes
in Mendoza, Argentina
Geopedagogia e luta camponesa: contribuições
para a extensão crítica dos processos educativos em Mendoza, Argentina
Oscar Soto
Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET);
Universidad
Nacional de Cuyo;
Centro de Educación, Formación e Investigación Campesina;
Unión de Trabajadores Rurales Sin Tierra, Argentina.
sotooscarhumberto@gmail.com
Rocío Peterle
Universidad
Nacional de Cuyo;
Centro de Educación, Formación e Investigación Campesina;
Unión de Trabajadores Rurales Sin Tierra, Argentina.
prosita@gmail.com
Cintia Bonomo
Universidad
Nacional de Cuyo;
Centro de Educación, Formación e Investigación Campesina,
Unión de Trabajadores Rurales Sin Tierra, Argentina.
cintiabonomo@gmail.com
Marta Greco
Colectivo de
Coordinación Política Pedagógico de la Escuela Campesina de Agroecología;
Colectivo
de Formación y Educación Movimiento Nacional Campesino Indígena Somos Tierra,
Argentina.
martalgrec@gmail.com
Resumen.
En este texto realizamos una
reseña histórica de la lucha campesina e indígena a escala regional, con la
intención de visibilizar una modalidad de articulación teórico-práctica: la
dinámica de la educación campesina en los territorios rurales. A partir de una
breve revisión del legado freireano y
su posible actualización en las experiencias de la Unión de Trabajadores
Rurales Sin Tierra del Movimiento Nacional Campesino Indígena-Somos Tierra
(UST/MNCI-ST), sostenemos que, tanto la educación popular como la praxis de
organizaciones campesinas en toda Nuestra América, constituyen un punto de
interacción central en la trama de los movimientos sociales campesino y sus
propuestas geopedagógicas. Concluimos resaltando elementos para una nueva
agenda de extensión crítica que nazca del vínculo entre lucha campesina y la
extensión universitaria.
Palabras
clave. Extensión crítica,
movimientos campesinos, educación popular, universidad.
Abstract. In this text we make a historical review of the peasant and
indigenous struggle on a regional scale, with the intention of making visible a
modality of theoretical-practical articulation: the dynamics of peasant
education in rural territories. From a brief review of the Freirean legacy and
its possible updating in the experiences of the Union of Landless Rural Workers
of the National Indigenous Peasant Movement - We Are Land (UST/MNCI-ST), we
argue that both popular education and the praxis of peasant organizations
throughout Our America, constitute a central point of interaction in the fabric
of peasant social movements and their geopedagogical proposals. We conclude by
highlighting elements for a new critical extension agenda born from the link
between peasant struggle and university extension.
Keywords. Critical extension, peasant movements, popular education,
university.
Comprender
las dinámicas de lucha sociopolítica en América Latina es una forma de
distinguir como se escribe la historia de los pueblos. Históricamente las
luchas sociales en América Latina, desde la conquista española y portuguesa,
pasando por las revueltas en contexto de incursiones militares extranjeras,
sean inglesas, estadounidenses, francesas o de cualquier tipo en la región, han
tenido como protagonista al campesinado,
como así también a los pueblos indígenas (Lizarraga y Vacaflores, 2009). La
tradición de luchas rurales y esclavas como la revolución haitiana (1791-1804)
inauguraron procesos sociales antiesclavistas y anticoloniales en Latinoamérica
(Porto-Gonçalves, 2006). De manera gradual, luego de los procesos
independentistas en América, la lucha por la colectivización de la tierra y las
demandas populares frente a la explotación del trabajo rural, y el reclamo ante
el abuso de las oligarquías propietarias locales, fue en ascenso.
En 1910
la Revolución Mexicana, con una revuelta campesina, inauguró nuevas formas de
lucha contra el incipiente gran imperio norteamericano. Así, las demandas de la
lucha por la tierra de manera gradual se tornaron eje central de la gramática
revolucionaria en América Latina: en Bolivia en 1952, mineros y campesinos
protagonizaron una reforma agraria que permitió acabar con el régimen
terrateniente hegemónico en el contexto de la Revolución Nacional en el país
andino (Zavaleta Mercado, 1983). Es ejemplo de estas luchas la Revolución
Cubana de 1959, que confiscó plantaciones, colectivizó la tierra en manos de
propietarios norteamericanos y terratenientes cubanos, y la distribuyó entre
los campesinos (Bell; López; Caram, 2008). En Chile, Perú, Nicaragua y otros
países entre fines de los años 60 y 70, la movilización popular arrancó al
sistema capitalista masivas redistribuciones de tierra y reformas agrarias, con
mayor o menor intensidad en la región (Stédile, 2020).
Posteriormente,
mirado en perspectiva, el proyecto que había integrado a los sectores populares
y había hecho prosperar un Estado de
Bienestar en varios países de la región con un modelo de Estado
nacional-desarrollista, sería reemplazado por una novedosa lógica de
acumulación económica por desposesión (Harvey,
2004) que fortalecería, tanto la re-primarización del aparato productivo, como
la desindustrialización de sectores estratégicos en las economías nacionales.
Fue así como el consabido desgaste del sujeto trabajador, y su forma de
organización sindical-fabril, acompañó la emergencia correlativa de una nueva
configuración social al interior del entramado capitalista.
Sin
dudas, el proceso de acumulación europea marcó con sangre, cuerpos y
territorios el despojo de América (Luxemburgo, 1984). Se trató de una
“conquista” en tanto primerísima forma de extranjerización de la tierra y los
bienes comunes, que dio lugar a una dinámica de extracción necesaria para el
sostén de la empresa capitalista imperial, entre otras cosas a partir de la
esclavización y las formas de sometimiento de las poblaciones nativas. La
conquista solo sembró desolación, quizás porque el sentido hondo de
“conquistar” sea finalmente ello.
La
colonización y la opresión son el más añejo antecedente de la acción antidialógica que el grito freireano
denunciará a posteriori. La invasión cultural como vehículo para la
inautenticidad de los sujetos invadidos (Freire, 2015), tiene su fecha de
origen en la época de la colonia, pese a que aún persiste caprichosamente en la
actual sociedad del capital. A continuación, revisamos el proceso de represión
que dio continuidad a la lógica colonial-capitalista en periodos recientes,
para luego poner en contexto el legado freireano de la educación popular y su
posible actualización en las experiencias de la Unión de Trabajadores Rurales
Sin Tierra del Movimiento Nacional Campesino Indígena-Somos Tierra
(UST/MNCI-ST) en Mendoza.
En
nuestros supuestos iniciales esta la idea de que tanto la educación popular
como la praxis de organizaciones campesinas en toda Nuestra América, constituye un punto de interacción central en la
trama de los movimientos sociales campesino y sus propuestas educativas. Esta
relación nos permite pensar los desafíos de la extensión crítica en tiempos de
reflujo neoliberal y de disputas por el territorio cada vez más intensas.
El
contexto de ruptura drástica de la estabilidad política, que había implicado un
grado de avance en las reivindicaciones sociales continentales, dado en breves
interregnos políticos denominados
populistas y desarrollistas a
mediados del siglo pasado, fue clausurado por la posterior imposición de
regímenes dictatoriales en América Latina. Por intermedio de la acción militar
primero y, más adelante en el tiempo, por una construcción hegemónica
neoliberal cada vez más sólida, se consolidó el deterioro de las condiciones de
cierto bienestar, dando lugar a un desgaste en la capacidad de aglutinamiento
de las fuerzas sociales que había caracterizado las luchas populares en los
países de la región.
Toda la
movilización social de las áreas urbanas -los partidos políticos y los
sindicatos fundamentalmente- había perdido fuerza en la disputa de la escena
sociopolítica latinoamericana. El proceso de reformas neoliberales estructuró
una forma de relación social que consiguió relativizar las esferas sociales,
las unidades productivas, los actores políticos y las clases sociales en torno
de su vinculación con el eje regulador del entramado societal: el mercado (Oliveira Cardoso, 2021). En
gran medida, la situación de dificultad en el panorama económico de la región,
propició el surgimiento de una forma de organización de movimientos de base
urbano y especialmente rural, frente a la problemática social y las dificultades
de interpelación de las organizaciones políticas y los liderazgos
tradicionales.
A partir
de los años ´70 en Nuestra América, las consecuencias del sistema económico
neoliberal, como forma de profundización del capitalismo, se visualizaban en el
desarraigo rural. La pobreza del continente comenzaba a tener su cara más
emblemática en las carencias de los rostros campesinos de América Latina. Desde
luego, la presión del mercado capitalista global en las economías locales
propició la tendencia de la coerción y el control por parte de los grandes
terratenientes sobre los pequeños productores rurales, para lograr maximizar
exportaciones y ventas al extranjero; de esa forma el acaparamiento de tierras
generó la expulsión de sus territorios tanto de los indígenas andinos,
centroamericanos como de los campesinos sudamericanos. Todo ello, bajo el mito
eurocéntrico anclado en un discurso del progreso como eje estructurante y base
del imaginario occidental capitalista (Palau, 2021).
Las
labores ancestrales de siembra y cosecha fueron alcanzadas por la fuerza
omnipresente del capital y se ubicó al Estado en el rol de asignador de suelos
para la producción rápida, económica y eficiente, destinada a la exportación,
la inversión extranjera y la monopolización del producto de la tierra, el
establecimiento de poderosas empresas multinacionales y –finalmente- la
facilitación de la entrada y salida de capitales foráneos a los países. De esa
manera la hegemonía del sistema liberal agroexportador tradicional, que había
entrado en crisis y vio surgir en América Latina un modelo de “sustitución de
importaciones” con la capacidad de vincular la producción agrícola con el
procesamiento industrial, se reinventó en una nueva lógica de dominación
política. En gran medida, la élite agraria de cada país seguía controlando toda
la producción, destino y acción de la mano de obra campesina e indígena en la
región (Teubal, 2020).
En
efecto, el proceso de dictaduras, especialmente en el Cono Sur, inauguraba el
afincamiento de la modernización capitalista como sistema “virtuoso” de
explotación y expulsión del campesinado y la concentración de la tierra en
escasas manos de pequeños grupos económicos. El caso de la desnacionalización
de la propiedad de la tierra y la privatización de la vida económica de los
países, el avance del latifundio, entre otras cosas, fueron algunas de las
evidencias del desplazamiento de los campesinos de sus tierras y la creación de
grandes núcleos de pobreza en las ciudades; en otros casos al avance de los
mismos campesinos hacia el reservorio de territorios indígenas y en la mayoría
de los casos formas intensivas bajo escala de producción del agro-negocio
(Giarraca, 2017).
Paulo
Freire nació en 1921 en Recife -capital del Estado brasileño de Pernambuco-
como humanista y pedagogo se formó en el compromiso popular. Estudió filosofía
en la Universidad de Pernambuco e inició su labor como profesor en la
Universidad de Recife, en tanto docente de Historia y Filosofía de la
Educación. Luego de haber realizado sus estudios, comenzó a dirigir el Sector
de Educación del Servicio Social de la Industria en Recife e hizo sus esfuerzos
para la alfabetización de adultos en el nordeste de Brasil; trabajó con el
obispo Helder Cámara, así como promovió en 1961 el “Movimiento de Educación de
Base”, forma de pregonar su metodología educativa.
El
contexto de praxis en el que emerge la obra de Freire se ve influenciado por el
proceso de cambios antes descripto; una idea fuerza de esperanza y revolución
rodeaba la época. Entre otras cosas, el relieve que tuvo la Revolución de
Octubre de 1917 en los distintos países del llamado Tercer Mundo, desde Asia hasta América Latina, ha sido una forma
persistente de evidenciar que la revolución es algo posible (Prashad, 2019).
Concretamente, el cambio epocal que los movimientos populares inauguraban en la
década de los ´60 y ´70 en Nuestra América, daba lugar a un nuevo entramado
organizacional de la lucha en el sur global, que surgía de formas autogestivas
de base, bajo el influjo de una formación política que la educación popular ya presagiaba.
Para la
etapa política del continente aquí narrada, la lucha por la liberación y la
humanización que en Freire tiene la amplitud de los sueños que portan los
pueblos oprimidos de América, es una fuerza desde abajo que buscaba subvertir
el orden social de la época. En esa misma dirección, la educación popular de Paulo Freire es la posibilidad de que
trabajadores, campesinos, sin tierra, obreros, excluidos y marginados se
piensen y se re-inventen en el tránsito de espectadores a genuinos creadores de
las condiciones materiales de la vida. No en vano el lenguaje de la rebeldía
pedagógica del oprimido/oprimida, es hablado en los movimientos populares, en
las comunidades de base, en las teorías de las dependencias, las sociologías de
la explotación, las teologías liberadoras, los socialismos latinoamericanos, la
investigación-acción participativa y tantas tradiciones de la resistencia de
Nuestra América (Tommasino, González, Guedes y Prieto, 2006).
Las
propuestas Freire permiten construir un marco de referencia en los movimientos
sociales respecto a sus proyectos educativos como por ejemplo las campañas de
alfabetización. Estas experiencias educativas se desarrollan en territorios y
se convierten en espacios de referencia comunitarios y emergen nuevos
colectivos y organizaciones. El problema de la tierra y de la economía, entre
muchos otros dramas de América Latina, ha sido metabolizado en los territorios
rurales de nuestra región. Mujeres y hombres latinoamericanos, sujetos cargados
de historicidad que se saben en el mismo movimiento como seres “inacabados”
(Freire, 2015, p. 95), transitan desde siempre una obstinación militante o una
forma optimismo de la pasión que se propone reinventar los espacios de
humanización posible. ¿Pero qué hay de nuevo en la historicidad latinoamericana
si nos pensamos a partir de las biografías descollantes como la simpleza
freireana? En nuestro supuesto, si bien lo viejo no termina de morir en nuestra
región, los rincones del despojo se recrean como espacios de libertad en la
lucha de las organizaciones campesinas.
Pensamos
que es aquí donde la palabra enunciada en Freire se escucha reivindicar la
humanidad de los vencidos y una pedagogía liberadora: “el oprimido liberándose
y liberando al opresor” (Freire, 2015, p. 39). Nos parece interesante la
lucidez freireana a la hora de sistematizar el espacio vital de las militancias
que rodeo la segunda mitad del siglo XX. Luego de que la experiencia cubana se
transformará en un faro ideológico vital (Bell; López; Caram, 2008), el
surgimiento de movimientos como el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin
Tierra en Brasil o el re-surgimiento de movimientos indígenas sobre finales del
siglo en toda América, signaron una época plagada de revolución.
La integración resulta de la capacidad de
ajustarse a la realidad más la de transformarla, que se une a la capacidad de
optar, cuya nota fundamental es la crítica. En la medida en que el hombre
pierde la capacidad de optar y se somete a las prescripciones ajenas que lo
minimizan, sus decisiones ya no son propias, por que resultan de mandatos
extraños, ya no se integra. Se acomoda, se ajusta. El hombre integrado es el
hombre sujeto. La adaptación es así un concepto pasivo, la integración o
comunión es un concepto activo. Este aspecto pasivo se revela en el hecho de
que el hombre no es capaz de alterar la realidad; por el contrario se altera a
sí mismo para adaptarse. La adaptación posibilita apenas una débil acción
defensiva. Para defenderse, lo más que hace es adaptarse. De aquí que al hombre
indócil, con ánimo revolucionario, se lo llame subversivo, inadaptado. (Freire,
2010, p. 34)
El acuse
de tiempo que despinta el calendario, desde las notas de Freire a fines de los
´60 hasta la condensación de procesos autónomos políticos y culturales que
echan raíces en esa matriz de inconformismo y revolución, deja visibilizar cómo
en “las esquinas” de la práctica social mayor (Freire, 2010) en la que se
consolidan los discursos libertarios como éste, quedan los restos de lucha
social que explican nuestro presente de resistencias. Es así que la
multiplicidad de movimientos y organizaciones sociopolíticas que asumen la
esperanza freireana -su dialogo y su horizontalidad- en los años ´70 lograron
realizar reformas agrarias desde abajo en las grandes ciudades y obligaron a
los Estados a promover el reparto de tierras y el reconocimiento de derechos de
los sectores excluidos.
En la
actualidad, las escuelas campesinas integradas a la Coordinadora
Latinoamericana de Organizaciones del Campo y La Vía Campesina internacional
(Soto, 2020), la Escuela Nacional Florestan Fernandes (Casado Baides y
Stronzake, 2016) son una sólida evidencia de la centralidad que la praxis
educativa tiene en los movimientos sociales. Atendiendo a los enormes desafíos
que la actual coyuntura latinoamericana le exige al compromiso educativo, sin
dejar de implicar el pensamiento con la praxis transformadora, creemos que se
trata de una constante actualización de lo que alguna vez Paulo Freire
expresara: hombres y mujeres que, desafiados por la dramaticidad de la coyuntura,
se proponen a sí mismos como problema (Freire, 2015). En tal sentido intuimos
que la educación, la soberanía alimentaria y la reforma agraria y popular se
siembran como elemento de lucha popular.
Asimismo,
en la práctica de los movimientos sociales, particularmente los campesinos e
indígenas, se ensayan nuevas intervenciones políticas, se busca -a partir de
Freire- un pensamiento crítico desde
sujetos históricos; una gramática dialógica educativa que forje acciones
políticas no bancarias, dominantes ni autoritarias. Estas nociones implican
asumir subjetivamente la necesidad de una comunidad pedagógico-política por
parte de los movimientos latinoamericanos; creemos que esto solo puede ser
interpretado en la medida en que sea inscripto en la genealogía de una pedagogía del oprimido que se ha ido
cultivando en la acción popular, aun muchos años después de esas reflexiones.
Freire, así como los movimientos campesinos, esboza una comprensión ampliada de
la política como praxis transformadora y utópica. En definitiva, se trata de
concebir a la educación popular como concepción y herramienta
histórico-política.
Ahora
bien, ¿Cuánto de ello existe en el territorio nacional, y particularmente en
Mendoza? ¿Cómo se puede pensar en otras formas de construir conocimiento a
partir de las luchas campesinas e indígenas?, ¿hay elementos en la práctica
para augurar una agenda de extensión crítica e investigación comprometida con
las organizaciones del campo? A continuación, retomamos la experiencia
pedagógico-política de la Unión de Trabajadores Rurales Sin Tierra (UST) para
profundizar en estos aspectos.
La
experiencia de la Unión de Trabajadores Rurales Sin Tierra- Movimiento Nacional
Campesino Indígena-Somos Tierra (UST/MNCI-ST), movimiento social de la
provincia de Mendoza nos permite, en primer lugar, comprender la apuesta
pedagógica de las organizaciones campesinas, así como problematizar la relación
de las propuestas educativas del movimiento con el Estado y la sociedad civil.
En este apartado, desarrollamos una breve contextualización histórica del
movimiento campesino en Argentina y de la UST de Mendoza, en particular. Luego,
damos cuenta de los principios políticos educativos en los que se ampara el
movimiento. Finalmente, abordaremos algunos hitos conflictivos de la relación
del movimiento con el Estado provincial, específicamente con la Dirección
General de Escuelas. Escribimos este trabajo como parte orgánica de estos
procesos educativos del movimiento social, tanto en las propuestas educativas
de nivel secundario, como de nivel superior.
Para
historizar el proceso de lucha campesina en Argentina, deberíamos tomar como un
recomienzo los años ´90 y con más fuerza a principio de 2000, momento en que se
forja el Movimiento Nacional Campesino Indígena (MNCI). El MNCI-ST está
compuesto por más de 20.000 familias y tiene presencia en unas 10 provincias de
la Argentina (Santiago del Estero, Córdoba, Mendoza, Salta, Jujuy, Buenos
Aires, Misiones y Neuquén, entre otras), es miembro de una articulación
continental que es la Coordinadora Latinoamericana de Organizaciones del Campo
(CLOC) y a su vez de la Vía Campesina a nivel internacional. La estructura y el
trabajo del MNCI-ST es parte del mismo funcionamiento y las mismas premisas de
lo comunitario y la lucha por la tierra que caracteriza al Movimiento de
Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) de Brasil. (Soto, 2018)
Dentro
de los grupos de base del Movimiento, se encuentra la Unión de Trabajadores
Rurales Sin Tierra (UST) de la región de Cuyo - Mendoza- que en 2022 cumple sus
20 años de existencia. Las principales banderas en del MNCI y la UST son:
·
la lucha por la Reforma Agraria
Integral, como camino posible para resolver la pobreza de la ciudad y el campo;
·
el reclamo de la soberanía
alimentaria, esto es el derecho a la cultura de producción no extractiva que
provea alimentos sanos al pueblo y se lleve a cabo mediante una
comercialización justa;
·
la defensa del territorio del
sujeto social campesino y los derechos humanos
·
la lucha irrestricta por la salud
y la educación.
En el
inicio de los años 2000 con la crisis económica del país, había acelerado la
pauperización agraria, dado por el desalojo de comunidades campesinas y la
quita de prácticas rurales de autoconsumo. En ese contexto, la UST se consolidó
como expresión del campesinado organizado en Mendoza y a su vez se articuló en
el Movimiento Nacional Campesino Indígena con otras organizaciones agrarias,
como espacio orgánico nacional que promueve la autonomía, la resistencia al modelo
extractivista y al avance del agronegocio y la sojización del campo en
Argentina.
Estas
condiciones sociales, históricas y políticas que atravesó Argentina y la
provincia de Mendoza, posibilitaron el proceso de organización campesina. Entre
los antecedentes de la UST en el departamento de Lavalle -Mendoza- en el año
2002 podemos mencionar otras luchas como: el surgimiento del Movimiento
Campesino de Santiago de Estero en los años 1990, la conformación de la
Coordinadora Latinoamericana de Organizaciones del Campo y luego la Vía
Campesina a nivel mundial entre los años 1993 y 1994. En ese proceso se fue
consolidando la identidad campesina, atravesada por la disputa territorial
permanente y la defensa de los campos para el trabajo comunitario. Desde sus
orígenes la UST/MNCI-ST enfrenta procesos de acaparamiento de tierras, matanza
de animales, litigios judiciales y ocupaciones violentas de sus territorios de
trabajo agrarios. Desde ese momento hasta la actualidad la organización fue
creciendo y luchando no solo por esos derechos primordiales, sino también por
el acceso a la educación en el campo.
Un punto
inicial en el proceso de formación para la UST fue la creación de una escuela
propia, un Centro Educativo de Nivel Secundario (CENS) para Jóvenes y Adultos
con orientación en Agroecología. El
mismo está basado en principios de educación popular y con un planteo de alternancia para la educación de manera
de garantizar los tiempos de producción en el campo. Una educación desde el
campo y para el campo.
Bajo
esta modalidad, el tiempo educativo se divide en por lo menos dos
temporalidades: una semana intensa y completa de cursado de mañana y tarde,
denominado “tiempo de escuela” y tres semanas de trabajo en la comunidad, denominado
“tiempo en comunidad”. Dentro del tiempo de escuela hay diversos ´momentos´:
los de cursado, los de trabajo colectivo y productivo, tareas de limpieza,
higiene y alimentación, entre otros. En sus inicios la Escuela Campesina de
Agroecología fue íntegramente gestionada por el movimiento social, pero luego
logró el reconocimiento de la Dirección General de Escuelas de Mendoza y
consiguió enmarcarse dentro de la gestión social contemplada en la Ley de
Educación Nacional 26.206. En la voz de sus promotoras:
Nuestra propuesta surge a partir de la
necesidad —planteada por jóvenes y adultos de comunidades campesinas indígenas—
de continuar los procesos de formación y educación de la Escuela Campesina de
Agroecología N°502, de nivel medio, a partir de la falta de oferta de Educación
Superior en los territorios y buscando una iniciativa que contenga como
principios pedagógicos grandes horizontes: la Reforma Agraria Popular, la
Soberanía Alimentaria y la Justicia Social. (Greco y Peterle, 2017, p. 5)
Luego,
otro engranaje dentro del proceso de lucha por el derecho humano de la
educación en el campo, en este caso para la educación superior, fue la
propuesta de formación en la Tecnicatura en Economía Social y Desarrollo Social
gestionada en conjunto entre la UST y el Instituto de Educación Superior 9-024
de Lavalle. Otra de las necesidades que emergió de las comunidades fue la
carrera de docente primaria. En ese sentido, continuando con el proceso
educativo de formación de las y los campesinos del movimiento social, desde el
año 2018 se lanzó una gran convocatoria para iniciar el Profesorado de
Educación Primaria. Finalmente, se dio inicio al cursado con una cohorte de
cerca de 60 estudiantes, con inicio y terminalidad gracias a la gestión
conjunta de la UST y del Instituto de Educación Superior 9-001 de San Martín,
Mendoza.
Previendo
los avances neoliberales de la política educativa provincial, la UST forjó en
2019 el Centro de Educación, Formación e Investigación Campesina (CEFIC-TIERRA)
que será el espacio de condensación de toda el proyecto político-pedagógico
(Soto, 2020). El CEFIC es un centro de investigación autónomo con
reconocimientos de CLACSO y la Universidad Nacional de Cuyo. Este espacio busca
la producción y redistribución de conocimientos, y la gestión de espacios de
formación, como carreras de educación superior, o cursos/seminarios para la
formación desde y para el territorio.
Durante
el año 2021 comenzó la tecnicatura de Agronomía con más de 50 estudiantes en el
1er año. Cabe destacar que en el predio educativo de la UST funciona la
escuela, la tecnicatura y el profesorado, lo que posibilita la alternancia, con
la misma infraestructura, una semana para cada carrera/nivel. También en la casa, que fue en un inicio de la
escuela, hoy funciona el jardín maternal “Semillitas” para los hijos e hijas de
los y las estudiantes, gestionado también por la organización. El predio cuenta
con otras estructuras como aulas, comedor, habitaciones, todo construido
colectivamente desde la organización.
Ahora
bien, para comprender la trama de los movimientos sociales campesino y sus
propuestas educativas, es sugerentes pensar en las dimensiones y ejes que
estructuran esta relación (Palumbo, 2016, p. 10):
a) la
relación compleja con el Estado en términos del derecho a la educación, la
necesidad de financiamiento y acreditación de títulos y la autonomía
político-pedagógica en la dirección de estas “escuelas”
b) la
tensión entre las características del dispositivo pedagógico escolar
tradicional y las formas, contenidos y vínculos propios de los dispositivos
pedagógicos alternativos propuestos por los movimientos; y
c) la
organicidad de las “escuelas” respecto a la organización social que le da
origen y en la que se encuentra inserta.
Este
primer punto es importante para el caso de la Escuela Campesina, el proceso de
reconocimiento y las carreras de educación superior se han dado en una dinámica
de tensión y negociación con el Estado provincial, específicamente con la
Dirección General de Escuelas. Desde dicha entidad Estatal se ha garantizado la
certificación de títulos, las horas cátedra de los y las docentes mientras que
la organización ha asumido la responsabilidad del espacio edilicio, la
alimentación, los materiales pedagógicos y la difusión de la propuesta. Con
esta idea de co-gestión la tarea llevada a cabo por los equipos de educadores
de la organización, tienen que ver con la construcción metodológica, la
redistribución de saberes basados en la agroecología, los territorios, los
saberes ancestrales, la crítica de la realidad con una mirada latinoamericana
desde la perspectiva anticolonial del saber.
El
diálogo de saberes se produce en una triangulación-tensión entre el proyecto
curricular prescripto, las trayectorias educativas estatales y las recreaciones
de los contenidos elaborados por el equipo educador con las particularidades
propias de la educación del campo. A modo de una geopedagogía (Moujahid, 2017) el proceso educativo ha implicado una
(re) apropiación del territorio:
No podemos pensar entonces en un proyecto
educativo que esté desarticulado de nuestras luchas y resistencias. No
podríamos, por ejemplo, querer construir autonomía mientras los niños de
nuestras escuelas aprenden los principios de la democracia burguesa o las
bondades de un sistema electoral. No podríamos, por ejemplo, pretender
recuperar nuestras cosmovisiones y que, en las escuelas, en los bachilleratos y
en las universidades, sólo se esté estudiando la filosofía occidental y se
repita en los cursos y programas que la cuna o el origen de la filosofía está
en Grecia, como si nosotros no tuviéramos pensamiento propio. No podríamos,
incluso, fortalecer nuestra identidad si se aprende la historia oficial, esa
historia en la que nosotros no aparecemos, en la que nos han negado, en la que
no está nuestra voz, en la que no están nuestros rostros y que, si acaso
estamos ahí los pueblos originarios, aparecemos como pueblos sometidos, como
pueblos que han sido sojuzgados, sin ninguna posibilidad a lo largo de la
historia. No obstante, un proyecto educativo de esta magnitud, por supuesto que
requiere de un currículo para la autonomía y que también necesita de materiales
escritos de apoyo para nuestros alumnos, planes y programas distintos; pero,
una propuesta de esa naturaleza no puede limitarse a esa experiencia solamente,
a una construcción metodológica de nuevos libros de textos alternativos, ni
puede pensarse tampoco como una experiencia reducida en el salón de clases o
bien, dentro de las propias instalaciones escolares. (Moujahid, 2017, p. 80)
Al
inicio del año 2020, la relación con el Estado se tornó más conflictiva y menos
dinámica. Las discusiones del campo de lo simbólico y el saber curricular,
pasaron a un plano de lucha con relación al ajuste sobre las condiciones
materiales. En etapas previas, se había logrado que el Estado garantizara
aspectos como el salario de los y las educadoras. La Dirección General de
Escuelas, en un proceso de avanzada y ajuste contra varios centros de educación
de jóvenes y adultos de gestión social –eslabones más débiles del sistema
educativo- recortó drásticamente sus instancias de financiamiento;
concretamente en la Escuela Campesina de Agroecología, más de 50 horas cátedra
sobre un total de 75 horas cátedras que tenía para cubrir el salario de les
docentes (Soto, 2021).
Este
embate del Estado provincial provocó un reacomodamiento de la propuesta
pedagógica de la Escuela Campesina, con la consiguiente reconfiguración de un
modelo de alternancia graduada, a un multiciclo semipresencial. De esta manera,
la organización se vio obligada a esta opción pedagógica para lograr dar
respuesta a los y las estudiantes que debían terminar sus estudios. Se realizaron
diversas protestas en la comunidad, en la Casa de Gobierno Provincial; marchas,
entrevistas radiales y de medios gráficos, diversas reuniones con el Director
General de Escuelas (CELS, 2021). Sin embargo, los resultados de dichas
reuniones configuran solo compromisos incumplidos por parte del Gobierno
Provincial.
A pesar
de la continuidad tensa en relación al gobierno educativo, el movimiento
continuó con la promoción del derecho y acceso a la educación en el campo. Así,
se concretó la apertura de un nuevo espacio educativo en la comunidad de Agua
de las Avispas, Luján de Cuyo, en la precordillera, hacia el sur-oeste de la
provincia. Allí, en un territorio ocupado por la organización, se coordinó una
propuesta pedagógica de educación de jóvenes y adultos. Nuevamente, la
educación popular campesina emerge como centro del trabajo comunitario y
territorial. En su mayoría, los y las estudiantes de este espacio de formación
son puesteros de la zona, parte también de la gestión del espacio educativo.
Consideramos
importante que la extensión crítica pueda conceptualizar la perspectiva
educativa de los movimientos campesinos en Argentina, tal como lo enuncia Lía
Pinheiro Barbosa para el caso del MST en Brasil:
De acuerdo al MST, la educación no es
sinónimo de escuela. Ella es mucho más amplia porque se refiere a la
complejidad del proceso de formación humana, que tiene en las prácticas
sociales el principal ambiente de aprendizajes del ser humano […] En esa
perspectiva, uno de sus primeros frentes educativos fue la defensa de la
escolarización como confrontación del analfabetismo y de la baja escolaridad
presente en los campamentos. (Barbosa, 2016, p.59)
En este
sentido, siendo la UST-MNCI-ST, un movimiento social hermano del MST se podría
decir que, en dichos movimientos sociales campesinos, a pesar de que algunas
veces se configuran en anti-sistemas, muchas otras actúan en relación y tensión
con el sistema. En estos casos la relación y tensión con el Estado y la
sociedad civil no es siempre igual, debido a los cambios de gestiones y de
políticas públicas educativas.
El
problema de la tierra, entre muchos otros dramas de América Latina, ha sido
metabolizado en los territorios rurales de nuestra región. El proceso de
dictaduras, especialmente en el Cono Sur, inauguró el afincamiento de la
modernización capitalista como sistema “virtuoso” de explotación y expulsión
del campesinado y la concentración de la tierra en escasas manos de pequeños
grupos económicos. En ese sentido, la educación popular campesina, así como el
cúmulo de ideas freireanas que aquí
se recrean brevemente, también han modificado las formas de producir saberes
tanto académicos (universitarios en este caso) como populares; un ejemplo de
ello ha sido el libro “¿Extensión o Comunicación? La concientización en el
medio rural” (Freire, 1973).
En los
inicios de los años ´70 en Argentina muchos grupos de militancia universitaria
trabajaron en conjuntos con organizaciones y movimientos sociales. En nuestra
provincia, un antecedente notable ha sido el trabajo en conjunto de estudiantes
universitarios a partir de los Campamentos Universitarios de Trabajo (CUT) que
tuvieron lugar a instancias del Padre Macuca Llorens en el barrio San Martín (1964),
bajo el lema “Una experiencia dura para universitarios fuertes”. Allí, muchos
jóvenes entraron en contacto con el dolor, con la pobreza extrema, con la
injusticia espantosa, lo cual derivó en discusiones eminentemente políticas e
ideológicas, signadas por el deseo de colaborar para la construcción de una
sociedad más justa (Molina Guiñazú, 2018).
La
experiencia de la UST, retoma esa labor de los años sesenta y setenta. Esta
articulación crítica con el mundo rural, que nos encuentra involucrados a
muchos grupos universitarios, muchos de los cuales confluimos en el Grupo de
Trabajo de CLACSO ´Extensión crítica: teorías y prácticas en América Latina y
Caribe´, es una forma de reclamar la vigencia insoslayable del trabajo en
territorio con movimientos y organizaciones populares, en tanto proceso
educativo transformador donde todos y todas podemos aprender y enseñar. Con
este ejercicio de memoria buscamos reconstruir la relación de la universidad y
las organizaciones sociales. La producción de saberes emancipadores no puede
realizarse en soledad; una formación sólo desde lo académico no fomenta un
egresado comprometido con su tiempo. Es interesante pensar que las
organizaciones en sus tareas de gestión, militancia y producción, requieren de
la universidad también para la sistematización y el intercambio de
experiencias. Se trata de un proceso que contribuye a la producción de
conocimiento nuevo y vincula críticamente el saber académico con el saber
popular
Este
diálogo de saberes no es una novedad y es necesario para recrear una
universidad inclusiva popular y latinoamericana. La UST mantiene una relación
de larga data con la Universidad Nacional de Cuyo, anualmente se desarrollan
proyectos con distintas unidades académicas y se cuenta con una cátedra libre
“Con los pies en el Tierra” que busca la producción de saberes entre la
academia y los movimientos campesinos (FFyL, 2021).
El
compromiso universitario en el siglo XXI nos desafía a pensar la
interdisciplinariedad, la producción de saberes colectivos y el trabajo
comunitario como ejes de la formación de grado. Es decir, se trata de repensar
en otros sentidos nuestro quehacer docente, con resonancias en algunas
categorías de Nuestra América, sus ´campesinos´; la problemática de la tierra,
y la urgencia de una geopedagogía en torno a la problematización de la
educación comunitaria. Desde la UST se afirma que “El territorio educa”, con la
idea de comprender que la comunidad forma parte de la propuesta pedagógica. En
definitiva, las experiencias de resistencia y las banderas del movimiento
interpelan los diseños curriculares de las propuestas educativas en la
actualidad.
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