Saberes y prácticas. Revista de Filosofía y Educación / ISSN 2525-2089
Vol. 7 N° 2 (2022) / Sección Dossier / pp. 1-11 / 
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofía en la Escuela (CIIFE),
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.
revistasaberesypracticas@ffyl.uncu.edu.ar / saberesypracticas.uncu.edu.ar
Recibido: 10/11/2022 Aceptado: 30/12/2022
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.073
Sociality and sensitive
condition from gestures to think the professional teaching practice. The
intimate as an emergent narrative
Federico Ayciriet
Facultad de
Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata; Grupo de Investigación en
Escenarios
y Subjetividades Educativas (GIESE - CIMED), Argentina.
fayciriet@mdp.edu.ar
Resumen. El
presente trabajo se ofrece como un ejercicio meta-analítico que recompone
decisiones metodológicas y recupera emergentes del trabajo de campo llevado
adelante en el marco de una investigación orientada a interpretar los procesos
comunicativos que tienen lugar en el entorno virtual del ISFD Almafuerte de la
ciudad de Mar del Plata. El escrito se configura a partir de relatos desde los
que se propone considerar la condición biográfica y sensible como un emergente
ineludible de la investigación educativa. Desde el enfoque narrativo, la
propuesta toma como punto de partida la consideración del hecho educativo como
un fenómeno esencialmente comunicacional en el que los procesos comunicativos
se conciben como prácticas sociales, espacios de interacción y de producción de
sentido en los que los sujetos se constituyen. Desde esta perspectiva, se
propone un itinerario por escenas y gestos que hablan sobre la práctica
profesional de docentes y permiten recuperar la velada condición sensible que
habita en sus historias y en su quehacer cotidiano como educadores y
educadoras. En términos epistemológicos y metodológicos se plantea que la
consideración de la condición biográfica descanoniza modos tradicionales de
hacer investigación y se constituye no sólo como una clave en la configuración
de las experiencias vitales y profesionales de quienes ofrecen sus relatos,
sino también para quien investiga e interpreta.
Palabras clave.
investigación narrativa; práctica profesional; expansión biográfica;
sensibilidad; educación
Abstract. This paper is offered as a
meta-analytical exercise that recomposes methodological decisions and recovers
emergents of the field work carried out in the framework of a research aimed at
interpreting the communicative processes that take place in the virtual
environment of the ISFD Almafuerte in the city of Mar del Plata. The paper is
based on narratives from which it is proposed to consider the biographical and
sensitive condition as an unavoidable emergent of educational research. From
the narrative approach, the proposal takes as a starting point the
consideration of the educational fact as an essentially communicational
phenomenon in which the communicative processes are conceived as social
practices, spaces of interaction and production of meaning in which the
subjects are constituted. From this perspective, we propose an itinerary
through scenes and gestures that speak about the professional practice of
teachers and allow us to recover the veiled sensitive condition that inhabits
their stories and their daily work as educators. In epistemological and
methodological terms, it is proposed that the consideration of the biographical
condition deconstructs traditional ways of doing research and is constituted
not only as a key in the configuration of the vital and professional
experiences of those who offer their stories, but also for those who
investigates and interprets.
Keywords. narrative research;
professional practice; biographical expansion; sensitivity; education
Resumo.
Este
trabalho é oferecido como um exercício
meta-analítico que recompõe decisões
metodológicas e recupera emergindo do trabalho de campo
realizado no âmbito de
um projeto de pesquisa que visa interpretar os processos comunicativos
que
ocorrem no ambiente virtual do ISFD Almafuerte, na cidade de Mar del
Plata. O
artigo é baseado em histórias das quais se propõe
considerar a condição
biográfica e sensível como um emergente
inescapável da pesquisa educacional. A
partir da abordagem narrativa, a proposta toma como ponto de partida a
consideração do fato educacional como um fenômeno
essencialmente comunicacional
no qual os processos comunicativos são concebidos como
práticas sociais,
espaços de interação e produção de
sentido nos quais os sujeitos são constituídos.
A partir desta perspectiva, propomos um itinerário
através de cenas e gestos
que falam da prática profissional dos professores e nos permitem
recuperar a
condição sensível velada que habita suas
histórias e seu trabalho diário como
educadores. Em termos epistemológicos e metodológicos,
propõe-se que a
consideração da condição biográfica
desconstrua as formas tradicionais de fazer
pesquisa e se constitua não apenas como uma chave na
configuração das
experiências vitais e profissionais daqueles que oferecem suas
histórias, mas
também para o pesquisador e intérprete.
Palavras-chave. investigação narrativa; prática profissional; expansão biográfica;
sensibilidade; educação
En el
marco de la Maestría en Práctica Docente que brinda la Facultad de Humanidades
y Artes de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) desarrollamos una
investigación orientada a interpretar los procesos comunicativos que tenían
lugar en el entorno virtual del Instituto Superior de Formación Docente
“Almafuerte” de la ciudad de Mar del Plata. Originalmente, proyectábamos
analizar los fundamentos que llevaban a algunos/as docentes de la institución a
generar propuestas de enseñanza en la virtualidad cuando la prescripción
curricular orientaba el desarrollo de los procesos educativos hacia una
modalidad de cursada centrada en la presencialidad. En particular, nos
interesaba indagar los argumentos que sostenían estas prácticas y los procesos
comunicativos que tenían lugar en la especificidad del entorno virtual
institucional y las mediaciones digitales que habilitaba como posibilidad. El
advenimiento del COVID19 y las medidas sanitarias que se implementaron a nivel
nacional en Argentina, generaron nuevas condiciones que exigieron
redefiniciones que terminaron por complejizar y enriquecer la experiencia.
Abordar los procesos comunicativos en el entorno virtual
del ISFD Almafuerte implicaba la construcción de un objeto de análisis complejo
que demandaba asumir posiciones no sólo epistemológicas y metodológicas
concretas, sino también éticas y políticas (Yedaide, Álvarez y Porta, 2015). En
consecuencia, atendiendo la clasificación que propone Sautu (2010) para
identificar los supuestos implícitos en el paradigma desde el que se investiga,
diremos en primer lugar que asumimos que la naturaleza de la realidad es
subjetiva y múltiple. Pensamos concretamente desde los postulados del paradigma
interpretativo y consideramos como punto de partida la idea de que la producción
de conocimiento tiene un carácter social.
Esta postura se corresponde con una perspectiva
cualitativa y hermenéutica de las ciencias sociales desde donde se plantea que
“nunca conocemos la cosa tal cual es fuera de los discursos que hablan acerca
de ella y, de alguna manera, la crean o la construyen” (Scavino, 1999, p. 38).
Esto no implica de ninguna manera negar entidad al plano de lo real, sino, en
todo caso, tener claro que aquello que se estudia, se analiza y sobre lo que se
construye interpretación está mediado por la mirada de quien investiga (Ryan,
1999). Proponiendo
una relación específica con la construcción de conocimiento en el campo de la
práctica docente, Sanjurjo (2009) plantea que desde el enfoque hermenéutico
se pone énfasis en la interpretación, en
entender el significado que las acciones tienen para los sujetos. Además, en la
importancia de comprender esas acciones dentro de un contexto y tratar de
percibir la estructura de inteligibilidad que poseen. La inteligibilidad de las
acciones ayuda a revelar el significado de las formas particulares de la vida
social, y con ello contribuye a la comprensión del sentido de las acciones para
los propios actores, quienes sí se reconocen en esa interpretación, podrán
modificarlas. (p. 18)
Desde
una mirada algo ingenua, en la génesis del trabajo empezamos a delinear el
objeto de estudio suponiendo que los criterios que sostenían las propuestas de
enseñanza se enraizaban en conocimientos tecnológicos sólidos que permitían
potenciar la puesta en juego de saberes disciplinares y pedagógicos. Sin
embargo, las sucesivas aproximaciones al campo evidenciaron dos emergentes que
pusieron en cuestión este supuesto inicial: por un lado, había docentes con
formación específica y experiencia en la gestión de campus virtuales y eso no
implicaba necesariamente que desarrollaran prácticas o encontraran
potencialidad en el aula virtual de la plataforma institucional; por otro,
había docentes que con un uso incipiente (Maggio, 2012) promovían situaciones
comunicativas que aprovechaban el aporte diferencial que brindaban los medios
digitales.
En
términos conceptuales, considerábamos con Sanjurjo (2009) que en el proceso
formativo de los/as docentes es posible reconocer trayectos diferenciables. La
autora reconoce en que hay un conjunto de teorías, creencias y saberes
prácticos que se gestan en ámbitos de educación formal y sistemática, como la
formación inicial (carrera de grado) y las instancias de desarrollo profesional
(trayectos formativos posteriores al grado), pero también se construyen en
contextos complementarios y coexistentes que configuran escenarios en los que
se producen procesos de internalización y predisponen para la práctica.
¿Qué
llevaba a estos/as docentes a apostar al campus virtual cuando podían resolver
sus propuestas en la clase presencial? ¿Qué fundamentos sostenían estas
búsquedas y las decisiones que tomaban? Las respuestas que fuimos componiendo
en las sucesivas entrevistas nos permitieron reconocer la pregnancia de hitos
biográficos que permeaban en en los criterios que estos/as docentes ponían en
juego. Los testimonios pusieron en evidencia la necesidad de revisar los
supuestos ontológicos, epistemológicos y metodológicos desde los que estábamos
partiendo y realizar un viraje (no menor) en la investigación. El abordaje que
inicialmente se proyectaba como un trabajo interpretativo orientado a
etnografiar las prácticas, viró hacia lo que terminó siendo un abordaje situado
en el enfoque narrativo, interesado en atender la biografía de los/as docentes
entrevistados/as.
El hecho
de que los propios testimonios exigieran un corrimiento hacia lo biográfico y
lo narrativo implicó un verdadero sismo para el abordaje del objeto de análisis
en la medida que hizo crujir los supuestos y preconceptos desde los que entendíamos
la investigación educativa. En primer lugar, diremos que se hizo evidente la
necesidad de rupturizar una matriz que pondera la generalización y la búsqueda
de neutralidad por parte de quien investiga. En este sentido, propone pensar
que la práctica profesional y sus abordajes, se tienen que correr de la
condición biográfica.
En esta
investigación asumimos una posición analítica que podríamos considerar
insurgente en la medida que procura habilitar niveles de discusión respecto de
las metodologías dadas, poner en cuestión las prescripciones que puedan obturar
la mirada sobre el campo, y dar lugar a las sensibilidades. Dice Bifo Berardi
(2017) que la sensibilidad permite a los seres humanos conectarse empáticamente
y que sus cuerpos vibren al unísono, sin la exigencia inmediata de que medien
codificaciones.
Se trata
de dar habilitar una condición sensible, generalmente velada, que pone en
evidencia que no podemos correr de la escena la condición biográfica y
autobiográfica y que nos exige preguntarnos por qué estas escenas íntimas,
profundas, pueden ser importantes en una investigación en el campo de la
educación.
Compartimos
en este sentido la posición de Porta (20219 cuando plantea que:
La perspectiva narrativa no es solo un tipo
de investigación, sino que además invierte la ecuación y enfatiza que la
investigación es un tipo de narrativa. Es una práctica subversiva que instala
una pregunta allí donde la ciencia clásica no espera que lo haga. (Porta, 2021,
p. 59)
Los
relatos de quienes participaron de esta investigación y compartieron
experiencias de sus biografías nos permitieron reconocer que no sólo valía la
pena recuperar retazos íntimos para entender sus prácticas, sino que esas
vivencias personales y profundas que nos compartían nos permitían habitar
experiencias de formación (Porta, Aguirre y Ramallo, 2018).
Desandar
la trama de toda práctica profesional implica asumir la condición de la
práctica como transformadora de la realidad (Schön, 1987). Se modifican vidas,
se habilitan, potencian y se obturan experiencias vitales. Sobre esas
experiencias, además, se componen relatos para dar cuenta de las afectaciones
que se producen.
En la
investigación que llevamos adelante, la construcción de relatos sobre la propia
práctica tuvo como un emergente a destacar, las referencias vinculadas al
sentir, a lo afectivo y a lo afectante. Las narrativas que se elaboraron para
dar cuenta de los criterios que fundamentaron las decisiones pedagógicas
orientadas a promover procesos comunicativos, reconstruyeron escenas cargadas
de emotividad y sentimientos que se constituyeron en puntos de referencia para
pensar las tomas de posiciones en el presente. Nos interesa en este sentido considerar
el aporte de Porta y Yedaide (2017) cuando reconocen como “indispensable
inyectar vida a las narrativas de la clase, proponer su entramado con lo
afectivo, lo sensorial inscripto en la memoria, lo íntimo y constitutivo de la
subjetividad docente” (p. 297).
Al
definir los procesos comunicativos, Vargas y Uranga (2010) afirman que los
espacios de interacción que tienen lugar entre los sujetos implican relaciones
en las que estos mismos sujetos se constituyen tanto individual como
colectivamente. En este sentido, la inclusión de una entrevista biográfica nos
permitió observar cómo las experiencias vitales de los participantes se
incorporan a ese tejido vincular que posibilitan situaciones de comunicación
singulares.
Como
decíamos, los relatos biográficos de lxs docentes recuperaron escenas de sus
historias particulares que sedimentan en su identidad profesional docente y
permean en las decisiones que toman a la hora de promover situaciones de
comunicación. Cada uno de lxs entrevistadxs compartió en sus narrativas
biográficas vivencias que funcionan como hitos y operan como puntos de
referencia a la hora de que asuman posición respecto de cómo consideran que
debería desempeñar su profesión como formador.
Los
testimonios que ofrecieron quienes participaron de esta investigación
compusieron narrativas que tienen una condición de ficcionalización del cuál no
podemos salir y que, incluso, necesitamos habitar para poder explicar lo que se
piensa, se siente y se hace en la práctica profesional. La investigación y la
búsqueda de interpretar estas prácticas funciona como un correlato, un
continuum. La investigación pone en juego vidas y permite reconocer que esta
velada condición sensible que atraviesa las propuestas se pone en juego en el
diálogo intersubjetivo que se materializa en el trabajo de campo. Es en
términos de la socialidad (Huergo y Morawicki, 2007) donde la condición de
experiencia aporta sentido a la condición biográfica. Si toda práctica es
biográfica, entonces toda investigación también lo es.
La
noción de experiencia (Dewey, 1949), en tanto experiencia fundamentalmente
sensible es la que configura y muestra en términos metodológicos, esa condición
biográfica que está puesta en gestos.
“Era una escuela en la que…, era un lugar en
el que me sentía a gusto. Y donde me llamaban por mi nombre, no por mi
apellido. Eso fue algo que después me dolió mucho cuando lo perdí en la
secundaria. Ahí eras... tenías nombre, y eso estaba bueno. Yo en esa escuela
(la primaria) fui feliz. Yo me desarrollé, me indispuse en la escuela. Lo que
te estoy contando es terriblemente íntimo, pero fue así. O sea, a mí me pasó
todo. La vida me pasó en la escuela. Yo no sabía que iba a ser docente, pero
era casi obvio que iba a ser docente, si yo ahí fui feliz” (FP_2).
“Cuando era chica, muy chica, 15 años… mi
mamá es maestra, y a mí me iba muy bien en matemática. Entonces, mi mamá me
dijo que podía dar clases particulares. Y a los 15 años empecé a dar clases
particulares en el garaje de mi casa. Mi mamá, cuando llegaba algún papá
preguntando por algún maestro particular o una maestra particular, mi mamá les
recomendaba que vinieran a hablar conmigo. Y yo daba clases con el uniforme de
escuela a los 15 años” (NR_3)
Hablamos
de escenas y de gestos que son sensibles y permiten el pasaje que logran este
tipo de investigaciones, que es el pasaje de lo privado a lo íntimo y de lo
íntimo a lo público. En ocasiones remiten a vivencias concretas y
trascendentales, pero también recogen y se articulan en relatos que hablan de
sensaciones y sentimientos que caracterizan un momento de la vida que se
anhela.
“Para mí, en mi infancia, la escuela era el
mejor lugar donde podía estar. No había un lugar mejor. Ni mi casa, ni el
barrio. No había un lugar mejor que la escuela, con mis hermanas. Ahí partimos”
(LB_3)
La
expansión biográfica (Porta, 2021) en la investigación permitió reconocer que
los argumentos que estxs docentes ponían en juego para fundamentar sus
prácticas articulaban saberes y decisiones disciplinares, pedagógicas y
tecnológicas con experiencias que trascendían los acontecido en lo que
estrictamente se vincula a los procesos de enseñanza y aprendizaje formales.
“El gusto por la lectura yo creo que tiene
que ver con varias cosas. Viene de mi casa, mi vieja, bueno, era una época en
la que…, vos pensá que yo nací en el 76. No había literatura para chicos en esa
época. Así que “El centro editor de América Latina” era lo único que había y
que era de calidad, y si no, alguna porquería que se comprara en un quiosco de
revista. Pero mi vieja siempre fue lectora. Entonces, había como un presupuesto
para libros. Las salidas al centro eran para comprar un libro. Se compraban
libros a vendedores que venían a domicilio. Y siempre fue así, elegir lo que
había en las mesas de luz, que a veces no eran ni libros para chicos los que
había” (FP_3).
“Y en las vacaciones se murió mi viejo de
repente y tuve que salir a laburar. A partir de ahí empecé a hacer la carrera
un poco más relajada y me llevó un año más de lo que me tendría que haber
llevado. Y colgué la tesis. El hecho de que se haya muerto mi viejo si, me
partió. Además, era pasar de solamente estudiar a trabajar y tener a veces que
partir el franco para cursar. Y el cuatrimestre siguiente, que fue ahí cuando
se había muerto mi viejo, el 14 de julio, en las vacaciones, después cuando
volví estaba re limada y no entendía nada de lo que cursaba” (CR_3).
La
entrada de la investigación al “bios” aportó elementos que complejizaron la
mirada sobre el tema y pusieron en evidencia la existencia de huellas de las
historias de vida que operan como condición de producción para las prácticas
docentes en general y aquellas que se habilitan en los entornos virtuales en
particular. Significó uno de los hitos de la investigación en la medida que
permitió componer el entramado que contiene las interpretaciones construidas.
Ahora
bien, los hallazgos de la investigación evidenciaron también la necesidad de
trascender la mirada que sitúa los trayectos formativos al ámbito escolar. Las
entrevistas biográficas arrojaron escenas y articulaciones que excedían a la
escuela y a la educación formal. Una de las entrevistadas, al responder a la
pregunta sobre cómo decidió ser docente respondió:
“En realidad, se dio. No sé si lo decidí. En
realidad, yo decidí estudiar letras. Recuerdo el día exacto que lo pensé. Yo
leía con el libro sobre la falda mientras comíamos. Y recuerdo ese día que
estaba leyendo “Dos años de vacaciones”, o sea que era muy chica, y mi vieja
dice “no puede ser que vos no pares de leer ni siquiera para comer, tenés que
dejar el libro para comer”, como una cuestión de respeto. Bueno, dejé el libro
para comer y me puse a pensar “¿Cómo voy a hacer para dedicarme a hacer esto
sin que me rompan las pelotas?” y entonces, bueno… “voy a estudiar Letras”. Ahí
lo decidí. A mí lo que me gusta es leer, y escribir en todo caso. La docencia
es algo que descubrí luego, en la carrera. No es que lo había pensado
previamente. No fue algo programado. Esta escena…, yo tendría once años, doce
años.” (FP_3)
“Yo no soy mamá, y creo que eso influye un
montón. Yo pude terminar el doctorado, viajar, y durante los tres años que
cursé el doctorado yo podía vivir tres días de la semana acá en Mar del Plata y
después estar dos o tres días en Buenos Aires. Eso todas las semanas. Eso era
posible porque no tengo hijos. Por ahí
si tuviera hijos sería otro el ritmo. Tengo compañeras en la facultad que
tienen hijos y que lo pudieron completar. Hay otras que no. Es casi estadístico
que la carrera académica, sobre todo en la investigación, si tenés hijos es más
difícil por la carga del trabajo doméstico” (CR_3)
Otra
experiencia que recupera FP se vincula con vivencias que tuvo con docentes de
la Universidad Nacional de Mar del Plata cuando cursaba el Profesorado de
Letras. El testimonio ofrece dos escenas que la entrevistada pone en relación
de manera explícita con el proceso de constitución de perfil profesional al que
procuró llegar como educadora.
“Ella en las
fotocopias nos dejaba
la dirección y nosotros no entendíamos por qué y
pensábamos “esta mina está
loca ¿Por qué te pone la dirección en el
apunte?” y nosotros una vez le
preguntamos “María ¿Por qué ponés tu
dirección en la fotocopia?” “Porque ante
cualquier cosa, ustedes tienen que poder encontrarme”. Y eso para
mí fue muy
fuerte, pero esa generosidad de decir “bueno, mirá, esta
es nuestra relación de
alumno y profesora”, pero no era algo que yo esperara de un
profesor. Y que
después me pasó con otros.” (FP_3)
Había una profe de Lingüística con la
que yo todavía a veces trabajo que me decía “Fernandita”. Y yo iba a la casa a
laburar y me untaba la tostada con manteca y dulce. Eso no me lo hizo nunca mi
vieja, lo de untarme la tostada con manteca y dulce. ¿Vos entendés? Yo tenía 20
años y me sentaba ahí a laburar con ella y me untaba la tostada. Esos gestos
para mí son como, no sé cómo explicártelo, eso creo que fue lo que después me
constituyó en el tipo de docente que decidí ser.” (FP_3)
La
docente hace mención a “gestos” que entiende como actos de “generosidad” que
marcaron su forma de concebir “el tipo de docente” que decidió ser. Lo que nos
interesa plantear es que estas escenas configuran un punto de referencia y
operan como parámetros para la gestación de situaciones de comunicación,
independientemente del contexto en el que estas se den. En este sentido, es
posible encontrar un correlato concreto en sus prácticas docentes actuales.
Algunas de ellas, tienen que ver con decisiones que toma en relación a la
inclusión de entornos virtuales.
“Muchas veces en cosas que hago que a veces
puteo y pienso “¿Por qué mierda les doy el whatsapp?”. Bueno, les doy el
Whatsapp porque tienen que poder encontrarme. Y cuando ya no seamos alumna y
profesora me tienen que poder encontrar.” (FP_3)
“Tenés que estar disponible me parece. Esto
que pasó hoy, que las chicas están buscando un libro, naturalmente pasa “les
traigo el mío, ¿Para cuándo lo necesitan?”. "Permite estar presente,
aunque no estés presente. Acompañar, hacer una tutoría, hacer una escritura
colaborativa, socializar ideas. Es como pensar, no solamente en la escuela y en
la educación, en la vida, es como que funcionás en una red, ¿En soledad qué
podés hacer? Por eso me parece que hay que estar disponible. Y las tecnologías
juegan un punto muy, muy a favor” (FP_2)
La
búsqueda de “estar disponible” opera en dos direcciones: por un lado, atiende
el objetivo de garantizar asistencia, ayuda y/o acompañamiento para quien/es lo
necesiten; pero también permite vislumbrar una apuesta por el trabajo y el
desarrollo de procesos colaborativos. Acompañar y tutorizar constituyen
prácticas potentes que pueden tener lugar independientemente de los medios
digitales, pero se ven favorecidas por las características del entorno virtual.
Las oportunidades para el intercambio son distintas en la medida que permiten soportes
y lenguajes diversos, a lo que se suma la reconfiguración espacial y temporal a
la que hemos hecho referencia anteriormente. A su vez, se ponderan las
posibilidades para trabajar “en red”, producir con otros y generar prácticas
que distan de las que se podrían concretar “en soledad”.
En el
relato de la participante FP, se conectan una escena pasada en la que una
profesora de la universidad dejaba su dirección en las fotocopias para que
“pudieran encontrarla” con una búsqueda presente y autorreferencial a través de
la que la docente entrevistada fundamenta decisiones vinculadas a su propia
práctica. Configura en este sentido un territorio, un ser, un estar y un hacer
que que presenta sedimentos de lo (íntimo) vivido. Dice Berardi (2017) que la
memoria, en tanto construcción, de aquellos lugares que hemos habitado operan
como una marca emocional que singularizan el espacio en el que nos movemos. Nos
permiten orientarnos, construir referencias configuran una cartografía personal
e íntima que se nutre de emociones.
Los
relatos se construyen a partir de anclajes. Los testimonios referencian de
forma evidente una condición de temporalidad y de territorialidad que atraviesa
las escenas que se narran. No obstante, nos interesa plantear que la condición
de socialidad (Tranier et. al., 2020) nos permite rupturizar una concepción de
tiempo lineal, para pasar del tiempo cronológico de la condición biográfica al
tiempo de los procesos y de la construcción de la memoria. En este sentido, no
pensamos en un espacio-tiempo anclado físicamente, sino que es el tiempo del
territorio cultural y de sentido.
Los
testimonios también dan cuenta de sentires que se vinculan al sufrimiento, al
padecimiento en el ejercicio de la profesión, muchas veces ligado a la falta de
experiencia, de oportunidades para la socialización entre colegas cuando se
transitan los primeros años de ejercicio de la profesión y a carencias en la
formación docente inicial.
“Yo venía recién recibida, con 22 años a
reemplazar a esa profe y es como que la vara estaba re alta. Y los pibes…, la
primera clase que yo di como profe fue a una semana de irse a Bariloche. Y yo
fui ahí, me presenté y los pibes cantaban “vamo a Bariló, vamo a Bariló” todo
el rato de la clase (ríe). Me sentía la más estúpida. Aparte, muy chica, tenía
22 años y parecía re nenita, tenía cuatro años más que ellos. Y el otro curso
tenía pibes que eran súper cancheros, y yo salía los fines de semana y me
encontraba a estos pibes. Me era muy difícil construir un vínculo de profe, o
plantarme como profe joven. Es como que no te enseñan esas cosas, cómo
posicionarte como docente. No me daban
ni pelota. Yo me acuerdo que vivía cerca de esa escuela y salía, que iba
caminando, cinco o seis cuadras, y volvía preguntándome “¿por qué decidí hacer
esta carrera de mierda?” o “¿Por qué tengo que trabajar de esto? ¿Por qué me
tratan así?”. Me sentía muy mal. Yo preparaba un montón la clase, e iba ahí y
me parecía que lo que estaba diciendo era re importante y que sabía un montón,
y los pibes ni pelota. Hablaba y se me burlaban, me faltaban el respeto, me
tiraban… uno una vez me abolló una prueba y me la tiró hecha un bollo en la
cara y la Directora me había hecho un careo con el pibe en vez de apoyarme. Me
re costaba eso, posicionarme. Sobre todo ese primer año” (CR_3)
“Horribles. Era la peor. Primero
porque era muy exigente. Segundo porque era muy matemático y no sabía nada de
didáctica. Después porque me aterrorizaban los alumnos. Teníamos muy poca diferencia
de edad. Los profes teníamos alumnos de entre 13 y 17 años. Yo tenía 20. Y mis
primeras experiencias como suplente fueron en cuarto, quinto año. Entonces el
fin de semana yo salía a bailar y estaban mis alumnos en el mismo boliche al
que iba yo. Era terrible, era pánico. Entonces, cuando vos tenés miedo y sentís
que esos alumnos son una amenaza (porque fue así), y no sabés la distancia
necesaria entre los alumnos y vos, entonces hacés cosas horribles” (NR_3)
2Y me acuerdo que fue frustrante la primera
vez que hice una suplencia que me tocó dar como contenido la clasificación de
los artículos y los pronombres. Y yo no la tenía clara. Pero no tenía clara la
clasificación, y menos tenía claro cómo explicarle eso a un pibe. Cómo enseñar
el hiato, cómo enseñar el diptongo. Yo venía de analizar a Boccaccio, qué se
yo. Aprendí a dar clases dando clases. A mí me gustaba un autor que era Said
que dice que “lo que nosotros logramos con el título es un permiso para
aprender cobrando”. Y para mí fue así mi carrera, yo ahí empecé a aprender
sobre la docencia” (FP_3)
“Lo horrible que fue como docente: Te puedo
describir todo. Yo en mi primer año fui una maestra horrible… horrible. Hice
todo lo que no hay que hacer.” (LB_3)
Sentirse
“la peor”, “la más estúpida”, “horrible”, que una primera experiencia
profesional resulte frustrante, operan como huellas biográficas que se portan
como cicatrices y a las que las entrevistadas vuelven para pensarse luego de
años de experiencia. Entendemos que estas marcas atraviesan las concepciones
que estas docentes tienen respecto de lo que implica “ser docente” y,
fundamentalmente, inciden en el modo en que asumen su práctica y promueven
procesos comunicativos en sus propuestas de enseñanza.
“Se iban animando a venir a esos espacios de
capacitación y encontraban que yo era una formadora distinta de la que ellos
tenían en su historia. Y eso fue generando que cuando ellos me decían que
tenían problemas en el aula, yo me ofrecía a ir con ellos a las aulas, a
trabajar con ellos codo a codo. Me parece que el respeto por la palabra del
otro. El no ninguneo del otro, el mirar al otro con respeto. Me parece que eso
es importante. Yo siempre les digo a ellos “yo soy porque hubo un maestro que
me habilitó su espacio de sala”. Fue así. A mí me abrieron el espacio de la
sala y yo aprendí de otros maestros que estaban trabajando” (NR_3)
“Esa maestra que yo tuve en primero, segundo
y tercero, yo me la cruzo todavía hoy y me pongo a llorar. El otro día me la
crucé por la calle y le dije “yo nunca te agradecí lo suficiente lo que vos
hiciste por mí”. Porque el hecho de alfabetizar es una de las pocas cosas
irreversibles, ¿Viste? Y ella tenía eso, tenía un mueblecito así y me decía
“tenela vos la llave esa”. (FP_3)
Los
testimonios permiten observar cómo la práctica (el ser y el estar en ella) es
atravesada y afectada por vivencias que, en muchas ocasiones, trascienden lo
que acontece en el ámbito estrictamente laboral y se inscriben en espacios que
podrían considerarse privados. Uno de los emergentes en este sentido se vinculó
con referencias que algunas de las entrevistadas hicieron a la relación entre
el ejercicio profesional y lo que acontece en ámbitos más personales y
familiares.
“Lo estoy trabajando. Creo que el
año pasado fue un punto de inflexión. Creo que en un punto lo del año pasado
destruyó mi vida personal. La destruyó. Mi vínculo familiar, mi pareja, mis
tiempos, mi cuerpo… me destruyó. El año pasado terminé el año destruida” (NR_3)
“Como mamá me pasa, y vuelvo a la
pregunta original, de ver a mis hijos cómo piensan, y después en lo
organizativo me vuelvo loca porque vivo sola con mis tres hijos. Me vuelvo
loca. De hecho, ahora estoy mirando el celular a ver qué hora es, a ver si ya
están en casa, si habrán ido, si habrán vuelto. Es muy complicado. Después, una
de mis hijas, en particular la del medio, siempre ha sido mi conejillo de
india. La pongo ahí a ver cómo piensa un chico real. Porque mis otros dos
hijos, no son los chicos reales, son los chicos ideales matemáticamente
hablando. De mis tres hijos, la mayor y el menor, son aviones en matemática.
Son esos pibes que no sabés cómo llegan a un razonamiento y te contestan. No se
sientan a estudiar y saben. En cambio, la del medio es puro esfuerzo. Entonces,
es con mi hija la del medio con la que yo en la actualidad me siento y puedo
aprender cómo piensa y cómo aprende un chico de hoy en la escuela” (LB_3)
En
primer lugar, nos interesa reconocer que uno de los aprendizajes de la
experiencia de investigar sobre la práctica profesional de quienes participaron
de esta investigación estuvo dada en la posibilidad de asumir que las
decisiones metodológicas tienen que ver con esa condición biográfica que los
testimonios reclamaban en tanto toma de posición, no sólo en el proceso de
investigación y en la tesis, sino en la vida. Hay una condición sensible que
tiene toda vida que atraviesa las prácticas profesionales de lxs docentes y
merece ser contada.
En esta
dirección, podemos decir que la investigación pone en juego un ejercicio de
reflexión situado que nos permite reconocer (a todas las partes que participan
del trabajo) que existen vivencias mínimas, personales, íntimas que permean y
atraviesan las prácticas docentes y encuentran fundamento para que en el
contexto de la investigación adquieran carácter público en la medida que
permiten interpretar mejor lo que acontece en el aula. Se juega allí una
dimensionalidad ética, estética y política.
La
expansión biográfica como condición de la investigación, nos permitió
flexibilizar la perspectiva desde la que pensábamos el problema, los marcos
teóricos que considerábamos y los formatos del trabajo de campo. En este
sentido, nos permitió volver no solo sobre el enfoque metodológico y las
decisiones metodológicas sino también sobre nosotros mismos como investigadores
y sobre el modo en que concebíamos la investigación y la práctica profesional.
Al volver sobre nosotrxs mismxs, ya somos otrxs y entendemos que ese es el
aporte fundamental de una tesis: salir de ella siendo otrxs.
Por otra
parte, nos parece importante reconocer la necesidad de trabajar sobre una
sensibilidad interpretativa que tendría que considerar quién investiga.
Entendiendo que la interpretación no es un proceso que está en la última etapa
de la investigación, sino que está presente a partir del momento en el que nos
hacemos las preguntas. La interpretación implica también hacer un esfuerzo
permanente por no violentar los relatos, no violentar esas vidas que nos han
contado y esos relatos que nos han prestado.
Entendemos
que, en este trabajo, el ejercicio de tirar del hilo de la historia es una
situación a la que nos llevaron quienes participaron de la investigación. El guion
original no era biográfico y fueron los testimonios los que evidenciaron la
necesidad de ir hacia las vivencias y las historias. En este sentido,
entendimos que lo biográfico es la clave que configura la dimensionalidad de la
vida, pero también de la práctica y de la investigación sobre la práctica
profesional.
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