Saberes y prácticas. Revista de Filosofía y Educación / ISSN 2525-2089
Vol. 7 N° 2 (2022) / Sección Dossier / pp. 1-17 / 
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofía en la Escuela (CIIFE),
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.
revistasaberesypracticas@ffyl.uncu.edu.ar / saberesypracticas.uncu.edu.ar
Recibido: 16/11/2022 Aceptado: 30/12/2022
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.075
Theoretical and
methodological intimacies
during the process of becoming and authoring myself
as a narrative inquirer
María Cristina
Sarasa
Universidad Nacional
de Mar del Plata, Argentina,
Centro de
Investigaciones Multidisciplinarias en Educación.
m.cristina.sarasa@gmail.com
Resumen.
Este artículo explora mi devenir como indagadora narrativa en la educación
superior. Se trata de una aproximación íntima a las formas teóricas y
metodológicas en las cuales, dentro de mi grupo de investigación en la Facultad
de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina, hemos
recogido relatos sus docentes y estudiantes para estudiar entre otros temas,
representaciones sobre el currículo, buenas prácticas de enseñanza, docentes
memorables, identidades y experiencias de docentes en ciernes. En el transcurso
de este devenir indagador reconocemos, en este orden, estaciones de cruces con
diversas metodologías tan narrativas como íntimas: investigación de
narrativas; investigación con narrativas; investigación biográfico-narrativa;
indagación narrativa; indagación poética; autoetnografía;
indagación narrativa visual. Examinamos los vínculos metodológicos y
teóricos entre qué investigamos y relatamos, cómo lo hacemos y lo
re-presentamos y quiénes devenimos entre los contenidos teóricos y las
formas metodológicas. Mediante este trabajo, aspiramos a continuar los diálogos
con el variado universo narrativo en el ámbito de la educación universitaria.
Palabras
clave. metodologías íntimas; metodologías narrativas; devenir indagador;
autoría.
Abstract.
This paper explores my becoming as a narrative inquirer in higher
education. It offers an intimate look into the theoretical and methodological
forms by which my research group at the School of Humanities in Mar del Plata
National University has gathered its professors’ and students’ stories to analyze,
among other topics, representations of curriculum; good teaching practices,
memorable professors, and student teachers’ identities and experiences. During
this becoming as inquirer, we have identified the following stations where we
have met different methodologies that are as narrative as they are intimate,
i.e. research of narratives; research with narratives; biographical-narrative
research; narrative inquiry; poetic inquiry; autoethnography;
and visual narrative inquiry. We examine the methodological and
theoretical links between what we inquire into; how we do and re-present
this; and who we become amid theoretical contents and methodological
forms. By means of our work, we hope to continue our conversation with the
larger narrative universe we find in higher education.
Keywords.
intimate scholarship; narrative methodologies; inquirer becoming;
authorship.
A lo largo de muchos años, el gran paraguas bajo
el cual se cobijan diversas metodologías narrativas nos ha ofrecido riquísimas
oportunidades de explorar relatos educativos para abordar formas íntimas de ser
y de conocer en las aulas y más allá de ellas (Hamilton
et al., 2016). En lo
personal, pocas veces me he demorado en bucear en mi relación privada con dichas
metodologías. Solemos ocuparnos de los relatos de grupos participantes, que
deben ser variados, mientras nos abocamos sin cesar a la redacción de ‘nuevos’
proyectos, empujados por el apremio editorial y académico de ir siempre hacia
adelante. Es así que, salvo en algún seminario de posgrado, no he retrocedido
en el tiempo para reexaminar mis vínculos teóricos y metodológicos con las narrativas.
Este dossier nos invita a plantearnos la meta de
recuperar nuestra biografía indagadora y revisitarla para compartir los significados
de nuestras experiencias académicas. Por ese motivo, me propongo ahondar en mi
devenir compositor en el campo de las metodologías narrativas mediante una
temporalidad cuya subjetividad interactúa en co-autorías (por ejemplo, Álvarez
et al., 2011).
Para emprender este camino, voy a entramar mis
vínculos con las narrativas desde mis propios comienzos hace prácticamente
veinte años. Para auto examinar ese devenir, he elegido, impelida por la
linealidad del discurso escrito y consciente de sus limitaciones para dar
cuenta de una temporalidad densa, examinar seis estaciones que marcan
mis encuentros con las metodologías narrativas. Retrospectivamente, y sin ánimo
de reprobar anacrónicamente una labor muchas veces co-autoral, he tematizado las
siguientes estaciones: la estación de los comienzos: investigación de
narrativas; la estación
lindante: la investigación con narrativas; la
estación ineludible: la investigación biográfico-narrativa;
la estación transformadora: la indagación
narrativa; la estación experimental: la indagación
poética y la autoetnografía; y la estación sensorial:
la indagación narrativa visual.
Es así como iré abriendo mi devenir autoral al
detenerme en cada estación y mirar retrospectivamente las conexiones entre
formas de representación y sus vínculos teórico-metodológicos con las
narrativas. Las estaciones difieren en la intensidad de las experiencias que en
cada una de ellas sucedieron. Por esa razón, ya que el lenguaje escrito es
unidimensional, esa intensidad se manifiesta en la mayor o menor extensión del
texto que narra lo ocurrido en cada estación. Asimismo, la mayoría de
referencias bibliográficas son de índole retrospectivo. Incluso en su relativa abundancia,
constituyen una apretadísima muestra de los estados del arte al momento de
transitar esas investigaciones que rememoramos en cada estación.
El trabajo también revisita las seis estaciones
para reexaminar su propia meta inicial de redacción en torno a mi propio sobrevenir
mediado por qué he investigado (temáticas, teorías y textos), cómo
he investigado (metodologías y formas de representación) y quién he
devenido como indagadora en mis vínculos con las teorías y las metodologías. En
la conclusión, procuro discurrir sobre los posibles aportes de este trabajo,
sus limitaciones y sus posibilidades de diálogo con las comunidades narrativas.
Iniciamos nuestras investigaciones educativas
hacia 2004-2005, antes de fundar nuestro Grupo de Investigaciones en Educación
y Estudios Culturales (GIEEC) en la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Mar del Plata, Argentina. Parte de quienes llegaríamos a componer
el equipo original del GIEEC éramos docentes del Profesorado de Inglés de
nuestra Facultad, por lo cual éste fue nuestro primer campo de investigación.
Comenzamos con un estudio profundo de las representaciones de cuatro docentes
titulares que dictaban varias materias en cada una de las cuatro áreas
curriculares de nuestro Profesorado. Partimos al trabajo de campo ‘munidos’ de
una definición del currículo como sitio de lucha donde significados y
contenidos pugnan por descollar (de Alba, 1998) y de la
categoría analítica del habitus (Bourdieu, 1991). Nuestro guion semi
flexible para entrevistar a cada docente apostaba al uso de interrogantes que
postularan ideales (de currículo, de asignaturas, de evaluaciones, de
materiales, de perfil graduado, entre varios, Goetz & LeCompte, 1988).
Antes de la realización de las entrevistas, y
durante las mismas, personalmente anticipaba que las cuatro docentes (formadas,
experimentadas) ‘destilarían’ teorizaciones y abundarían en referencias
bibliográficas. Ante mi asombro, cuando le pregunté a una docente sobre la
posibilidad de brindarles a sus estudiantes sus propios trabajos de
investigación, ofreció la siguiente narrativa:
Al momento de comunicar esta narrativa en particular,
recurrimos a lo conocido en la literatura puesto que necesitábamos asistencias
de sentido para dilucidar la espesura de este relato. Así, nos enfocamos en las
tres oraciones que abren el texto y las pusimos a jugar con las dimensiones del
buen pensamiento (Tishman et al., 1994).
En la actualidad, desmadejamos otros hilos de este
relato sin apoyos de otros textos: su utilización de un vocabulario enérgico pero
que intenta atenuar su poder; la relación con los estudiantes teñida de permiso
socrático y de imposición; el resumen de la carrera como titular de
cátedra; el corrimiento hacia vínculos con el adjunto; y el cierre con un micro
relato que admite tácitamente la persistencia de lo ‘abrumador’ en el aula,
cuando los estudiantes escuchan los diálogos de la titular y el adjunto en
silencio.
Antes de proseguir con la segunda estación,
rescatamos de nuestra experiencia original su intento de comprender las
acepciones cercanas de quienes protagonizan la docencia. Finalmente,
comprendemos que la interpretación de los significados que tienen las acciones
para los sujetos en sus contextos son altamente contingentes.
En 2006, mientras seguíamos publicando los
hallazgos del trabajo de campo realizado en la primera estación, fundamos el
GIEEC. Comenzamos a desplazarnos a una estación continua, donde estuvimos poco
tiempo. Habíamos ya percibido el valor epistemológico de la narrativa (McEwan
& Egan, 1998) y nos fascinaban los ‘clásicos’ (por ejemplo, Bruner, 1997b; Jackson,
1996). Nos intrigaba una temática que no era ajena al currículo en acción (Gimeno Sacristán, 1998) y que se nutría de nuestro
contacto con la obra y las clases de posgrado de Litwin (2000): la buena
enseñanza, en su sentido moral y epistemológico (Fenstermacher,
1989). Mientras consolidábamos nuestras investigaciones dentro del Profesorado
de Inglés, solicitamos relatos abiertos de las mejores clases que había tenido una
selección dirigida de estudiantes avanzados para entrevistar a los mejores profesores
identificados.
Nuestro trabajo se inscribió en el enfoque
interpretativo (Erickson, 1997). Sus lentes teóricas y conceptuales se nutrían,
por una parte, en las obras mencionadas en el párrafo anterior, también especial
pero no excluyentemente en Jackson (1999, 2002, 2004; Jackson, Boostrom &
Hansen, 2003) y, por otra, en menor medida, en la elección de los
herederos elegidos (Bourdieu & Passeron, 2003). De esta manera, maravillados
ante el mundo y las vidas que se abrían, seguimos buscando apoyos, modelos y concordancias
en/tre las palabras respectivas de buenos docentes y de estudiantes
informantes. Por ejemplo, quien llamamos Docente 4 (D4) recordaba a sus propios
buenos profesores:
Primero, las
cualidades humanas de estos docentes. Su manera de relacionarse con los grupos,
el buen trato, la consideración que tenían con el alumno, el respeto por el
alumno […]. Desde lo académico, […] tenían un gran dominio sobre su campo, y la
posibilidad de hacerlo accesible y no de presentarlo como algo a lo cual uno
nunca iba a poder acceder […]. Obviamente, también tenían la capacidad de
transmisión y de explicar. De explicar, de llevar, de traer el tema de tal
manera que fuera comprensible para el alumno. No lo dejaban al alumno solo
frente al tema. […]. Son cualidades que valoro y creo que trato
fundamentalmente de mantener vivas. (Sarasa, 2008, p. 199)
Pusimos entonces a dialogar estas memorias
profesorales con aquello que sus estudiantes habían manifestado específicamente
para cada docente. Fue así que creímos ver emerger “los reflejos especulares de
la buena enseñanza” (p. 202). Por ejemplo, manifestamos el “juego de
refacciones” para esa Docente 4 cuyos alumnos recalcan sus “atributos humanos”,
los cuales se refractan “en la calidad de su contacto con el estudiantado” (p.
206).
Varios años después, me di cuenta de que es
necesario adentrarse a ‘contrapelo’ (Benjamin, 2020) de las narrativas y hacer
valer la agencia por sobre la matriz reproductora de los modelos y espejos
docentes (Porta & Yedaide, 2017). Además, luego de familiarizarme con los
procesos de cristalización (Richardson & St. Pierre, 2005), he adquirido
conciencia de la riqueza que implica abordar no sólo las luces sino también las
sombras.
Casi en la época en la que fortalecíamos nuestra
experiencia en el campo del Profesorado de Inglés, algunos miembros del GIEEC
se despedían de él mientras yo me alejaba por un tiempo. Abrimos nuestras búsquedas
con encuestas a estudiantes avanzados de los demás Profesorados de nuestra
Facultad de Humanidades para solicitarles que identificaran a sus buenos
docentes. La mayor envergadura nuestros trabajos, la cantidad de participantes
y las múltiples visiones del equipo sobre las narrativas recogidas hicieron
que, por un lado, diversificáramos nuestras tareas y, por el otro, abrazáramos
a la investigación biográfico-narrativa (Bolívar, et al., 2001) para dar cuenta
de las vidas que se desplegaban en los relatos docentes que se nos ofrecían. Justamente,
los buenos docentes nos hablaron de sus vidas.
Tal como acabamos de indicar, la apertura de
participantes de nuestras investigaciones coincidió con una expansión en la
membresía del GIEEC. Por lo tanto, he elegido detenerme sólo en dos ‘andenes’
de esta estación que poseen significados especiales para mí.
El primer gran ‘corredor’ de significados emergió in
vivo (Corbin & Strauss, 2007) durante nuestras investigaciones
biográfico-narrativas con, primeramente, seis docentes de tres Profesorado de
nuestra Facultad. Durante una de las entrevistas en profundidad sobre las vidas
personales y profesionales de nuestras profesoras, una de ellas aludió al viaje
odiseico “para representar la idea de derrotero o ruta atravesada en la
biografía profesional” (Porta et al., 2010, p. 43). Este concepto iluminó a las
vidas restantes, lo cual nos llevó a considerar que:
Estos relatos de
vida que l[a]s docentes investigad[a]s rememoran, y las historias de vida que
los investigadores derivan de estas narraciones, participan de estos viajes y
sus búsquedas, situándose en una verdadera intersección entre la autobiografía
y la aventura intelectual. (p. 43)
Adicionalmente, el papel del mentor se reveló
naturalmente para designar a quienes guiaron estos trayectos odiseicos. A modo
de ilustración, quien elegimos llamar Docente 5 manifiesta respecto del
acompañamiento que recibió de su directora de tesis:
Me dedicaba mucho
tiempo. Es más, cuando yo terminé de escribir mi tesis—obviamente no había
mail—y para ver la última parte me dijo: “Venite a Neuquén, te instalás en mi
casa o nos vamos a la universidad”. En realidad, nunca la había tenido en el
aula, pero tuve mucha orientación mientras fui haciendo la tesis. Entonces
aprendí un montón, como una clase particular. (p. 46)
Este trabajo citado finalizaba con la esperanza de
que “estas características del buen mentor, derivadas de las experiencias
narradas por nuestr[a]s protagonistas, puedan realizar un aporte para construir
programas universitarios de mentores, sustentados institucionalmente durante su
efectiva puesta en marcha, y avalados por la investigación en el campo” (p.
48). Dedicamos tiempo e impulso a escribir sobre los mentores y las mentorías en
la formación universitaria de grado, postgrado e investigación. Transcurrido
cierto lapso, las obligaciones de la actualización y de las nuevas producciones
nos condujeron hacia otras áreas. Los mentores fueron olvidados hasta que recuperaron
mi atención al leer por azar, en noticias no especializadas, acerca de la
realización del Primer Congreso Internacional de Mentoría en Buenos Aires en
octubre de 2022, organizado por la Red Global de Mentores. La educación no
figuraba como espacio central pero sí estaba incluida en algún panel. Lamenté
no poder compartir nuestras construcciones biográficas y supuse que quizá estas
se habían adelantado a su momento de ‘aplicación’.
El segundo ‘andén’ de esta estación fue uno de mis
trampolines hacia la próxima. Luego de trabajar con buenos docentes de la
Facultad de Humanidades, nos extendimos hacia docentes de otras unidades
académicas de nuestra Universidad. Tal fue el caso de un profesor emérito,
memorable para numerosas cohortes estudiantiles y venerable por su avanzada
edad. El docente profesaba amor por la enseñanza, pero este sentimiento se
enraizaba, a su vez, con su amor por sus estudiantes y el respeto hacia esas
vidas. Explicaba cómo dejaba que sus estudiantes ‘hicieran sus vidas’ puesto
que:
Están
viviendo el tránsito de la adolescencia. ¡Están haciendo una cosa muy
importante! Más importante que la que yo le doy […]
En un
momento muy especial de sus vidas se lo piden [al tiempo]. Yo, cuando estoy con
ellos, no puedo olvidarme de sus vidas. Pienso más en sus vidas que en la
materia que estoy dictando […]. (Sarasa, 2014, p. 162)
Estas palabras del docente, aunadas a nuestro
conocimiento de su trayectoria y de sus propios mentores intelectuales, nos encaminaron
hacia la obra de Ortega y Gasset, un autor fundamental en sus clases y, posiblemente,
su maestro de vida. No obstante, trazamos nexos entre las palabras de nuestro
memorable y las de su mentor filosófico, lejano en el tiempo pero no menos
apasionante, tropezamos con referatos dobles ciegos. Éstos nos comunicaban que no
compartían en absoluto nuestro interés por los clásicos añejos de la
filosofía hispana ni por los docentes venerables cuyas vidas se anclan
definitivamente en su pasado (Porta & Sarasa, 2014). Sin embargo, los
procesos de escritura en torno a nuestro buen profesor nos señalaron dos
plataformas. La primera concierne la forma que adoptarían seguidamente algunas
de nuestras maneras de contar las narrativas recogidas, alejándonos de nuestra
selección de extractos de entrevistas puestas en conversación directa con
autores de la literatura educativa. La segunda involucra el hondo aprendizaje
narrativo y existencial realizado a partir de los diálogos con el profesor
venerable (Goodson, 2012). Esas dos plataformas, en lo personal, me indicaron
el camino hacia la próxima estación.
En este punto, hacía ya dos estaciones que no me
detenía en el Profesorado de Inglés. Dicho alejamiento investigador de mi
ámbito de docencia, profundizó mi entendimiento de la narrativa como ontología,
epistemología y pedagogía: devenir, conocer y enseñar (Bruner, 1997a; Huber et
al., 2014a).
Las transformaciones que me condujeron aquí ya
habían sucedido ‘a caballo’ de las dos estaciones anteriores. En primer lugar,
en 2007, contactamos a D. Jean Clandinin en nombre del GIEEC para solicitarle
un artículo que pudiéramos traducir al español. Nos envió un trabajo sobre la
creación de espacios colegiados de indagación narrativa en sus aulas de
maestría en educación. En su traslación a nuestro idioma, el contenido del
artículo resultó simplemente hermoso (Clandinin et al., 2008). Discurrí
que quería hacer esto en mi cátedra de Comunicación
Integral en el Profesorado de Inglés. En segundo lugar, a continuación, me
sentí impulsada por el interés del profesor venerable por las vidas de sus
estudiantes. En tercer lugar, decidí que en Comunicación Integral podíamos, dentro
de una unidad del plan de trabajo docente sobre representaciones heroicas en el
cine irlandés, narrar las vidas de personas comunes que el grupo de estudiantes
considerara épicas. Lo que sucedió fue una inesperada, maravillosa, explosión
narrativa en el aula. Tuvimos que reconstruirla en retrospectiva, valga la
aliteración, para dar cuenta del tesoro que yacía al interior de esos relatos.
La repetimos durante tres años y citamos aquí breves alusiones de un grupo de estudiantes:
E[studiante]1
manifestó su juicio acerca de las decisiones de contar las vidas de sus
familiares “porque, en mi opinión, admiramos su habilidad de superar
dificultades o de hacer algo valeroso”. E15 indicó que “es a causa de su
determinación y coraje que los consideramos héroes”. (De Laurentis et al.,
2013, p. 8)
Igualmente, la realimentación ofrecida por las
tres cohortes estudiantiles acerca de la experiencia manifestó:
E[studiante]10
destacó el valor de la experiencia personal: “hablábamos acerca de cosas que
nos importaban y sólo nosotros sabíamos y queríamos que el resto las conociera
también” [...]. Estudiantes y docentes percibieron que todos habían aprendido algo
[…], al mudarse el centro de interés desde lo meramente individual a las
historias socialmente compartidas. La clase elaboró su propio relato ya que
“nos conectamos aún más [...]. Esto nos dio un cierto sentimiento de familia,
nuestras familias habían pasado más o menos por las mismas cosas […]. Nuestras
historias se fundieron en una, la de nuestros bisabuelos y abuelos que llegaron
al país en búsqueda de una vida mejor” (E6). (p. 9)
Finalmente, en cuarto lugar, tuve la anhelada oportunidad
de realizar estudios de doctorado en educación (Sarasa, 2017b). Durante este
proceso, adopté a la indagación narrativa como metodología de
investigación, debido a su cualidad ontológica relacional (Caine et al., 2013).
Así devine una indagadora narrativa, como me reconozco en la actualidad.
Este devenir implica co-construir conocimiento tridimensional en la
temporalidad, la socialidad y la localidad (Connelly & Clandinin, 2006). Nuestra
indagación con narrativas (búsqueda que se auto compone en los relatos) y
nuestras narrativas como indagación (experiencias privadas dilucidadas
públicamente, Sarasa, 2020), intentaron comprender las identidades relatadas (composiciones
narrativas de la vida y el devenir, Clandinin, et al., 2011) de veinticuatro
estudiantes del Profesorado de Inglés en la cátedra de Comunicación Integral y analizarlas
a partir de un modo plenamente narrativo (Creswell, 2012).
Los textos de campo escritos y orales (Clandinin
& Caine, 2013) que recogimos en las clases versaban sobre las siguientes
temáticas de las vidas estudiantiles: ficha personal; relatos que leemos,
miramos y escuchamos; biografías escolares, lingüísticas y universitarias; grandes
maestros; ensayo identitario; figuras heroicas en la vida real; mayor desafío
superado; caja de la memoria; juego de roles sobre el inglés en la actualidad;
decisión más sensata en la vida universitaria; realimentación sobre la
indagación.
Nuestro análisis temático, para ser coherente con
la ontología y la epistemología de la indagación narrativa (Clandinin &
Murphy, 2007), fue narrativo, es decir que conté mi interpretación de los
relatos que leí y escuché. A partir de ese momento, abandoné el análisis de
trozos seleccionados, en estilo directo o indirecto, combinados con acotaciones
de la literatura. En tal sentido, urdí dos tramas narrativas: una vertical de
relatos vitales individuales co-escritos con cada participante y otra
horizontal y grupal en torno a sus temporalidades, sus socialidades y sus
localidades. Nos interesa reflexionar sobre la forma de esas tramas más
que sobre sus contenidos identitarios y temáticas emergentes, sobre los cuales
ya discurrimos en otros espacios (por ejemplo, Sarasa & Porta, 2018).
Respecto de la primera trama, cada relato vital
individual constaba de unas 1400 palabras. Dichos relatos se hallaban
hilvanados con cuidado y respeto, y habían sido cobijados con hospitalidad (Pierosara,
2011; Porta & Flores, 2017). Sin embargo, sólo puede incluírselos
totalmente en un libro completo (Sarasa, 2022) o de a uno o dos en un artículo
cuyo referato acepte que la narrativa debe precisamente narrar en lugar de seccionar
y agregar trozos escogidos. Incluso para este trabajo, en razón de su límite de
palabras, sólo puedo reproducir menos de un tercio de uno solo de los
veinticuatro relatos originales:
Clara:
“Soy una persona que desea graduarse de la Universidad para ver realizado mi
sueño y el de mis padres”
Clara
eligió su nombre debido a Clarissa Dalloway en la novela de Virginia Woolf Mrs.
Dalloway, que estaba leyendo en Literatura. Nacida en un pueblo cercano a Mar
del Plata en 1991, hizo toda su escolarización en dos instituciones privadas en
otra pequeña localidad al sur de nuestra ciudad. Clara es la menor de cuatro
hermanos y describe a sus padres como sus verdaderos héroes, trabajadores muy
esforzados que constituyen “las personas más especiales en mi vida, los que
siguen cada paso que doy y me han ayudado a ser la persona que soy hoy” … Los
primeros años de la vida de Clara estuvieron signados por la enfermedad de su
segunda hermana, quien falleció de leucemia a los trece años. Esta pérdida la
ha acercado a sus padres porque “trataron de mantenerse fuertes por mí y lo han
seguido haciendo todo el tiempo”, a la vez que “me han enseñado mucho”. Cuenta
que “cada vez que tengo un problema los llamo al instante para saber qué harían
en mi lugar”. A la vez, las memorias de su escolarización temprana están matizadas
de los recuerdos de Alejandra, su maestra favorita de Literatura en tercer
grado, quien la alentó con paciencia a superar su timidez, continuando la
relación con Clara y su familia más allá de la escuela. Durante la primaria
Clara empezó a estudiar inglés en un instituto particular de su localidad.
Confiesa que el día de su primera clase “recuerdo claramente cuánto miedo
tenía. No podía parar de llorar” y “miré a mis padres pidiéndoles de alguna
manera que me sacaran de ahí”. Paula, su flamante maestra de inglés, la ubicó
entre los niños de su edad y los entusiasmó al contarles que cada fin de año
viajarían a una ciudad próxima, más grande, para dar exámenes finales: “ese día
fue el primero de seis maravillosos años en los que aprendí muchísimo”. (Sarasa,
2017b, pp. 153-154)
A su vez, las tramas horizontales grupales se tejieron
alrededor de sus temporalidades, socialidades y localidades (Clandinin &
Huber, 2010). Con el espíritu de vivir, contar y volver a contar y volver a
vivir (Huber et al., 2014a), narramos facetas de las vivencias estudiantiles iluminadas
al reagruparse en estas tres dimensiones. Si nos detenemos en las exigencias de
los referatos, vemos que resulta más fácil publicar las hebras de sentido (Kim,
2015) que ofrecemos a continuación, aunque el espesor narrativo de cada
dimensión hace que sólo sea posible abordar una o dos de sus capas en una
publicación especializada. Sólo incluiremos aquí unas vetas de la dimensión
pasada de la temporalidad emergente de los textos de campo recogidos:
Vivencias
pasadas que suscitaron desear, amar, imaginar y transitar la identidad docente
Los lazos
iniciales de los partícipes con el inglés y su enseñanza se entablaron en
procesos de escolarización infantil […]. Cas tuvo el contacto institucional más
precoz con el idioma pues fue enviada a una guardería bilingüe. Savannah
atesora los vínculos que forjó con el inglés en el jardín desde los tres años,
acompañada por su docente más memorable. Sofía también fundó nexos lingüísticos
estrechos desde la etapa inicial, relacionando sus experiencias placenteras en
este nivel y en la escuela secundaria con su ‘gran’ profesora. Su paso por el
primero de sus institutos de inglés fue crucial para el desarrollo de esta
actitud afectiva. Para Sheila, su contacto con el inglés desde la primaria
junto a su mejor maestra resultó fundamental para su elección de la carrera. (Sarasa,
2017b, pp. 233-234)
Esta experiencia de escuchar, leer, co-componer,
volver a contar y volver a co-componer los relatos que fueron ofrecidos con
tanta generosidad y emoción fue una de las más movilizadoras de mi existencia.
Sin embargo, necesitaba comunicar ese tesoro de historias que yacía al interior
de la tesis, y que luego tomó forma de libro (Sarasa, 2020), de manera
aceptable para los referatos, sin simplificar contenidos ni ‘traicionar’ a los
principios de la indagación narrativa (Clandinin, 2013).
El arribo a esta nueva estación fue consciente: se
trataba de buscar nuevas formas de contar que fueran abarcadoras y
representativas de la indagación narrativa anterior. Debían ser aceptables para
los evaluadores externos, puesto que, si no, el trabajo permanecería oculto.
Me adentré en una metodología afín a la indagación
narrativa que es la indagación poética (Wyatt, 2016). De ella tomé la
técnica del poema ‘hallado’ o ‘encontrado’ (Prendergast, 2009), que consiste en
la recuperación de las palabras de quienes participan en una indagación (mis
veinticuatro estudiantes con su variedad de relatos) para concentrar los
significados de las temáticas emergentes de sus narrativas de una manera breve,
selectiva y vívida. Para el extracto del poema que ofrezco a continuación,
volví a leer todas las narrativas y recuperé aquellas que revelaban el devenir
del grupo participante en un cuadro dentro de un documento de Word. Luego,
seleccioné palabras y frases claves (en cursiva dentro del poema),
combinándolas en mi poema hallado sobre sus devenires identitarios:
Deseo, amor, imaginación y tránsito
Devenir
Profesor(a) de inglés
Significa
Desear-se-r,
querer-se-r, soñar-se-r
Graduar-se-r
Sentir-se-r profesional
Y trabajar enseñando
Para compartir conocimiento
Hacerlo verdaderamente
El resto de nuestra vida
Devenir
Profesor(a) de inglés
Nos maravillan las cosas
Que nos brinda la existencia
Enseñar el idioma
Nos fascina
Nos encanta
Nos apasiona
Porque es amor
Ser parte de las vidas de los chicos
[…]. (Sarasa, 2017a, pp. 57-58)
Como este
ensayo formal tuvo buena acogida evaluadora y en las redes académicas (Sarasa,
2017a, 2019), busqué otras maneras de comunicar un aspecto de mi indagación muy
solicitado en los círculos académicos del profesorado de inglés cuyo foco se ha
desplazado desde la formación estudiantil hacia sus docentes. Se trataba de mis
experiencias como docente-indagadora-formadora docente. La forma que adquirió
esta introspección, influenciada por Denzin (2018), fue la autoetnografía
(Sarasa, 2021b)
La
elucidación y composición de una metodología autoetnográfica sobre mi propio
devenir indagador se hallaba anidada en la metodología de mi indagación
narrativa primigenia con sus veinticuatro participantes originales (Sarasa,
2017b, 2020). Es decir que la escritura, más allá de su marco teórico, necesitaba
dar cuenta de dos estratos de diseños metodológicos y de dos estratos de
participantes (docente-indagadora y estudiantes). Básicamente, la autoetnografía
entreteje el auto (el yo, la subjetividad transparentada y fundamentada
en su relación con la teoría), la etno (su contexto, su sociedad, su
cultura, incluso sus vínculos con la literatura), y la grafía (su propia
escritura que torna sobre sí y se auto examina). Mis textos de campo para la
autoetnografía incluían cuatro conjuntos de ‘datos’: mi propia revisión de la
literatura identitaria y narrativa; las narrativas y la realimentación
estudiantiles; mis notas y observaciones sobre el trabajo de campo; y mis
reflexiones subjetivas como formadora docente, indagadora narrativa y
autoetnógrafa. En la composición autoral, opté por combinar tres enfoques
autoetnográficos: el narrativo (propio y del grupo estudiantil), el analítico (en
base a la literatura) y el evocativo (mis recuerdos y sensaciones) (Smith,
2017). Así, como ejemplo:
Mientras reescribía las narrativas
de los participantes, percibí y registré cómo emergían inductivamente
diferentes identidades mientras se relataban esas vidas. Sentí y vi
la interacción entre el deseo combinado con la determinación, el amor
entremezclado con la pasión, la imaginación fortalecida por la resiliencia y la
fluidez que se materializaban a través de las narrativas de los participantes.
Varias narrativas estudiantiles
manifestaban identidades que anhelaban, y se hallaban resueltas a, devenir
docentes de inglés. Por ejemplo, “me gustan los idiomas y quiero dedicarles la
mayor parte de mi vida” (E[studiante]8) o “después de mi primera experiencia de
enseñanza… confirmé que esto es lo que quiero hacer el resto de mi vida (E17).
La literatura sobre el deseo como fuerza productiva me enseñó a comprender que quién
anhelamos devenir es muy importante.
Mis notas de investigación expresan
la forma en que aprendí que la identidad se relacionaba con [por ejemplo] el
amor y la pasión por el inglés y/o su enseñanza. Los participantes clarificaron
sus sentimientos: “amo los idiomas y me gusta compartir conocimiento con otras
personas” (E2) … (mi traducción, cursivas en el original, Sarasa, 2021b,
p. 234)
Existen
otras formas autoetnográficas, como los etnodramas, o las autoetnografías
performativas (Denzin, 2013), en armonía con los poemas hallados o encontrados (Beaunae
et al., 2011). En este caso, se trata de una obra de teatro con extractos de
textos de campo de participantes, de mis palabras como indagadora, y de voces
autorales de la literatura, pues la autoetnografía no es puramente ‘auto’, es
teoría y es meta escritura. De esta manera, el reparto de mi obra “Ser y
devenir en el Profesorado de Inglés. Etnodrama en un acto” incluye a mis
veinticuatro participantes, a autores y autoras de la teoría y la metodología y
a mí como indagadora. Todo el elenco participa al mismo nivel ontológico,
igualitaria y democráticamente en la escena imaginaria que condensa nuestras
clases e indagación (Sarasa, 2021a). El guion comienza de la siguiente manera:
-CRISTINA: No puedo dejar de
preguntarles... ¿Qué son ustedes?
-CASTIEL: Soy yo, ni más ni menos.
Amo a los idiomas y a la idea de compartir conocimientos.
RICOEUR [1990]: Nuestra identidad idem
es una parte de qué somos. Es nuestro sentido de la mismidad, de la
uniformidad. Aquí podemos identificarnos en la unidad continua de nuestro amor
por las lenguas y la docencia.
-CRISTINA: Comencé percibiendo a la
identidad como una esencia y ansiaba ‘atraparla’. Voy a reformular mi pregunta,
aunque suene tan … moderna como la primera. ¿Quiénes son ustedes?
-AMPARO: Nunca soy la misma persona
con cada amanecer que saluda el nacimiento de mi nueva vida. (elipsis en el
original, p. 307)
Antes de
partir desde esta estación hacia la última, debo señalar que resulta tan
placentero e iluminador escribir poemas como etnodramas. Sin embargo, en el
caso de estos últimos, se torna indispensable hallar referatos abiertos frente
a nuevas formas de expresión narrativa.
En
varios momentos, El pasaje por esta última estación se superpone con el cruce
por la precedente. La indagación poética y el etnodrama implicaron el contacto
con nuevas formas de representación. En ese caso, se trata de una indagación
narrativa visual (Huber et al.,
2014b) durante la cual recogimos textos de campo relatados a partir de
un libro de imágenes denominado La casa del árbol (Tolman & Tolman,
2009). Sus figuras multicolores a doble página narran las experiencias de un
oso polar y un oso pardo que habitan un árbol en una pequeña isla desierta. Sus
vivencias se expanden cuando arriban a la isla una gran variedad de animales.
Nuevamente,
el contexto fue Comunicación Integral en nuestro Profesorado de Inglés, durante
la primera y la última clase de una cursada. Dentro del marco de nuestras
unidades temáticas sobre desplazamientos, agentes y sujetos en la ficción,
solicitamos al grupo cursante de catorce estudiantes que dedicaran la mitad de
cada encuentro a componer un relato escrito libre basado en La casa del
árbol y la segunda mitad a compartir oralmente esas historias previamente
redactadas. La repetición de las narrativas al principio y al final puso en
acto las acciones de vivir, contar, volver a contar y volver a vivir (Huber et
al., 2014a).
Los
relatos que emergieron fueron valiosos tanto su forma como en su contenido.
Como indagadora narrativa tuve presentes a Dewey (2008) y Eisner (1993). Del
primero me cautiva su entrelazamiento del arte y la experiencia y del segundo
me fascinan las posibilidades cognitivas y afectivas de distintas formas de
representación. De esta manera, estaba decidida a obrar en razón con mis
historias recogidas y a honrar sus méritos de manera relatada. Para ello, leí
tanto las concordancias como las disonancias de las producciones estudiantiles
para escribir un relato grupal (global, abarcador, Burns et al., 2022) que se
elevara por sobre los individuales. Cuando examiné los relatos una y otra vez,
y los ‘tamicé’ repetidamente de manera mental y escrita tratando de ver sus
relaciones sutiles, vi que emergían dos historias grupales o abarcadoras que
podrían componerse a partir de retazos textuales hallados o encontrados (como
en los poemas). Una era armoniosa y positiva; elegí llamarla “La unidad en la
diversidad: la diversidad coexiste y la unidad persiste”. La otra era disonante
y negativa; escogí nombrarla “La diferencia contra la
diversidad: la desunión persiste y la diferencia resiste”.
Ahora
bien, la publicación en español de los dos relatos explicados y justificados en
forma de capítulo de libro, resultó un proceso fluido con una narrativa
continua en tercera persona. No hubo irrupciones o identificaciones autorales o
participantes, ni citas textuales, ni estilo indirecto. Incluso adoptamos
nombres científicos de animales para evitar problemas genéticos. Así, por
ejemplo, “La unidad en la diversidad” manifiesta:
El relato de la casa del árbol empieza cuando
Ursus Maritimus se atrevió a cruzar el océano en búsqueda de un
propósito para su vida. Navegó los mares en pos de su autodescubrimiento y,
cuando finalmente se asentó, conoció muchos seres y muchas cosas. Siempre
tratando de ser mejor, le dio la bienvenida a Ursus Arctos […].
Aprendieron a solicitar ayuda y a reconocer su mutuo sostén. (cursivas en el
original, Sarasa & Porta, 2022, p. 89)
A su
vez, un segmento de “La diferencia contra la diversidad” narra cómo:
Tiempo después, Rhinoceros Unicornis
tomó la isla por asalto […]. Embistió repetidamente la base del árbol, tratando
de derribarla. Aulló diciendo que la idea de un grupo de animales viviendo en
una casa en un árbol era indignante y le resultaba ofensiva en lo personal. El
grupo habitante del árbol experimentó mucho temor. (cursivas en el original,
p. 93)
Diferente
resultó la experiencia autoral en inglés como participante de un volumen sobre
historias de investigación y desarrollo profesional de docentes de profesorados
de inglés de cinco continentes. Si bien la profesión está compenetrada con
relatos docentes y estudiantiles acerca de, por ejemplo, metodologías,
prácticas, teorías, novelas, películas, ensayos, poesías, corrientes culturales
y procesos históricos aún enfrenta del desafío de trabajar con sus propias
historias (Morris, 2001). Fue así que ambos relatos incorporaron el estilo
directo y el indirecto, reconocieron los nombres estudiantiles en forma de
seudónimo (identificados como S en la cita) y refirieron trozos escogidos de
los relatos individuales. Por ejemplo, en la historia sobre la unidad:
Renata [S] explicó que los
animales en el
árbol, “provenían de entornos diferentes, de
orígenes diferentes” aunque “luego
de algún tiempo” se dieron cuenta de que
“tenían muchas más cosas en común”
…
De la misma manera, Tessa [S] escribió que hablaban diferentes
idiomas y no
tenían “nada en común”, ni siquiera sus
“parientes”. Sin embargo, todos se
enamoraron mutuamente de sus “acentos”. (mi
traducción, Sarasa, 2022, p. 125)
Con
anterioridad a su final, la versión sobre la diferencia expresa:
Alfon [S] concluyó el relato con una
elaboración sobre cómo los dos osos querían permanecer juntos y compartir sus
ideas, aunque sabían que “su unión nunca encontraría apoyo, porque en otras
partes siempre se separaba a los osos pardos de los blancos”. Luego, las
fuerzas oscuras atacaron. Ninguna criatura nueva pudo llegar a la casa del
árbol. (mi traducción, pp. 127-128)
Vemos así
que las metodologías de investigación y sus formas de re-presentar nos brindan límites
y posibilidades. Estas barreras y aperturas obturan o habilitan los que se
conoce y se aprende puesto que la re-presentación da forma a lo que podemos
ver, conocer y sentir (Eisner, 1997). En ese sentido, la indagación narrativa
visual nos ofrece formatos muy sensibles, no siempre compatibles con políticas
y normas editoriales. Por eso es necesario armonizar, equilibrar y concertar dichos
formatos puesto que, sin esta tarea, resulta arduo difundir nuestro trabajo.
Esta
visita postrera cumple con mi objetivo de recuperar mi devenir autoral,
investigador e indagador en el campo de las metodologías narrativas, tratando
de resignificar ese acaecer vivencial. La observancia de esta meta abarca tres cuestiones.
La primera discurre sobre qué investigamos o indagamos. En nuestro caso,
se trató de explorar, con basamentos teóricos, sobre el currículo (de Alba,
1998; Gimeno Sacristán, 1998); el habitus y las representaciones
sociales (Bourdieu, 1991), la buena enseñanza (Fenstermacher, 1989, Litwin,
2000); la concepción narrativa de la identidad (Clandinin, et al., 2011); o la
experiencia (Dewey. 2008). Durante este proceso, ya fuera que lo solicitáramos
o no, se nos ofrecieron narrativas participantes que abordaban, y respondían a,
nuestros temas de investigación. Las tres primeras estaciones, la de los
comienzos con su investigación de narrativas, la lindante de la
investigación con narrativas y la ineludible, la biográfico-narrativa
se centraban en sus temáticas. Con el transcurso del tiempo, el contenido dejó
de desvelarme puesto que siempre contaba con la revisión de la literatura y
confiaba en los relatos participantes.
La
segunda cuestión recapacita sobre cómo investigamos o indagamos. Los
aspectos formales y metodológicos comenzaron a inquietarme en la frontera entre
la estación ineludible de la investigación biográfico-narrativa y la
estación trasformadora de la indagación narrativa hasta agitarme en la
estación experimental con la indagación poética y la autoetnografía
y la sensorial con la indagación narrativa visual. Las vidas y las
experiencias que nuestros grupos participantes relatan no son uniformes ni
monolíticas, no están hiladas con una sola hebra. De la misma manera en que
para honrarlas y comprenderlas necesitamos de una variedad de textos de campo,
así las apreciamos cuando urdimos tapices textuales de múltiples hebras que
transforman esos relatos, los reconstruyen, los acogen. Cada tamiz formal, como
el filtro o la lente de una cámara, que se detiene sobre una vida, sobre su
‘objetivo’, de distintas maneras la transforma y la resignifica (de Vigan, 2015).
También implica expandir la sensibilidad artística hacia formas de
re-presentación que expandan los relatos de indagadores y participantes, que
posibiliten su comprensión y hagan posible que sean compartidos de
multidimensionalmente para refractarlos, reflejarlos, componerlos y
descomponerlos (Ingman, 2022). El qué no resulta indiferente al cómo.
Por el contrario, el segundo tiene mucho que decir sobre el primero.
Por
último, la tercera cuestión implica a quién/es investiga/n o
indaga/an más allá de la subjetividad científica objetivada, posicionada o
transparentada. Es la arista más personal ya que tiene que ver con quiénes
devenimos, o acaesemos, como docentes, personas e indagadores o
indagadoras. Este sobrevenir existencial no nos desvela; por el contrario, nos
deja sensaciones placenteras. Las metodologías narrativas siempre involucran el
compartir, participar y dialogar. Las narrativas cobran vida propia: nos hacen
cosas y las hacen junto con nosotros (Rosiek & Snyder, 2020). Entre
esas tantas cosas, por ejemplo, nos comprometen dentro de procesos
dialógicos que amplían nuestras perspectivas ontológicas, enriquecen nuestras
epistemologías y metodologías, crean espacios de (auto) reflexión genuina y nos
ayudan a prestar atención detallada a la alteridad (McCaffrey et al., 2022). El
quién se halla fuertemente mediado por el qué y por el cómo.
Los relatos que escuchamos y leemos remiten a nuestras propias historias
vitales, nos interpelan y nos urgen a interrogarnos sobre quiénes somos en
relación con nuestra docencia, nuestra indagación, nuestra existencia.
Este
trabajo a pequeña escala individual, ha tratado de contribuir al campo de las metodologías
narrativas (Huber et al.,
2014a; Porta & Yedaide, 2017) e íntimas (Hamilton et al.,
2016). Hemos intentado auto
examinar nuestras relaciones teóricas y metodológicas en cada uno de nuestros
encuentros a lo largo del tiempo con las narrativas como formas de expresar y
producir conocimiento en la educación. En tal sentido, en lugar de expresar
deseos, recomendaciones o revisar el estado del arte, hemos explorado nuestro
trabajo para compartirlo, con sus fortalezas y debilidades. Empero, un foco tan definido en la intimidad de mis propias indagaciones no
puede evitar cierta autor referencialidad y autoindulgencia con la propia obra
en lo que puede verse como un intento, en ciertos ambientes cercano al
autoplagio, de reciclar los propios escritos pasados, con una fragmentación de
datos recogidos para seguir escribiendo múltiples trabajos. También somos
conscientes de que hemos realizado una apretada selección de trozos muy escogidos
de la propia obra para examinar nuestra relación con ella. En síntesis, dentro
de sus implicancias y limitaciones nuestro trabajo se pone en diálogo con las
diversidades y singularidades, con los contrastes y similitudes del universo
narrativo en la educación (Leite & Suárez, 2020). Ciertamente, hemos
hallado cobijo hospitalario bajo la sensibilidad y la libertad que nos ha
ofrecido el gran paraguas narrativo. En este marco, nuestra auto exploración
prosigue con las conversaciones ya establecidas y abre posibilidades de nuevas
interacciones.
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