Saberes y prácticas. Revista de Filosofía y Educación / ISSN 2525-2089
Vol. 7 N° 2 (2022) / Sección Dossier / pp. 1-16 / 
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofía en la Escuela (CIIFE),
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.
revistasaberesypracticas@ffyl.uncu.edu.ar / saberesypracticas.uncu.edu.ar
Recibido: 16/11/2022 Aceptado: 30/12/2022
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.077
Autobiographical
Narratives, Pedagogy and Territory: Cartographies of School Experience
Narrativas Autobiográficas,
Pedagogia e Território: Cartografias da Experiência Escolar
Daniel Suárez
Universidad
de Buenos Aires,
Facultad de Filosofía y Letras,
Instituto de Investigaciones
en Ciencias de la Educación. Argentina.
dhsuarez@filo.uba.ar
Resumen. Durante la pandemia la
experiencia contemporánea del mundo se ha tornado más cruel y visible. Las
narrativas que disponíamos se han tornado impotentes para describirla, dar
sentido e interpretar lo que nos sucede en los espacios y tiempos reconfigurados
aún antes del desastre sanitario. La escuela, la pedagogía y el oficio de
enseñar no han escapado a esos movimientos y desestabilizaciones. Tampoco de los
automatismos discursivos de la máquina tecno-escolar que la globalización semio
capitalista impone en el campo discursivo de la educación. No obstante, en esta
nueva visibilidad también es posible reconocer y mapear experiencias colectivas
y en red de resistencia afirmativa. Se trata de colectivos de docentes e
investigadores que se movilizan reticularmente en el campo pedagógico y
despliegan en territorio estrategias de investigación-formación-acción
participativas. Muchas de
ellas, cada vez más, exploran la vía narrativa para indagar de otro modo la
experiencia escolar e inscribir su voz, palabras y saberes en el debate público
de la educación.
Palabras clave. narrativa autobiográfica, territorio, pedagogía, experiencia, escuela,
formación.
Abstract. During
the pandemic, the contemporary experience of the world has become more cruel
and visible. The narratives we had at our disposal have become impotent to
describe it, to make sense of it and to interpret what is happening to us in
the spaces and times reconfigured even before the health disaster. Schools,
pedagogy and the teaching profession have not escaped these movements and
destabilisations. Nor from the discursive automatisms of the techno-scholastic
machine that semi-capitalist globalisation imposes on the discursive field of
education. However, in this new visibility it is also possible to recognise and
map collective and networked experiences of affirmative resistance. These are
collectives of teachers and researchers who mobilise in a reticular way in the
pedagogical field and deploy participatory research-training-action strategies
in the territory. Many of them are increasingly exploring the narrative route
to investigate the school experience in a different way and to inscribe their
voice, words and knowledge in the public debate on education.
Keywords. autobiographical
narrative, territory, pedagogy, experience, school, training.
Resumo. Durante
a pandemia, a experiência contemporânea do mundo se tornou mais cruel e
visível. As narrativas que tínhamos à nossa disposição tornaram-se impotentes
para descrevê-lo, para dar sentido a ele e para interpretar o que está
acontecendo conosco nos espaços e tempos reconfigurados, mesmo antes do
desastre sanitário. As escolas, a pedagogia e a profissão docente não escaparam
a esses movimentos e desestabilizações. Nem dos automatismos discursivos da
máquina tecnoescolástica que a globalização semi-capitalista impõe ao campo
discursivo da educação. Entretanto, nesta nova visibilidade também é possível
reconhecer e mapear experiências coletivas e em rede de resistência afirmativa.
São coletivos de professores e pesquisadores que se mobilizam de forma
reticular no campo pedagógico e implantam estratégias participativas de
pesquisa-treinamento-ação no território. Muitos deles estão explorando cada vez
mais o caminho narrativo para investigar a experiência escolar de uma maneira
diferente e inscrever sua voz, palavras e conhecimentos no debate público sobre
educação.
Palavras-chave. narrativa autobiográfica, território, pedagogia, experiência, escola, formação.
Una narración,
pienso entonces, es la geografía y particular cronología de una experiencia. No
su representación. Más bien, bordea un exterior no siempre explicitado... está
arraigada a la singularidad, a la sinuosidad de una región, al movimiento de un
tempo. Es una escritura arrojada. Su sentido es dependiente de aquellas/os
otras/os a quienes invita a habitarla. Es expresión de una diferencia. Diferencia
que imagino como ese “fondo rebelde irreductible” que puede expresarse (y
actuar) aún en el “equilibrio aparente de una representación orgánica”
(Deleuze)
(Ripamonti,
2017, p. 84)
La
pandemia que sufrimos en cada rincón de la Tierra durante los años 2020 y 2021
dislocó la experiencia contemporánea de vivir en el mundo, de habitarlo y de
darle sentido. Y no solo por la muerte y el sufrimiento que provocó y expandió
por el planeta, y que conocemos. También porque el desastre viral interrumpió como
nunca antes las narrativas del tiempo, del espacio y del otro que, con la
mundialización de la modernidad y la globalización capilar de capitalismo,
teníamos plenamente disponibles en un universo cultural homogenizado por
patrones de dominación y colonialidad. Como si emergiera de la nada, la
calamidad sanitaria irrumpió en un mundo cada vez más uniformado por la
expansión global del mercado semio-capitalista y la mundialización de sus
patrones culturales (básicamente, convertir todo en mercancía) y,
simultáneamente, cada vez más atomizado y fragmentado por desigualdades,
injusticias y violencias, por guerras, odios y fronteras, por hambre, depredación
ambiental y devastación climática.
Aunque el
desastre sanitario fue para todos disruptivo e impiadoso, para muchos, para los
desheredados de la tierra, para los que ya sufrían la virulencia y la humillación
del capitalismo omnipresente y despiadado con los débiles, la pandemia no significó
una novedad, ni un cambio radical de sus vidas, sino más bien la profundización
salvaje e inverosímil de las miserias y atrocidades que ya vivían (Santos,
2020). A pesar de la sorpresa, el miedo y la incertidumbre que provocaron sus iniciales
arrebatos mortales y la impúdica irradiación mediática y virtual del horror, la
distancia, la asincronía y el desplazamiento de la mirada nos permiten verla
también como una prolongación teatral, concentrada y panóptica de la impiedad
del mundo que ya venía siendo.
Algunos ya
argumentaban, inclusive en la “era pre pandémica”, que la vivencia del mundo contemporáneo
está cada vez más automatizada y capturada por la capilaridad pregnante de los
códigos tecno-lingüísticos del semio-capitalismo (Berardi, 2020), que obstruyen
el despliegue de otras posibilidades de vida y que disipan la potencia de
formas de agrupación resistentes a la máquina. Los nuevos dispositivos de
autocontrol proponen un organismo social “viralmente” conectado y “pandémicamente”
inhibido, poseído por un egocentrismo bobo, competitivo, hiperproductivo, superconectado,
autoexigente y tendiente a la impotencia, la soledad y el terror. Las
descripciones de época, ya sea en las ciencias, la filosofía, la literatura y
el arte en general, nos presentan desde hace algún tiempo imágenes de escenarios
humanos en el que la experiencia del encuentro, la amistad, la horizontalidad,
la acogida amorosa, la conversación y la sobriedad no tiene lugar, territorio y
sujeto (Han, 2017). No es nueva la crisis de la experiencia (Benjamin, 1998; Agamben,
2015), pero como en ningún otro momento los movimientos de la sensibilidad
humana y los transcursos de la experiencia social, comunitaria, sus
posibilidades, alcances y potencias fueron interferidos, des-territorializados,
re-territorializados, reconfigurados, simultáneamente y en todos y cada uno de
los lugares, lenguas-culturas, geografías y narrativas de sí (Berardi, 2017).
Desde
esa perspectiva descentrada, desactualizada y crítica, la penosa condición
pandémica del mundo no solo ha expuesto del modo más crudo las calamidades que
ya sufría mucha gente en muchos sitios, sobre todo en el Sur del globo, sino
que también ha generado un campo de visibilidad inédito sobre algunos procesos y
experiencias de resistencia afirmativa. Escondidos, sumergidos o ignorados, estos
movimientos ya venían inventado solidaridades, recreando saberes, explorando
otros puntos de vista y horizontes, ensayando interrogantes y movilizaciones
colectivas (Santos, 2020). La posibilidad de posicionarse de otro modo para ver
otras cosas o mirar de otra manera, de generar y habitar un punto de vista
desenfocado, dislocado y asincrónico desde el que avizorar claroscuros y
matices aplanados por la transparencia fulgurante del presente y, enseguida, la
posibilidad de perseguir pistas perdidas o huellas ocultadas y tornarse
inquieto, es la cualidad que algunos definen como “lo contemporáneo”.
Para
Agamben (2007), por ejemplo, la contemporaneidad resulta la condición
descentrada, distante, a-sincrónica, desacoplada y disonante respecto del pleno
tiempo presente reducido a mera actualidad, de aquello que es inevitable porque
es. Contemporánea, entonces, es la posición del que habita y vive el mundo con
compromiso y participación, estando en él, pero que no se confunde con la
actualidad transparente del presente ni se encandila con la fulgurante
luminosidad del recortado campo visual y vital que se les ha asignado.
“Pertenece verdaderamente a su tiempo, es realmente contemporáneo aquel que no
coincide perfectamente con él ni se adapta a sus pretensiones y es por ello, en
este sentido, no actual; pero justamente por ello, justamente a través de esta
diferencia y de este anacronismo, él es capaz más que los demás de percibir y
entender su tiempo”, concluye reafirmando ese sentido el ensayista italiano
(Agamben, 2007). Cultivar la escucha, la mirada, la sensibilidad y la
inteligencia en una estética diferente a la empobrecida del presente.
Precisamente
son el desplazamiento, el distanciamiento y el desfase de esta “posición contemporánea”
los que, a su vez, podrían colaborar a percibir, narrar y tornar visibles,
disponibles, públicas, las prácticas, las solidaridades y las recreaciones que
pluralizan el horizonte de posibilidades y desdibujan los límites que impone la
“matrix semio capitalista” a la imaginación, la creatividad y la esperanza
(Berardi, 2020). Es en esta nueva estética del habitar el mundo, del “vivir
para contarla”, en dónde se produce y se cultiva esa mirada y esa escucha que,
en una nueva configuración temporal-espacial, expanden la sensibilidad hacia
detalles poco percibidos, minucias escamoteadas y pequeñas historias descartadas
que podrían expandir el sentido de lo humano y de la vida. Liberadas en su
potencia, de este modo, podrían emerger en la superficie de la historia y la
memoria otras formas de transitar espacios y tiempos múltiples, híbridos,
yuxtapuestos, escamados, que recrean la experiencia singular y colectiva de
vivir juntos en el mundo, que experimentan la hospitalidad, la horizontalidad,
la diferencia y la conversación en el encuentro, y que perfilan un imaginario
para vivir juntos en paz y en democracia en el planeta.
A partir
de los nuevos paisajes narrados y visibilizados por esas sensibilidades e
inteligencias cultivadas como resistencia activa, sería posible entonces
imaginar y diseñar otra cartografía del mundo, una suerte de carto-narrativa
que habilite y propicie el trazado de mapas imprecisos, titubeantes, de
márgenes y superficies porosas, gruesas, superpuestas (Suárez y Dávila, 2018).
Mapas trazados en territorio y en tránsito como bitácoras de viaje y
narraciones de aventuras, atlas de experiencias vitales menos preocupados por
las lógicas administrativas del poder y las delimitaciones abstractas y
precodificadas que fijan fronteras e identidades, y más interesados e inquietos
por imaginar y mostrar con relatos los contornos, detalles, gestos y sentidos
lo que hay de humano y vibrante en el momento y el lugar. Serían mapas
improbables, mapas con tiempo, de escala microscópica, porque se trata de
cartografiar vidas y la vibración de la conjunción de cuerpos, sensibilidades,
historias, palabras y significados. Se trataría de explorar una poética del
territorio y del momento que de lugar a “cartografías de experiencia que
atisban y dibujan lugares como huecos (…) como agujeros de vida en común,
colectiva, que merecen vivirse y contarse en primera persona y a contrapelo del
discurso del control, el miedo y la impotencia” (Suárez, 2021).
Para narrar
y mapear mientras se vive la experiencia emergente, conquistada pero nunca de modo
permanente, fragmentada, zigzagueante y por momentos frágil, es imperioso
recrear el lenguaje y reinventar formas narrativas que escapen a la trampa del
presente sin pasado y sin futuro, de un presente absoluto, pleno, sin misterio.
Y que también eludan los automatismos heredados e incrustados en el decir
cotidiano y en la lengua tecno-codificada. Porque, así como es cierto que la
experiencia del encuentro humano se ha truncado en el mundo contemporáneo
(Berardi, 2017), también lo es que las palabras y los moldes narrativos que
tenemos disponibles para contarlo y mapearlo, para re-presentarlo e
interpretarlo, son impotentes, torpes, demasiado rigurosos y ajustados. Necesitamos
un lenguaje más extenso y generoso, más arriesgado y metafórico, que disloque y
desentone, que dispare y fugue el campo semántico de las narrativas de vivir en
el mundo hacia la imaginación creadora y nuevos horizontes de expectativa.
Necesitamos otro lenguaje y otros mapas para contar, imaginar y dibujar cómo vivimos
y le damos sentido y significado a la temporalidad y espacialidad mundanas,
habitadas por cuerpos, a la relación con el otro, a cómo se vive nuestra
participación y compromiso en el territorio de la comunidad local, del oficio,
de las prácticas, de la interpretación conversada. Por eso, la invención y
exploración de una nueva poética, -esto es, de una reflexión, una deliberación
y un saber sobre la creación de historias bellas, intrigantes, desatinadas y
rebeldes- y de una nueva cartografía – es decir, del trazado impreciso y vital
de mapas que nos den imágenes potentes e inéditas de nuestro vivir en el mundo-
forman parte del intento por nombrar y ver de otro modo la experiencia, a los
otros y a nuestros modos de vivir junto con ellos.
La
experiencia educativa, los mundos escolares y los modos de habitarlos,
pensarlos, nombrarlos y hacerlos no han escapado de estos movimientos,
impotencias y posibilidades. La crisis de la experiencia escolar no es ajena a
la crisis de la experiencia en el capitalismo tecno viral, semiótico y global,
pero tiene sus especificidades, sus propias líneas de continuidad y su
historicidad (Suárez, 2022). La escuela, tal como la imaginábamos y vivíamos, esa
escuela de masas, republicana, homogeneizadora y maquinalmente burocrática,
pero que era disputada por otros sentidos alternativos y democráticos, se ha
visto sacudida y conmovida dramáticamente durante la pandemia, tanto como otros
espacios sociales. Pero esa particular disposición de tiempos, espacios,
discursos, saberes, reglas, cuerpos y socialidades, que la definieron como la
forma y la organización más eficientes de la transmisión cultural y la
reproducción social en las formaciones del capitalismo industrial, ya venía
siendo horadada y disgregada, destituida y denostada, por una serie
relativamente articulada de discursos y políticas globales, neoliberales y
virales de reforma educativa, así como por una batería de embates desacreditadores
de la pedagogía, los enseñantes y las formas escolarizadas de la transmisión
cultural asociados a ella (Meirieu, 2016; Suárez, 2022).
Las
ideologías y políticas tecno-neoliberales de la educación y ciertos “discursos
de disolución” de la escuela (como forma o dispositivo de transmisión), del
oficio de enseñar y de la identidad profesional de los docentes (Suárez, 2020)
tienden a ignorar o descalificar el saber pedagógico construido a partir del
saber práctico de la enseñanza situada y a desplazar hacia los márgenes de la
consideración especializada a sus creadores y su particular modo de mirar,
hacer y narrar la experiencia escolar. Desde estas perspectivas reductivas de
la educación, pedagogos, maestros, profesores y enseñantes son despojados de su
sabiduría, experiencia y voz, al mismo que se desacredita su oficio, su tarea,
sus estrategias, sus tácticas y sus conocimientos, todo lo que en otro trabajo denominamos
“saber de experiencia” (Alliaud y Suárez, 2011). Particularmente luego del
fracaso del movimiento neoliberal de reformas educativas de los años ‘90,
vienen siendo las renovadas tendencias de privatización, mercantilización y
destitución de la escuela las que cercenan con mayor eficacia la imaginación
pedagógica sobre el territorio, las temporalidades y las socialidades de la
educación. Han impregnado el decir de la educación con la lógica de la
competencia, la meritocracia, la productividad y la ganancia, minimizando las
sensibilidades e inteligencias que ponen en el centro la acogida, el encuentro,
la amorosidad y la construcción de futuro. Con la apertura de todo un campo de
negocios y la emergencia de nuevos “sujetos pedagógicos” (las empresas y ONGs
de redes virtuales y tecnologías digitales), el auto aprendizaje soportado y
viabilizado por software educativo resulta una vía más rentable, controlable,
reciclable y automatizable para garantizar la cualificación (la inoculación de
la “calidad de la educación”) y el disciplinamiento (en realidad, el
auto-disciplinamiento) de los sujetos que el tiempo presente requiere y la
sociedad actual demanda.
Más allá
de su relativa pregnancia en el campo educativo, son esos discursos, prácticas
institucionales y códigos tecno lingüísticos distribuidos generosamente por las
redes y ámbitos de capacitación, los que limitan las posibilidades de crear
imágenes diferentes de la escuela y de la experiencia educativa. En su
proliferación virtual, combinan los lenguajes de la empresa privada, la
tecnología digital y virtual y la administración neuronal de las emociones, y
obstruyen la movilización de potencias subjetivas ocultas y negadas por las
operaciones de saber/discurso/poder y la transformación democrática de la escuela
mediante la movilización intelectual, pedagógica y política de sus habitantes y
transeúntes. Inhibidos y silenciados, los docentes, los estudiantes, las comunidades
locales y una diversidad no anticipada de actores sociales, económicos y
culturales vinculados con la escuela se pliegan mansamente a la impotencia o a
las formas consolidadas de decir, pensar y capturar su vida, su experiencia y
su mundo. Una suerte de discurso tecno pedagógico de los entornos virtuales y
digitales, vinculado a la retórica del mercado y los tecno negocios, viene a
reemplazar a la anacrónica pedagogía humanista, y a mostrar la inoperatividad
de la pos humanista, en las cuestiones del aprendizaje, su cuantificación y
evaluación, la decodificación de los mensajes y datos del tiempo presente y la
satisfacción de los requerimientos actuales del mercado de empleo y las nuevas
máquinas (internalizadas, hechas cuerpo) de control de calidad. Al reducir la
complejidad, la vibración y la vitalidad del acto educativo mediante algoritmos
pedagógicos abstractos y tecnométodos, y al intentar capturarlo vanamente
mediante códigos discursivos extraños a la misteriosa experiencia territorial,
local y corporal de la educación, “el lenguaje de la educación se ha tornado
impronunciable” (Larrosa, 2005) e ininteligible, imposible de decir, escribir,
escuchar o leer.
A
contrapelo, de una manera todavía dispersa e incipiente, tanto en Europa como
en América Latina se viene configurando un movimiento político, intelectual y
educativo que reclama por recuperar la pedagogía como territorio de praxis, experiencia
y saber construido a partir y en torno del complejo y milenario oficio de
enseñar, de transmitir y recrear la cultura de generación en generación, de
habitar el aula, el taller, la práctica, y de interactuar y comunicarse
cotidianamente con los estudiantes, alumnos y aprendices (Suárez, 2021). En
relación con esta recuperación y revitalización del campo de la práctica
docente, los diversos referentes del movimiento invitan a posicionarse de otro
modo en él y pensar la recreación o la reinvención de un lenguaje diferente
para la educación. Una forma de decir la educación y la praxis pedagógica que
promueva una conversación acerca de los contenidos, las modalidades y las
circunstancias vitales, contextuales, históricas y situadas de la transmisión
cultural, de la acogida de los nuevos y de la proyección de las vidas hacia el
futuro del mundo que deberán compartir y, seguramente, transformar en habitable
para todos. Un lenguaje que abra la mirada, profundice la escucha y dispute
sensibilidad pedagógica para la configuración colectiva de una nueva estética
pedagógica, para la construcción reflexiva de otras formas de decir, pensar y
hacer la educación y, a través de ella, el mundo.
Phillippe
Meirieu (2016), por ejemplo, propone salirnos de los “lugares comunes” en torno
de la educación que transmiten los medios de comunicación, banalizando su
complejidad y simplificando lo que implica enseñar, aprender y formar. Además,
alerta sobre el discurso tecno virtual emergente que hace foco en cierta
versión de las neurociencias y de la gestión, mercantilizando la escuela y
destituyendo al docente y su saber pedagógico. Del mismo modo, en Colombia,
Zuluaga, Echeverri, Martínez Boom, Quinceno, Saénz y Álvarez, (2003) abogan por
la “reconceptualización de la pedagogía”, a partir de nuevas lecturas y miradas
sobre las prácticas. Por su lado, Larrosa (2005 y 2020) y Bárcena (2020), entre
otros, proponen inventar una nueva “lengua para la conversación” pedagógica, en
tanto que “el discurso pedagógico dominante se nos está haciendo
impronunciable”. Las “biografías de aula”, el intercambio a modo epistolar y
las charlas entre amigos sobre libros e historias, son algunos de los
ejercicios que sugieren como otros modos de expresar y problematizar la
escuela, sus tiempos, sus espacios y a quienes la viven. Por nuestro lado, desde
el programa de investigación-formación-extensión de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires “Formación Docente y Narrativas
Pedagógicas” hemos venido contribuyendo a la expansión de esta cuestión
resaltando, por un lado, la relevancia de la intervención y el protagonismo de
los docentes en el estudio de los mundos pedagógicos y la horizontalización de
las relaciones pedagógicas en el campo educativo. Por el otro, detallando la
política de (re)conocimiento que supondría la “revitalización” de la práctica y
el discurso pedagógicos para un horizonte pos-crítico desde el Sur (Suárez,
2008 y 2015).
Con
otras modalidades de trabajo y en los bordes de la actividad académica, en toda
América Latina se vienen propagando y articulando colectivos de docentes y
enseñantes, universidades, sindicatos, organizaciones comunitarias y algunos
gobiernos educativos nacionales, estaduales-provinciales., municipales-locales democráticos,
que se articulan, movilizan y disponen en el territorio pedagógico en red, para
disputar sentidos y significados pedagógicos. En este movimiento de redes
pedagógicas se ponen a jugar y exploran diversos dispositivos metodológicos y
modalidades de experimentación política y territorial, que están orientados a
interrogarse e investigar las experiencias de la praxis, a conformar colectivos
de desarrollo profesional entre pares centrados en la investigación de la
práctica para la construcción de saber pedagógico, y a la intervención político
pedagógica mediante sus prácticas discursivas, obras y acciones en los debates
público y especializado de la educación (Mejía, 2009; Suárez, Dávila, Argnani y
Caressa, 2017).
Como
agujeros de solidaridad, empatía y diálogo horizontal, estos colectivos
docentes de investigación-formación-acción participante interrumpen el ritmo
vertiginoso de la gestión escolar y de la enseñanza, generan una distancia
óptima para darnos la oportunidad de mirar, escuchar y preguntar juntos sobre
lo obvio y naturalizado, automatizado y transparente, proponen otras formas de
organizar colectivamente la producción de saber pedagógico y la recreación situada
del oficio docente. Y su articulación en redes rizomáticas, huidizas, fuera del
alcance de la cartografía precisa y predefinida de la administración y el
control, significan una re-territorialización de la pedagogía y otras
configuraciones organizacionales, éticas y epistemo-políticas de la
investigación pedagógica, que escapan a los tecno-códigos de la máquina escolar.
La documentación narrativa y etnográfica de esas experiencias colectivas,
diferentes pero articuladas entre sí mediante redes descentradas y de poder
distribuido, podría contribuir a mapear mientras se hace este territorio
emergente de resistencias afirmativas y de recreación de la vida colectiva. La
Expedición Pedagógica Nacional de Colombia, por ejemplo, ha sido muy creativa y
productiva en ese sentido. No solo ha contribuido con la imaginación y
elaboración de una “geopedagogía” (Martínez Boom 2009; Mejía, 2009) -a unas
pedagogías asociadas necesariamente a un territorio cultural- y a la
construcción colectiva y coparticipada de un “atlas pedagógico nacional” -un
mapa impreciso, metafórico y multidimensional de las diferentes maneras de
hacer escuela y docencia en Colombia-, sino también a configurar interrogantes y
posibilidades para una poética pedagógica mediante la exploración e indagación
de la analogía cartográfica como soporte del saber pedagógico producido por los
docentes en el territorio escolar.
La
revitalización del lenguaje de una pedagogía emergente, vital y narrativa resulta,
entonces, imprescindible. Para esta tarea, se vuelve urgente un trabajo arduo,
cuidado y profundo para bucear en él, examinarlo, indagarlo y recrearlo desde
una comprensión sensible, afectada, que se inscriba en una posición epistémica,
ética, política y estética que ponga al amor, la hospitalidad, la amistad, la
igualdad -en definitiva, a la vida en comunidad- en el centro de la praxis
pedagógica. En ese sentido y por diferentes vías, la narrativa
autobiográfica ha comenzado a ingresar como potencia en el campo pedagógico, a
expandirse reticularmente en las prácticas pedagógicas situadas de sus sujetos y
a movilizar espacios y tiempos de resistencia afirmativa, productiva, frente a
las políticas y discursos tecnocráticos y destituyentes en educación. De manera
simultánea, viene provocando un giro en la investigación cualitativa de la educación (Suárez y Dávila,
2018; Porta, 2021), en la restitución en de pedagogía como campo de
praxis-experiencia-discurso-saber, en la formación de los docentes y en la
práctica pedagógica de las escuelas (Suárez, 2020).
Las
estrategias de investigación-formación-acción desplegadas en red por el
movimiento pedagógico emergente se volcaron progresivamente hacia este enfoque
y, al menos en América Latina y Argentina, cada vez más experiencias colectivas
de docentes vinculadas con la producción de saber pedagógico tienen a la
narrativa autobiográfica como perspectiva de trabajo y territorio de acción y
producción. Tal vez porque la perspectiva narrativa y autobiográfica ofrece
estructuras de participación y toma de la palabra más democráticas y
movilizantes que las modalidades convencionales de investigación y formación,
inclusive las cualitativas y participativas. Pero sin lugar a dudas porque
interpela y pone en conversación a los participantes y porque a través de sus
relatos y narraciones, reconoce, rescata y pone en valor a la voz, la palabra y
la historia de los sujetos de la praxis pedagógica situada, local, comunitaria.
Y porque, en ese reconocimiento y en esa apuesta, amplían y profundizan la tendencia
disruptiva del enfoque al vivirlo y desplegarlo como un modo de sensibilidad
estética que se apoya no solo en una perspectiva epistemológica, sino también en
una posición ética y política (Hernández, 2019).
A pesar
de la diversidad de miradas y de las diferencias de los autores, grupos y
colectivos que se mueven en esta perspectiva de investigación y formación,
todos ponderan la narrativa autobiográfica por su potencia para conmover e
interrumpir las políticas de identidad profesional de los docentes y expandir el
horizonte de posibilidades de la pedagogía, la formación y la transformación
(Porta, 2021). Concuerdan en que el saber pedagógico que las narrativas de
experiencia indagan, recrean y portan viene siendo descalificado,
invisibilizado y negado por las prácticas institucionales y los discursos
tecno-educativos. También en que este doble desplazamiento hacia los bordes -el
de la pedagogía y el de las vidas y experiencias narradas- obtura las
posibilidades de la solidaridad, hospitalidad, amorosidad y sabiduría en las
tareas de lazo (contemporáneo, intergeneracional, humanizante) que requiere el
mundo para tener futuro y ser vivido juntos. Sin embargo, al mismo tiempo y
como reverso de esa constatación, insisten en que ese saber acerca de la
transmisión y la formación de los sujetos, ese “saber de escuela” que siempre
es contextual, territorial, resultado de una praxis educativa, requiere ser
reconstruido, objetivado, distribuido, recepcionado y amplificado para que algo
nuevo suceda en la escuela con lo que ya venía siendo (Suárez, 2009).
Para que
otra manera de nombrar y hacer la educación sea viable y para que otra escuela
sea posible, ese saber del oficio de enseñar, que se guía según criterios
singulares, necesariamente localizados y que es inaccesible por medio de la
sensibilidad del herramental metodológico de la investigación convencional
(Suárez, 2021), necesita ser contado, documentado, legitimado y publicado.
Requiere ser reinventado como lenguaje, como narración, como obra. Las
narrativas de docentes en torno de sus experiencias pedagógicas vividas o
testimoniadas, convertidas en obras pedagógicas y en documentos públicos por
medio de un dispositivo particular que promueve su circulación en redes de
investigación-formación-acción docente (Suárez, 2007, 2016, 2020), podrían
estar ofreciendo chances para ello. A
contrapelo de lo que propone la tecno-educación banalizada en el “mercado
educativo”, este movimiento ha colaborado a que los distintos habitantes de los
mundos escolares y del territorio de la pedagogía sean interpelados como
sujetos de saber-experiencia-discurso y convocados como interlocutores en
marcos dialógicos de investigación-formación. Los participantes de estas
investigaciones en colaboración y de su propia formación se incorporan a la
aventura colectiva por el propio interés de saber, desde sus propias
inquietudes y preguntas, para conversar en comunidades de interpretación sobre
los sentidos y significados puestos a jugar mientras se hace y se narra la
experiencia de la praxis pedagógica, mientras se hace escuela, enseñanza y
acogida. Escriben, dan a leer, leen, comentan, dialogan sus narrativas en redes
de pares y, al hacerlo, cartografían un campo poco explorado y escasamente
documentado.
Los sugestivos y potentes despliegues que, en distintos
territorios, de manera situada, han ensayado esas estrategias narrativas y
autobiográficas de movilización pedagógica, generaron oportunidades para que
los docentes recreen sus formas de organización colectiva mediante redes de
colaboración, descentralizadas y sin jerarquías: redes y colectivos de docentes
que investigan desde sus escuelas, promueven intercambios horizontales en torno
del saber pedagógico que generan en ellas y se disponen a conjuntarse con otros
sujetos del campo pedagógico para reconstruir y tomar la palabra, conversar,
pronunciarse e imaginar otra escuela. Con los recursos y secretos de la
geopedagogía (Martínez Boom y Peña Rodríguez, 2009), podríamos mapear el territorio rugoso y en
permanente diáspora subterránea, vibrante, de esas experiencias de encuentro y
de recreación vital del saber y el discurso pedagógicos. Podríamos cartografiar
esas emergencias discontinuas de relatos e historias que cuentan vidas en la
escuela, que deslizan y metaforizan los sentidos de la experiencia educativa,
que narran en primera persona del singular la aventura pedagógica colectiva de
la transmisión cultural y la formación de los sujetos, siempre en coordenadas
históricas particulares y en condiciones locales, del lugar. Carto-narrativas o
narrativas de territorios que permitan documentar los matices, detalles y
multiplicidades de esa interrupción del tiempo, el espacio y los movimientos
definidos, prescriptos, hechos cuerpos (Suárez, 2021).
Las
redes y colectivos docentes que indagan y documentan narrativamente su
experiencia en el campo pedagógico mientras se forman e intentan transformarlo,
podrían localizarse en ese mapa impreciso, incierto y en permanente
reconstrucción y diseño, como parte de ese movimiento vibratorio y vital de la
pedagogía dirigido a perforar la homogeneidad estabilizada de las cartografías
hegemónicas de las políticas de formación centradas tan solo en el déficit y la
capacitación. En ese entramado de organizaciones e instituciones del territorio,
se experimentan narrativas de experiencia y se producen relatos de sí como
estrategias de investigación pedagógica, como dispositivo de formación de
docentes y como obra pedagógica que interviene en el campo. Se trata de una
experiencia territorial, situada y multiplicada, que ha intentado generar
colectivamente procesos de creación, circulación, publicación y debate de
saberes locales sobre la educación: saberes narrativos (Suárez, Dávila, Argnani
y Caressa, 2017).
La
propuesta de trabajo se asienta en la idea de que los colectivos de docentes
narradores enredados en torno de la creación, la conversación y la
interpretación pedagógicas pueden pensarse como formas de organizar la
investigación, la formación y la intervención que escapan a la trama de las
jerarquías, verticalidades, homogeneizaciones y reducciones que por lo general
configuran y operan los tecno-códigos de la maquinaria académica. También profundiza
su sentido disruptivo y emergente (Ripamonti, 2017) imaginar a la red como el
entramado de escritores, lectores y conversadores que producen una
interrupción, un hueco, una fisura, en el espacio y en el tiempo del mundo de la
vida de la escuela. A su vez, ese movimiento vibrante puede ser proyectado como
un sujeto pedagógico colectivo plural, de límites difusos y posiciones
errantes, huidizas, con-formado a partir del intercambio de relatos
pedagógicos, los comentarios cruzados y la deliberación. No como un sujeto cuya
identidad se revela como siempre allí, fija, a la espera de ser desplegada y
encarnada, imperturbable, sino como una posición que aglutina sentidos y
perspectivas y que se conforma en el obrar, en el hacer obra, en el narrar por
escrito la experiencia y darla a leer, en el recibir las lecturas de pares, que
también escriben y dan a leer sus obras.
La red
de investigación narrativa y autobiográfica es un ámbito de confluencia, articulación
y organización, donde el intercambio y el diálogo en torno de interpretaciones
pedagógicas puestas en relato y lectura robustece y vitaliza los procesos
formativos, así como recrea el horizonte de posibilidades para renombrar, mapear
y reinventar la escuela. En tanto movimiento de encuentro y conversación para
la producción, circulación y disposición pública de narrativas de experiencia,
las redes buscan activar y recrear la memoria pedagógica de la enseñanza y la
formación mediante la documentación de experiencias, esto es, la elaboración,
publicación y puesta en circulación de relatos pedagógicos escritos por
docentes, estudiantes y educadores que cuentan prácticas educativas situadas,
indagadas y reflexionadas, organizados en red (Suárez, 2007, 2009, 2011, 2017 y
2020). Estos documentos narrativos elaborados mediante la investigación del
propio mundo escolar permiten que el saber y el discurso pedagógicos
construidos por los docentes se inscriban e intervengan como “obras de enseñanza”
(Alliaud, 2011) en el debate público y especializado sobre la educación. Al
mismo tiempo que investigan el saber de experiencia para recrear saber
pedagógico (Suárez, 2017), las redes de docentes narradores despliegan
trayectos de formación entre pares y experiencias colectivas de desarrollo
profesional centrados en la indagación narrativa y (auto)biográfica de la
práctica y el saber del oficio docente.
Es en
este sentido que las redes de indagación narrativa y formación se erigen como
organizaciones colectivas para la producción de saber pedagógico, como
posibilidad de la emergencia creativa y disruptiva de saberes, prácticas, experiencias
y discursos negados y como potencia de una voluntad y acción colectiva-singular
de intervención discursiva, narrativa y pedagógica mediante obras escritas y
públicas. Su tentativa y su orientación es modelar y resguardar posiciones de
enunciación de la identidad docente que hagan posible la proyección narrada de
identificaciones (¿cómo vienen siendo los docentes y su hacer escuela?) y,
desde allí y en torno a ella, desplegar la formación, hacer parte activa a
colectivos de docentes en la interpretación pedagógica de sus mundos y sostener
como espacio de creación y caja de resonancia otras formas de narrar la escuela
y hacerla pública. Deconstruir y reconstruir narrativamente la experiencia que
viven o de la que son testigos directos y las maneras de contarla, hacen
posible que los docentes pongan en tensión la transparencia actual de su oficio
y de su posición en el campo, se identifiquen colectivamente en la singularidad
de sus mundos escolares locales y reorienten colectivamente su praxis
pedagógica hacia nuevos horizontes de posibilidad. Al tiempo, habilitan las
condiciones políticas, institucionales, metodológicas, estéticas y poéticas,
para que los relatos que crean y disponen públicamente como autores,
revitalicen el campo de significaciones de la pedagogía, expandan y metaforicen
su universo semántico, y genere memoria de experiencias valiosas,
significativas en términos pedagógicos, culturales y comunitarios. Todo el arco
zigzagueante de este movimiento, impulsa y potencia la reinvención del lenguaje
sobre la educación y constituyen una modalidad emergente de resistencia
afirmativa frente a las estrategias tecno-codificadas de la educación.
La
apuesta política, pedagógica y metodológica de las redes de
investigación-formación-acción docente tiene que ver con el aporte que la
documentación narrativa de experiencias pedagógicas puede realizar al campo de
la investigación educativa y de la formación docente a fin de profundizar la
gravitación de los giros narrativo y poscualitativo en educación (Hernández,
2019), al inscribir las historias, palabras y voces de los docentes en la
discusión pública y en el debate especializado. Esas pequeñas interrupciones
mediadas por la interrogación, la inquietud de saber y el horizonte de
expectativas ampliado son muy productivas a fin de generar novedades y campos
de visibilidad que reemplacen las actuales perspectivas reductivas de la
educación, la cultura y la democracia. Con el objetivo de documentar y
cartografiar mediante relatos de experiencia el mundo de la vida de la escuela,
esta estrategia despliega en territorio un dispositivo de trabajo pedagógico en
red entre pares que compromete y regula metodológicamente la indagación
narrativa y autobiográfica de los participantes y que propicia la innovación
semántica mediante la creación de relatos y otras obras. En sus sucesivas
versiones, los textos narrativos de los docentes se inscriben en una suerte de
“espiral hermenéutica colectiva” (Suárez, 2021), en la que cuentan por escrito
sus historias una y otra vez, indagan sus experiencias y las maneras de
nombrarla, transforman su saber de experiencia en saber pedagógico y despliegan
nuevas versiones de sus identificaciones narrativas y de sus comprensiones
pedagógicas en la configuración recursiva de las intrigas. Se trata de un
dispositivo de co y con-formación entre docentes que apunta a estimular la horizontalidad
entre los participantes de una conversación abierta y plural, reflexiva y cada
vez más densa, mediada por ciclos espiralados de escritura, lectura y
comentario entre pares sobre las distintas versiones de sus relatos de
experiencia (Suárez, 2007).
En el tránsito
por estos momentos, los docentes se forman, investigan y tematizan narrando por
escrito los modos en que le dan sentido y otorgan de significaciones a los
mundos pedagógicos locales y a sus identidades profesionales. Al carácter
reflexivo y productivo de la propia escritura, se suman el aporte de la lectura
y los comentarios de los otros docentes, que también narran por escrito sus
experiencias bajo la hospitalidad, la empatía y la amorosidad que enlaza al
colectivo. Esta circulación de relatos, lecturas y reescrituras en un diálogo
abierto entre pares es la que entrama las relaciones de confianza y amistad y
la que suspende, deja fuera, los tiempos y espacios confinados al mérito, el
éxito y la competencia. Finalmente, cuando el colectivo dispone públicamente y
hace circular por circuitos de lectura a los relatos de experiencia pedagógica
elaborados y re-editados a través de la indagación, los docentes narradores se
autorizan como pedagogos mediante su obra, afirman y reconfiguran la identidad
docente que narran en sus historias, se tornan autores de documentos
pedagógicos e intervienen a través de ellos en el debate público sobre la
educación. La disposición y circulación pública de los documentos narrativos
son, asimismo, instancias de formación de vital importancia dentro del
dispositivo de la documentación narrativa: a partir de ellas, los docentes
pasan a ocupar otras posiciones de recepción y lectura del corpus narrativo que
ha resultado del trabajo colectivo y, por tanto, permite el distanciamiento
necesario para un colectivo plural que piensa, delibera y delimita la forma más
adecuada de poner a jugar su voz pedagógica en el espacio público.
Es la organización
en forma de red la que estimula en los distintos momentos del itinerario el
encuentro y la conversación como modalidad principal de trabajo pedagógico. Y
el momento de la publicación no es la excepción: los ateneos de lectura e
interpretación de relatos de experiencia son acontecimientos
político-pedagógicos de encuentro y conversación singulares, en donde la voz,
las palabras, las historias y el saber de los docentes emergen rizomáticamente
en el espacio de lo común. En las publicaciones impresas o virtuales, el dominio
de su autor sobre las distintas lecturas o interpretaciones que se hagan de lo
documentado en un relato, ya no es posible. Como contraparte, en los ateneos
se amplifica la confluencia de perspectivas y la pluralidad de experiencias de
quienes participan de ese encuentro, profundizando su instancia reflexiva y,
por ende, formativa, toda vez que el intercambio propicia la resignificación de
las prácticas y saberes. Al mismo tiempo, se pone en cuestión la posición de
intérprete como una prerrogativa propia del campo académico, no porque se
pretenda dejarlo fuera de la conversación, sino por el contrario para escuchar
su voz -la del campo académico- como una más entre las otras, con la intención
de hacer crecer las comprensiones pedagógicas y favorecer la creación de las
obras escritas por docentes.
Para
aproximar a la investigación de la educación y las prácticas y experiencias
educativas en territorio, o mejor, para zanjar o eludir la separación histórica
entre el campo intelectual de la educación y el campo de recontextualización
pedagógica, se vuelve imprescindible consolidar y robustecer los espacios que,
como huecos o agujeros de solidaridad, encuentro y amistad, desplieguen
procesos colaborativos y articulen educadores, docentes, comunidades e
investigadores en procesos de investigación-formación-acción co-participados
que perforen las políticas de conocimiento y de reconocimiento dominantes. Es
por este motivo, entre otros, que las redes de docentes narradores participan,
a su vez, en otras redes de docentes investigadores del país y de la
región, con las que articulan su trabajo, aunque sin la intención de sincronizar los tiempos y los ritmos de cada una. Muy por el contrario,
el propósito de conjuntarse para tejer “redes de
conocimientos” con otros colectivos de investigación parte de la intención de aprender de la
riqueza y la espesura de los aportes del campo pedagógico latinoamericano, del
deseo de conformar un movimiento plural, descentrado, sin doctrina ni mandato, que
revivifique el pensamiento y la praxis pedagógicos como resistencia activa,
positiva, de creación, y como posibilidad de transformación democrática radical
de la escuela y la práctica educativa. La multiplicidad a la que aludimos es la
cualidad central que constituye a la organización en red, en tanto reconocimiento
de la pluralidad de voces, conocimientos, prácticas e identidades dinámicas que
toman contacto, se entraman, se anudan para hacer comunidad pedagógica, una
comunidad que crece y se fortalece, se torna potencia a partir de
singularidades compartidas, narradas, conversadas.
Y los
efectos de este tipo de configuración del trabajo, la investigación y la
formación pedagógica en red son de inestimable importancia para pensar lo
educativo y los mundos escolares como territorios vitales cuya construcción
permanente es siempre singular, pero situada histórica, geográfica e
institucionalmente, en el que se ponen en tensión múltiples miradas, enfoques e
interpretaciones disímiles de los que allí acontece. El sentido de en-redarse
radica en hacer emerger inquietudes e interrogantes con las palabras y modos de
nombrar y hacer la experiencia educativa, pero sin ánimo de desconocer o
desestimar las relaciones de poder y saber puestas en juego (Suárez, Dávila,
Argnani y Caressa, 2017). Muy por el contrario, son justamente las prácticas de
reconocimiento y de cooperación urdidas en el trabajo pedagógico en red las que
estimulan y propician que esas relaciones sean tomadas como materia de
tematización y problematización para trazar el camino hacia un horizonte
transformación.
La
posibilidad y la tentativa de configurar una red territorial y virtual de
docentes narradores que investiguen autobiográficamente su práctica y que se
formen al hacerlo, articulada en la emergencia rizomática de nodos de
solidaridad y la circulación pública de los relatos, se inscribe en la
movilización vital y experimental de recuperación de la pedagogía como campo de
praxis, experiencia, saber y discurso. Las narrativas de sí que producen, ponen
a circular y disponen públicamente los docentes y sus colectivos en ese
esfuerzo mancomunado y comunitario muestran, documentan y dan a conocer los
dislocamientos, las mutaciones y las reconfiguraciones discursivas de la
experiencia contemporánea de “hacer escuela” y “hacer enseñanza” en los
territorios y tiempos de la pandemia sanitaria.
Las historias de
enseñanza escritas y dadas a leer, leídas y conversadas en esas formaciones
colectivas, entramadas y resguardadas, que interrumpen el ritmo vertiginoso del
presente para relatar la experiencia contemporánea de hacer escuela, ya no
hablan de un tiempo lineal, progresivo, único, unívoco, evolutivo, graduado,
teleológico, regulado, anticipado, medido y previsto como pretende el
metarrelato desestabilizado del tiempo escolar, aquel que organiza y automatiza
la vida escolar por detrás de la secuenciación temporal del currículum, la
graduación de la enseñanza, la previsión tecno burocrática, la secuencia
didáctica, el proyecto, las fases preactiva, activa y posactiva de la
enseñanza. Esas narrativas de sí textualizadas por esos docentes cuentan los
desdoblamientos subjetivos frente a la multiplicación, la superposición y la
usurpación de tiempos conquistados y la imposición de nuevos paisajes
temporales, de nuevas intrigas de tiempo dictadas y diseminadas por la lógica
de la máquina virtual de la educación. Pero fundamentalmente, como corpus
narrativo colectivo, ofrecen la posibilidad de imaginar y componer nuevas
cartografías de tiempo y de vida en la escuela.
La arquitectura escolar que
conocíamos también aparece reconfigurada activamente en los relatos de
experiencia pandémica de los docentes. El metarrelato del espacio escolar que
refiguró nuestras imágenes viables del adentro y del afuera, moldeó nuestras
representaciones de la presencia escolar y bosquejó nuestra previsión de las posiciones
de sujeto escolar plausibles para construir el acto educativo se desestabiliza
y tensiona en las intrigas de esos documentos narrativos. Emergen de esas
tramas de historias y argumentos arquitecturas narradas mientras se viven y se
mueven los cuerpos, con vibraciones y tiempo, reconstruidas en el lenguaje de
la praxis pedagógica y de la experiencia de habitar la escuela. Otras
configuraciones del lugar, el espacio y el territorio que no disponen de los planos,
materiales, medidas, palabras, formatos y estilos disponibles en la jerga
dominante y disponible para dar forma, dinámica y sentido territorial, local y
situado a la vida escolar contemporánea. Como otros puntos de vista y saberes
instituidos y estabilizados acerca de lo que es hacer escuela, el discurso
consagrado sobre el espacio educativo resulta impotente y está mudo. Aunque no
es nuevo este desplazamiento del conocimiento educativo oficial, durante la
excepción pandémica se ha quedado paralizado como potencia y como previsibilidad
espacial. En cambio, se puede leer en las narrativas docentes de pandemia la invención
de una arquitectura desacoplada, plebeya y vivida, inventada y a prueba, narrada
y re narrada, en construcción, que relata, imagina, mapea y proyecta espacios
de cuidado, reciprocidad y diálogo. Tácticas espaciales y narrativas que
pretenden escapar y resistir a las nuevas formas, físicas y también virtuales,
del hacinamiento, la contaminación y la cohabitación promiscua.
Las relaciones pedagógicas en
la escuela en ese tiempo y en ese espacio reconfigurado, también se han torcido
y despojado de constricciones discursivas del pasado, de la narrativa
consagrada y estabilizada acerca de la presencia del otro, del vínculo con lo
otro, de la experiencia institucional de la alteridad. Ahora, en ese espacio y
ese tiempo indescifrables, misteriosos, en los que cojeamos y balbuceamos,
tartamudos (Harasser, 2019), las narrativas disponibles para enunciar la
presencia, el otro, la diferencia, los sutiles detalles de lo distinto, las
mínimas huellas de los que comparten la experiencia comunitaria, colectiva y
plural de hacer escuela, aparecen entramados en intrigas de relatos que
disrumpen los automatismos heredados de los cuerpos.
Toda esta movilización
narrativa y autobiográfica para la revitalización de la pedagogía reclama un
lenguaje dislocado, no un sistema racional y estabilizado, en equilibrio, sino
una materia vibrante, alterada, vital, imprecisa, bella. Requiere de otras
reglas de composición ficcional y de criterios metodológicos y estéticos que
permitan no solo desmontar la experiencia mediante la investigación y la
recursiva reescritura del relato, sino también indagar y rehacer los moldes
narrativos mediante los que damos cuenta de ella y la contamos como una
historia. Propone investigar la experiencia escribiendo (Richardson y Adams St.
Pierre, 2019) y, al mismo tiempo, indagar el lenguaje de la experiencia y el
que usamos para dar cuenta de ella e interpretarla. Por eso, documentar
mediante relatos la experiencia educativa exige no solo reescribir la
experiencia junto con otros a partir de sus lecturas y comentarios cruzados,
sino también explorar colectivamente el lenguaje con el que nos referimos a
esos mundos transfigurados. Demanda desaprender las formas heredadas,
desafectadas y naturalizadas de contar historias para aprender y ensayar otras
nuevas, o viejas, pero desestabilizadas, desgajadas, asincrónicas, desfasadas,
desadaptadas, desobedientes. Se trata, en definitiva, de volver a aprender a
escribir, leer, escuchar y decir para poder conversar sobre nuestro mundo y
nuestra experiencia en él, para vivir juntos e imaginar otro mundo. Aunque sea,
por ahora, en agujeros colectivos en redes de cuidado, solidaridad y amistad
robadas a la transparencia inmediata de la competencia y la meritocracia, a la
evidencia de la calidad excluyente y la impotencia, a la nitidez y seguridad de
los muros y tabiques, al monocronismo de la secuencia típica, estereotipada y
automatizada de lo que puede pasar en las escuelas.
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