Cuando la investigación afecta lo íntimo y lo íntimo transforma todo. Corporizando la investigación para investigar sin cuerpo

When research affects the intimate and the intimate transforms everything. Corporatizing research to investigate without a body

Resumen. En este trabajo se construye un relato que intenta manifestar el íntimo vínculo establecido entre la investigación y la vida. Para lo cual se recorrerán senderos que atravesarán tres grandes espacios: la afectación generada en mi tesis doctoral, la dirección de nuevas tesis y la habitabilidad del universo corporeidad en mis actuales investigaciones. El recorrido propuesto tiene por objeto destacar el desbloqueo de espacios íntimos generado al hacer investigaciones, que en simultáneo afectan la investigación, la enseñanza y la dirección de tesis.

Palabras clave. Investigación narrativa; corporeidad; tesis doctoral; afectación.

Abstract. This work builds a story that tries to manifest the intimate link established between research and life. For which paths will be traveled that will cross three large spaces: the affectation generated in my doctoral thesis, the direction of new theses and the habitability of the corporeal universe in my current investigations. The purpose of the proposed tour is to highlight the unlocking of intimate spaces generated by doing research, which simultaneously affects research, teaching and thesis supervision.

Introducción

Producir teóricamente no es un juego administrativo-burocrático para la legalidad académica, es articular un saber sobre nuestras vidas, sobre nuestro cuerpo como ficción política viva. (flores, 2021, p.125)

Este texto recorre diversos aspectos que vinculan al mundo de la investigación, al de la enseñanza y al de la intimidad, intentando funcionar como un mapeo que me permita entender dónde estoy y hacia dónde voy, y de esta manera, ayude al lector[1] a orientarse en estos tiempos de recorridos a altas velocidades que no necesariamente nos permitan llegar a ningún lugar.

La orientación es la cartografía íntima del espacio que navegamos y habitamos. El territorio en el que nos movemos estimula efectos emocionales en nuestra mente: la memoria de los lugares por los que hemos pasado implica una marca emocional y, por lo tanto, la singularización del espacio exterior. Una vez que hemos grabado los puntos que marcan un territorio, construimos nuestro mapa íntimo, la condición para una futura orientación, para nuevos descubrimientos, nuevos registros y para un interminable re-mapeo del mundo. (Berardi, 2020, p. 326)

La escritura es personal y por eso es en primera persona, pero no ignora que en los relatos ofrecidos se vislumbren marcos referenciales e interpretativos concretos que intentan instituir formas de entender el mundo. En esto me aferro a las palabras de val flores (2021) cuando plantea que: “Los textos que escribimos constituyen nuestros procesos de conocer y dar a conocer, por lo cual, el modo como escribimos tiene que ver con nuestras elecciones teóricas, intuiciones políticas y atmósferas afectivas” (p.155). El recorrido propuesto aquí es cronológico en apariencia e intenta manifestar cómo la investigación puede desbloquear lo íntimo, como capas que se le quitan a una cebolla, habilitando universos otros para habitar; o dicho de otra manera, aquí se relata mi pasaje del hacer investigación al ser investigación (Ramallo, 2021).

Primeros pasos en la investigación (o el apogeo de la técnica)

En un breve recorrido de mi escolaridad diré que mi objetivo personal durante mi educación primaria parecía residir en encontrarme con mis amigos y disfrutar de los recreos, casi nunca hacía las tareas y estudiaba lo mínimo indispensable; podríamos decir que era un estudiante bastante mediocre. Sin embargo, la escuela secundaria se instituyó como algo diferente y me permitió descubrir que yo era más exigente de lo que pensaba. Estudiaba bastante más que en la primaria, me interesaba por diferentes cosas que iba descubriendo y comenzaba a proyectar futuros posibles. Comencé en una escuela técnica en la que disfrutaba investigar y explorar lo desconocido con proyectos disímiles, por ejemplo, intentamos construir un auto eléctrico con tres compañeros en tercer año, algo que no pudimos concluir exitosamente. Por esas cosas de la vida dejé la escuela en cuarto año para comenzar a trabajar en una panadería y al año siguiente retomé mis estudios hasta finalizarlos en una escuela vespertina.

En ese momento tenía claro que al finalizar mi educación secundaria quería ser oficial de la infantería de marina, debido a lo cual ingresé a la Escuela Naval Militar, una carrera que, aunque no me lo imaginaba en ese entonces, tenía una gran influencia de las ciencias exactas; de hecho, había una correlación en el plan de estudios que permitiría que al recibirme como Guardiamarina también obtendría un título intermedio de una carrera de ingeniería en la Universidad Tecnológica Nacional. Sin embargo, comprendí que no era lo que deseaba hacer el resto de mi vida por lo que solicité la baja a mitad de tercer año y comencé a trabajar con mi padre en un reparto de quesos y fiambres con la idea de estudiar bibliotecología en el futuro, ya que me apasionaban los libros y las bibliotecas[2].

Sin embargo, en un giro inesperado, al siguiente año comencé el profesorado de educación física y descubrí que la enseñanza era algo trascendental en mi vida. Recuerdo que la influencia de mi recorrido académico previo me permitió (condicionó a) imaginar que al finalizar el profesorado podría estudiar una licenciatura, y luego una especialización, una maestría y un doctorado; de esa manera sentía que podría destacarme debido a que no conocía profesores de educación física que hubieran estudiado tanto. Era consciente de que el profesorado de educación física no tenía el mismo status que otras carreras como medicina o ingeniería, por lo que obtener todos esos títulos podía implicar una jerarquización de la carrera, y por ende mía también. Ahora reconozco que esa necesidad de legitimarme profesionalmente tenía una marcada influencia colonial y hasta fantaseaba con estudiar alguna de estas carreras en una universidad europea, lo que me legitimaría ante el resto de la comunidad docente.

Al finalizar el Profesorado de educación física comencé a estudiar la Licenciatura en Educación Física en la Universidad Nacional del Litoral, que de las opciones que había en esa época parecía la mejor por tener un año más de cursada que el resto de las licenciaturas y se dictaba en una universidad nacional, lo que también implicaba para mí, un mayor grado de prestigio.

En el profesorado había cursado un par de materias vinculadas a la metodología de la investigación y gracias a ello ya había leído completo un manual de investigación de Ezequiel Ander-Egg (1995) que encontré en la biblioteca del instituto. La licenciatura me permitió profundizar los aspectos técnicos y metodológicos de mi tesina y tras trabajar dos años y medio en ella, la finalicé y me recibí de licenciado.

A partir de ese momento comencé a realizar registros de experiencias de enseñanza en una versión experimental de investigación-acción y deseaba lanzarme de lleno a la investigación y a la escritura de textos académicos, pero hacerlo en soledad me resultó más difícil de lo que pensaba y los resultados no fueron tan buenos como esperaba. Es así que después de unos años y ya estando vinculado a un grupo de investigación de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata[3] comencé a cursar mi primera carrera de posgrado: la Especialización en Docencia Universitaria. El trabajo final resultó ser una nueva oportunidad para reforzar los aspectos metodológicos, la escritura académica y continuar leyendo manuales de investigación. De hecho la lectura de manuales se convirtió en una especie de pasatiempos para mí, un pasatiempos muy raro pienso ahora. Después de todo ese recorrido comencé mi doctorado, esa fue mi primera experiencia con una investigación biográfico-narrativa y, ahora puedo identificar con mayor claridad que, también fue el momento en el que comenzó a cambiar todo.

La experiencia de hacer una tesis doctoral biográfico-narrativa es muy particular (Trueba, 2020a) porque combina la soledad que implica investigar, especialmente cuando tu directora vive a ochocientos kilómetros de distancia, con la construcción colectiva que surge de la corporización de los participantes y que, con el tiempo, empiezan a escribir con nosotros confundiendo nuestras voces en una sola.

Decir yo o decir nosotros. O decir nosotras. De nuevo, dejé que el problema persistiera. Porque a veces la escritura toma la forma del nosotras, quizás conjurando o intentando conjurar "el horror de esta conciencia, de este pequeño yo sobreagrandado que no deja lugar para la paz", como quería Hugo Gola (2004: 130). Y porque otras veces entre las voces desparramadas la escritura se afirma y dice "yo". Y digo "yo", singularizando una pluralidad que está sin ser dicha (Dahbar, 2018, en flores, 2021, p. 40-41)

Esta combinación entre soledad y construcción colectiva me permitió comprender con mayor claridad la limitación que lo metodológico tiene en una investigación y comenzó a aparecer una dimensión otra, más cercana a lo ético que a lo moral, a lo político que a lo teórico, a lo poshumano (Braidotti, 2015) que a lo científico, a la corporeidad que al cuerpo. Con el tiempo comencé a habitar más asiduamente esta dimensión o universo (Trueba, 2022) que en esa época le imbuía a algunas partes de la tesis una especie de halo mágico que la alejaba de los clásicos espacios neutros, extranjeros y padecientes que implica terminar una tesis para recibirse. De hecho, Valarino (2000) ha caracterizado a esta situación de terminar la carrera y quedarse atascado en un espacio imposible de terminar como el síndrome “Todo Menos Tesis” (TMT) tan popular en los ámbitos académicos.

Transformaciones generadas en la tesis doctoral

Más allá de mis experiencias con tesinas, trabajos profesionales y experiencias de investigación desarrolladas por mi cuenta y en el GIEEC[4], la tesis doctoral implicó una serie de transformaciones que no preveía y que fueron esenciales para comprender los sentidos que cobra la investigación para mí. Aquí es importante resaltar algo que a simple vista parece menor pero que creo que es muy importante. En el profesorado hice mi primer trabajo de investigación dirigido por mi profesora Norma Aquistapace (Cientista de la educación), en la licenciatura me dirigió la Magíster Edith Cámpora (Antropóloga), en la especialización mi gran amiga la Dra. María Marta Yedaide (Profesora de inglés) y en el doctorado me dirigió la Dra. Alicia Caporossi (Maestra de grado). Todas estas experiencias fueron dirigidas por mujeres que en su formación de origen no eran profesoras de educación física como yo.

Por un lado, esa tendencia a escuchar la perspectiva de mujeres más formadas que yo creo que constituyó el puntapié inicial para las deconstrucciones heteropatriarcales que solapadamente fui viviendo en estos últimos años. A esto debería sumar las deconstrucciones que fuimos viviendo con mi esposa en la crianza de mi hija. Todo esto me permitió ver cosas que antes resultaban invisibles y que con el tiempo me facilitaron la comprensión de las perspectivas críticas, descoloniales y queer[5]. Por otro lado, el hacer prácticas de investigación relacionadas a la educación física siendo dirigido por personas ajenas a dicho campo me obligó a tener que explicar y cuestionar aspectos que se constituían como identitarios de mi disciplina y que la trascendían a ella para instituirse en mí. Esto me facilitó la identificación con Silvia Rivera Cusicanqui quien expresó la importancia de no estar encasillada en un único espacio que la limite.

(...) la fluencia y la movilidad son condiciones básicas en mi hacer creativo, y me siento privilegiada de vivir en el sur, donde puedo cruzar con libertad las cárceles disciplinarias para expresar mi continuidad vital. Porque en el fondo, a través de formatos muy diversos, me sigo haciendo las mismas preguntas básicas sobre la realidad, aunque siguiendo un rumbo zigzagueante y discontinuo. (Rivera Cusicanqui, 2015, p. 284)

La educación constituye un sur para el mundo científico y la educación física representa un sur para las investigaciones en el campo educativo. De esta manera, el recorrido asiduo por los conurbanos académicos me ayudó a cruzar con ciertas libertades las cárceles disciplinarias que intentaban imponerme la ciencia y la educación física, lo que me hace difícil diseccionar los antecedentes en categorías estancas, y a su vez, me facilita mi hábitat, cada vez más cotidiano, en el universo corporeidad del cual hablaremos más adelante.

La tesis implicó cuatro años de trabajo desde que fue concebida hasta que la defendí ante el tribunal evaluador. Durante ese período tuve tres o cuatro encuentros presenciales con mi directora (quien, como dije antes, vivía a una gran distancia de mi ciudad), una correspondencia de no más de 30 correos electrónicos y otras tantas consultas por whatsapp. A lo que voy con esta información es que trabajé en soledad durante numerosos momentos del recorrido y esos períodos de acompañamiento distante y silencioso fueron claves para que estos cambios sucedieran. Por un lado, fueron importantes porque una vigilancia más cercana y controladora no hubiera permitido que explore senderos desconocidos y que no me quedara estancado en dudas que resolví de manera autónoma, constituyendo las bases de mis actuales pensamientos en relación con la enseñanza y a la investigación[6]. Por otro lado, el tiempo de no resolución de obstáculos potenció las transformaciones que abordamos en el presente texto. La lentitud, involuntaria en este caso, constituyó un acto de resistencia a la aceleración de la infoesfera (Berardi, 2020), de tal modo que en esos pozos temporales en los que atravesaba incertidumbres y no recibía la solución aliviadora, y al mismo tiempo condicionantes de mi creatividad, germinaron las estrechas relaciones entre la intimidad y la investigación. La defensa de la tesis en mayo del 2019 implicó el punto final de exploración de aspectos técnicos y metodológicos en la investigación, o por lo menos desde la perspectiva que implicaba seguir los consejos y las técnicas que en los manuales se encuentran. Puedo afirmar que la potencia en el interés científico, técnico y neutro que había avanzado rápidamente en mis primeras experiencias, durante esos cuatro años de tesis doctoral fue mermando paulatinamente.

Bautismo del mundo académico (o exploración de nuevos horizontes)

Casi sin darme cuenta, el mundo académico, o por lo menos la ínfima parte que conozco, comenzó a esbozar pequeños actos de bienvenida, como si una vez bautizado como Doctor ya formara parte de una nueva religión. Comenzaron a llegar invitaciones para arbitrar publicaciones académicas de lugares desconocidos, como así también, para ser jurado de tesis; pero lo más sorprendente fue que me consideraran para integrar el cuerpo docente de un programa de doctorado especializado en investigación narrativa biográfica y autobiográfica junto a colegas que respeto y admiro. En dicho programa participaría tutoreando a un grupo de doctorandos en la construcción de sus proyectos de tesis, lo que finalmente implicó que quedara como director o co-director de varias de ellas. Y aquí es donde las transformaciones se profundizaron.

En primer lugar, tuve que hacerme cargo de acompañar a gente que provenía de diferentes lugares de Argentina y América Latina, con recorridos e intereses muy dispares. Por ejemplo: una docente con una maestría y experiencia en investigación narrativa, un técnico electromecánico y profesor de Historia que trabajaba en escuelas técnicas e institutos de educación superior y no tenía ninguna experiencia en investigación ni en el mundo académico, una profesora de educación física colombiana con interés en las identidades docentes de las maestras rurales, o una docente e investigadora uruguaya jubilada con un recorrido muy profuso, que incluía experiencias profesionales en el exterior.

Planteo estos ejemplos como para que quede claro que muy poco sabía acerca de lo que cada uno planteaba como su posible tema de interés y necesité desarrollar estrategias que me permitieran ofrecerles un acompañamiento lo suficientemente efectivo como para que pudieran avanzar en su programa doctoral. En otro sentido, tenía la oportunidad de ver cómo planteaban los otros tutores, todos doctores con conocimientos profundos en áreas tales como: la enseñanza en contextos de encierro, las pedagogías cuir, enseñanza a sordos e hipoacúsicos, arte y discapacidad, etc. Lo que implicó un aprendizaje acerca de las formas de vincularse con los doctorandos y de enfoques para acompañarlos.

Estas dos situaciones me ayudaron a explorar diferentes estrategias que terminaron potenciando algunas transformaciones que ya habían comenzado a suceder en la etapa anterior. A continuación, comentaré dos de ellas que se encuentran relacionadas: la escucha atenta y el distanciamiento del control metodológico y epistemológico.

Escucha atenta

No se trataba solo de escucharlos sino también de ayudarlos a que ellos se escucharan a sí mismos. Por ejemplo, Marlene, una joven chaqueña recién recibida de Licenciada en ciencias de la educación con nula experiencia en este tipo de investigaciones, quería centrar su tesis en el análisis de un dispositivo de evaluación, algo muy técnico y desde mi punto de vista poco relevante para una tesis doctoral con un enfoque narrativo. Sin embargo, en cada conversación resultaba abrumadora la cantidad de referencias que hacía hacia las dos docentes que habían estado a cargo de la cátedra de Evaluación en su universidad y que, claramente, la habían afectado de manera tal que le generaran el deseo de abordar algo como la utilización de rúbricas en una cátedra. Después de varias charlas presenciales y por zoom se generó el espacio para que le preguntara si ella no se había inclinado por realizar un doctorado en educación de estas características por aquellas dos docentes y no por su interés en la evaluación. Le recordé las frases que ella misma decía en cada conversación acerca de lo que significaban estas dos personas para ella, que iban mucho más allá de lo profesional y las sentía como mentoras y, hasta cierto punto, madres o abuelas sustitutas. Con ese comentario se le transformó el rostro, esbozó una sonrisa, se emocionó y me dijo que en ese momento encontró su tema de tesis[7]. Ese proceso de escucha demandó tiempo porque en un primer momento sentía la necesidad de responder preguntas y aportar soluciones, justo lo contrario a lo que había descubierto en mi propio proceso doctoral.

Distanciamiento del control metodológico y epistemológico

Otra de las presiones que me imponía al comenzar estos acompañamientos era la de aportar textos y autores a las construcciones de sus proyectos, y rápidamente me di cuenta de que ese mecanismo funcionaba como un intento de controlar epistemológicamente sus procesos intentando acercarlos a los espacios que yo más conocía. En otro sentido, sentía un cierto rechazo a la demanda de su parte de tenerme como quien les suministrara las soluciones y el material necesario en una falsa creencia de que una tesis doctoral es solo una cuestión técnica que requiere de los recursos adecuados para finalizarla: leer determinados textos, realizar tantas entrevistas y escribir un análisis y unas conclusiones en base a los autores y las entrevistas. Debido a lo cual, comprendí que, en cierta medida, también deseaban ser controlados, sin comprender aún que una investigación narrativa te lleva a entender que todas las tesis son, en cierta medida, autobiográficas; pero que aquí esa dimensión se hace explícita. Por lo tanto, no es cuestión de que yo les dijera lo que debían hacer, sino de que descubrieran qué es lo que deseaban hacer[8].

Quizás esas dos cuestiones sean una sola que se manifestó de maneras diferentes, y eso me planteó la duda acerca de cuál debía ser mi rol como director (o co-director) de tesis: el de impulsarlos a explorar lo que ellos deseen y puedan (ha)ser a partir de su proceso doctoral; o bien, el de ejercer la autoridad para que en un plazo determinado entreguen una tesis que se adapte a mis intereses y criterios de calidad académica. Hoy en día, creo que estoy más cerca de la primera de estas opciones.

El espacio para la intuición y las exploraciones estéticas continuó creciendo en detrimento de lo que considero reduccionismos tecnocráticos (la metodología); y de la mano de esta relación, comenzó a aparecer con más fuerza la idea que la corporeidad, en tanto construcción total (biológica, psicológica, social, ecológica, cultural, económica, etc.) permanente del ser humano, que es siempre móvil y colectiva, estaba asociada a esta nueva forma de interpretar la investigación. Esto es importante porque donde habitamos la corporeidad no hay espacio para disociaciones binarias como cuerpo y mente, teoría y práctica, conocimiento e ignorancia, útil e inútil, razón y sensibilidad, etc.

Aclaración: las apreciaciones que estoy planteando no intentan explicar la realidad para que el lector comprenda lo equivocado que estuvo antes de leerme, sino que es un intento de poner en palabras transformaciones de fondo que tienen consecuencias para mis investigaciones en el campo de la educación. Es como si este texto hiciera pasajes constantes entre el mundo de lo íntimo (universo corporeidad) y la realidad pública (universo binario)[9] yendo y viniendo con el fin de explicitar algunos de los vínculos que encuentro entre la intimidad y la investigación/enseñanza. Lo que nos lleva al último giro de este texto.

Investigar sin cuerpo (o la explicitación de las transformaciones)

Después de acompañar a ese primer grupo de doctorandos vino un segundo grupo con otras singularidades que me llevaron al replanteo de otras cosas. Continuaron las invitaciones a evaluar proyectos, tesis y a dirigir más tesistas; sin embargo, voy a comentar las transformaciones observadas en una investigación realizada junto a nueve personas más durante el 2022.

Tras quedar seleccionado el proyecto que presentamos al INFoD[10] a mediados del 2021, obtuvimos una subvención para investigar junto a docentes y estudiantes de dos institutos de formación docente en los que trabajo. Esta investigación constituyó una experiencia propicia para intentar proyectar y materializar el posicionamiento construido a partir de las transformaciones relatadas en este texto. De este modo, intenté dejarme llevar por enfoques de investigación críticos (Kincheloe & McLaren, 2012), horizontales (Corona Berkin, 2020), antimetodológicos (Nordstrom, 2018) y poscualitativos (Fernández Cruz, 2020; Hernández-Hernández, 2019), sumado a perspectivas planteadas desde los nuevos materialismos (Bennett, 2022 y Han, 2021) y de esta manera territorializar y desterritorializar (Deleuze y Guattari, 2004) el universo corporeidad.

Lo ejemplificaré de la siguiente manera: intenté que todos los miembros del equipo de investigación participaran motivados principalmente por el deseo. Mi tarea, en tanto director del proyecto, fue generar experiencias que: despertaran el deseo de cada uno, fueran factibles de realizar y efectivas a los fines de culminar la investigación. Incluso si alguien no podía (deseaba) participar en algún momento, se lo respetaba y esperaba a que pudiera (deseara) sumarse en alguna otra actividad. Además, intenté vincular constantemente la investigación con la enseñanza y el placer. Proponiendo reuniones en las que se conjugaran enseñanzas (sobre elementos constitutivos de una investigación), planes de trabajo (cuestiones relacionadas a la organización y gestión del trabajo de campo, análisis de los datos, etc.) y salidas a comer o tomar algo en contextos más distendidos[11]. Este vínculo entre destacar lo placentero (erótico) de la investigación y respetar los deseos y las posibilidades de cada miembro del grupo, constituyó un maridaje que potenció la inteligencia (sensibilidad) suficiente como para habitar el universo corporeidad y conectar lo íntimo con la investigación.

Con esto voy a que hay condiciones que pueden favorecer esta forma de construir conocimientos desde la intimidad, pero está claro que no hay recetas ni nada que asegure que esto suceda, por lo que, como director del proyecto, también debí posibilitar que la investigación avance y pueda ser presentada ante la comunidad académica con los estándares que se pretenden de un trabajo de esta naturaleza. De ahí, la complejidad que este tipo de enfoques presenta, debido a que hay que territorializar y desterritorializar continuamente las diferentes lógicas (universos) de investigación. Es más, entre otras cosas, propuse escribir y publicar un libro en el que todos participáramos porque era una oportunidad de dialogar y repensar lo que vivimos en la investigación y cómo esta nos afectó en tanto docentes y estudiantes. La propuesta resultó muy motivadora y cada reunión que teníamos la hacíamos en lugares agradables y comiendo cosas ricas. Parece algo trivial pero esa estrategia fue central en mi propuesta de investigación, dado que me interesaba que no se aferraran a marcos teóricos y procedimientos técnicos ajenos a ellos mismos y se pudieran centrar en vivir la investigación como una práctica de intervención social que los invitara a habitar esta dimensión estética e íntima que he dado en llamar corporeidad.

Palabras de cierre

A lo largo del texto recorrí senderos[12] que he intentado describir para que se comprenda la profunda relación entre la intimidad y la investigación narrativa. No hay una sin la otra y no es posible investigar sin afectar la intimidad y viceversa.

Llegar a vivir la enseñanza/investigación en términos de disfrute sensible y de construcción colectiva implicó que diera un salto al vacío en el que dejara de aferrarme a la aparente seguridad que la técnica (metodología) ofrecía para comenzar a escribir con mis propias palabras y a escuchar mi propia vos que es, al mismo tiempo, la de muchos otros que me habitaron y corporizaron en el pasado. La tesis doctoral narrativa y autobiográfica fue la experiencia que me ayudo a pegar ese salto y este relato intenta expresar el valor de las transformaciones que nos posibilitan descubrir nuevas capas de intimidad que, de una u otra forma, cambian todo.

Este manuscrito busca ayudar a comprender mis formas de investigar y, por lo tanto, de ser. Pero también acarrea implícitamente el anhelo de corporizar a otros investigadores y docentes que no se animen aún a recorrer los senderos que pueden alejarlos de la matriz colonial y moderna de la ciencia clásica. Estos senderos no necesariamente nos llevarán a un lugar de mayor prestigio y productividad, pero pueden ayudarnos a encontrarnos a nosotros mismos de una manera más vulnerable y genuina.

Referencias

Bennett, J. (2022). Materia Vibrante. Una ecología política de las cosas. Caja Negra.

Berardi, F. (2020). Fenomenología del fin. Sensibilidad y mutación colectiva. Caja Negra.

Candelero, N. (2019). Apuntes sobre el hombre-que-somos. (Observaciones fenomenológicas sobre el hombre de hoy). Laborde Editor.

Corona Berkin, S. (2020). Investigar en el lado oscuro de la horizontalidad. En Cornejo, I. & Ruffer, M. (eds.), Horizontalidad. Hacia una crítica de la metodología (pp. 27-58). Calas, Clacso.

Dahbar, M. V., (2018). Marcos temporales de la violencia. Hacia una configuración de lo humano-inhumano. Tesis para optar por el título de Doctora en Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires. En flores, v. (2021). Romper el corazón del mundo. Modos fugitivos de hacer teoría. La Libre.

Deleuze, G. y Guattari, F. (2004). Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Pre-Textos.

flores, v. (2021). Romper el corazón del mundo. Modos fugitivos de hacer teoría. La Libre.

Hernández-Hernández, F. (2019). Presentación: La perspectiva postcualitativa y la posibilidad de pensar en ‘otra’ investigación educativa. Educatio Siglo XXI, Vol. 37 nº 2, 11-20.

Kincheloe, J. & McLaren, P. (2012). “Replanteo de la teoría crítica y de la investigación cualitativa”. En Denzin, N. & Lincoln, Y. Manual de Investigación Cualitativa, Vol II. Gedisa.

Nordstrom, S. (2018). Antimetodology: posqualitative generative conventions. Qualitative Inquiry, Vol. 24(3), 215-226.

Ogêda Guedes, A. y Ribeiro, T. (2019). Revelar-se ou ocultar-se? Apontamentos para pensar uma pesquisa educativa. En Ogêda Guedes, A. y Ribeiro, T. (orgs.), Pesquisa, alteridade e experiência. Metodologias minúsculas. Ayvu.

Ramallo, F. & Gómez, J. (2019). Deslices kuir: una presentación para no leer tan recto. Revista de Educación, Año X, Nº18, 13-18.

Rivera Cusicanqui, S. (2015). Sociología de la imagen. Miradas ch´ixi desde la historia andina. Tinta limón.

Trueba, S. (2020). El giro erótico en mi enseñanza. En F. Acosta (coord.), Estar siendo profes de educación física. Experiencias, caminos y desafíos. Editores asociados.

Trueba, S. (2023). Lo colectivo como sinónimo de una investigación sin cuerpos. En S. Trueba (coord.), Florecer en el encierro. Relatos de una investigación en la formación docente pospandémica. La pequeña editorial.

Trueba, S. (en prensa). ¡Basta de poner el cuerpo: seamos cuerpo! En D. Suárez y L. Porta (coords.), Investigación narrativa y (auto)biográfica en educación. Ayvu.

[1] En el texto prevalecerá el masculino universal a pesar de que la utilización de “x” me seduce por su potencial desestabilizador. Esta decisión intenta facilitar la lectura del manuscrito que en sí mismo se complejiza por no seguir a pie juntillas, los cánones clásicos de la academia.

[2] Puede encontrarse otros relatos acerca de las transformaciones vividas entre lo íntimo y lo académico en: “El giro erótico en mi enseñanza” (Trueba, 2020).

[3] Gracias a la invitación del Dr. Luis Porta a quien conocí por casualidad y, como tantas cosas que suceden sin planificar, nos afectan y transforman de manera notoria.

[4] Llegué al doctorado con tres trabajos de investigación formales: uno en el profesorado, otro en la licenciatura y el correspondiente a la especialización; pero a eso debía sumarle mis experiencias personales con intentos de investigación y los vínculos con los trabajos del Grupo de Investigación en Educación y Estudios Culturales. Además, ya había publicado siete escritos académicos y varias presentaciones en jornadas y congresos.

[5] Utilizo indistintamente las palabras queer, cuir y kuir en sintonía con lo planteado por Ramallo y Gómez (2019) quienes lo plantean como un gesto que intenta no normativizar la reapropiación de estos términos.

[6] Una de las enseñanzas es que mi forma de abordar la investigación y la enseñanza se encuentran estrechamente vinculadas y no puedo separarlas, por lo que, al escribir sobre una, generalmente hago referencia a ambas. Esto lo desarrollo con mayor precisión en: “Lo colectivo como sinónimo de una investigación sin cuerpos” (Trueba, 2023).

[7] Actualmente nos encontramos escribiendo un artículo colaborativamente con Marlene en el que intentamos profundizar algunas cuestiones acerca de cómo su intimidad la afectó en la construcción de su tesis.

[8] Neldo Candelero (2019) plantea una crítica al académico, en tanto persona dedicada a discutir en el mundo de los autores y las teorías que deja de lado a la cosa/otro que, en cierta medida ilustra el rechazo que me genera convertirme en quien condicione el proceso de formación doctoral a determinar los límites de dicha discusión. Lo que me aleja de esa posición académica y me acerca a la cosa/otro que deseo pueda transformarse.

[9] La metáfora de los multiversos resulta de utilidad para comprender que al vivir/enseñar/investigar sustentado en las lógicas positivistas, eurocéntricas, heteropatriarcales y capitalistas en las que son importantes los resultados, la productividad, lo medible y la jerarquización de saberes, estamos reproduciendo un sistema que no resulta amable para los más desfavorecidos; en lo que nosotros denominamos universo binario (Trueba, 2023; 2022 y en prensa) estas formas de vivir/enseñar/investigar son las prevalentes. Por su parte, al dejar de lado estas lógicas y permitir que en algunos momentos de nuestras clases o de nuestras investigaciones se prioricen otras lógicas vinculadas a lo estético y a lo sensible, habitamos el universo corporeidad. Ahora bien, estos universos funcionan en paralelo pero no podemos habitar ambos al mismo tiempo y las decisiones que tomamos en cada uno de esos universos implica consecuencias muy diferentes. Mientras que las limitaciones de pensarnos como un cuerpo y una mente, refuerza la idea de que la mayoría de las cosas podemos agruparlas en dos y necesariamente una mejor que la otra; al pensarnos como corporeidades habilitamos la posibilidad de que fluyan y coexistan diversas cuestiones que potencien nuestra conciencia crítica.

[10] El proyecto se denomina: “Estrategias exitosas construidas en pandemia por docentes (formadorxs y en formación). Un estudio narrativo en institutos de formación docente de la ciudad de Mar del Plata” (Proyecto Nº 192 correspondiente a la Convocatoria 2021 de Proyectos de Investigación de Institutos Superiores de Formación Docente del Instituto Nacional de Formación Docente) que se realiza en los ISFD Nº19 y Nº84 de la ciudad de Mar del Plata. Se trata de una investigación que presenta el desafío de realizarse entre docentes y estudiantes, mayormente sin experiencias en investigación, de distintos institutos de formación docente. El objetivo es mapear y recuperar estrategias (didácticas y personales) que docentes y estudiantes han tenido que desarrollar en el transcurso de la pandemia para sobreponerse a la misma y continuar con sus estudios y sus labores profesionales; y además, identificar cuáles de estas continúan utilizándolas en la pospandemia. Un desarrollo más detallado de la investigación podemos encontrarlo en: “Lo colectivo como sinónimo de una investigación sin cuerpos” (Trueba, 2023).

[11] Esto se encuentra más desarrollado en otro texto (Trueba, 2023).

[12] Recupero la metáfora de los senderos que plantean Ogêda Guedes y Ribeiro (2019) debido a que no lo veo recto y llano como un camino, sino sinuoso, con olores y sonidos peculiares que se van descubriendo al recorrer. De hecho, por momentos el sendero se borra y debemos inventar uno nuevo hasta retomar un sendero otro que nos permita continuar.