Saberes y prácticas. Revista de Filosofía y Educación / ISSN 2525-2089
Vol. 7 N° 2 (2022) / Sección Dossier / pp. 1-11 / 
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofía en la Escuela (CIIFE),
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.
revistasaberesypracticas@ffyl.uncu.edu.ar / saberesypracticas.uncu.edu.ar
Recibido: 16/11/2022 Aceptado: 30/12/2022
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.081
Story(s) of shells
Gladys Noemí Cañueto
Facultad de Humanidades,
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.
gladyscanueto@gmail.com
Resumen. En el presente artículo retomo algunos tramos de mi tesis doctoral
“El pensamiento histórico en las buenas prácticas de enseñanza de la historia
en el nivel secundario. Un estudio interpretativo en escuelas municipales de
Mar del Plata”, con la
intención de reconocer experiencias vitales de otras mujeres que como
profesionales docentes otorgan significado y sentido al presente
proyectando futuros para sus estudiantes en territorio. En este trabajo rescato trazos de las
historias de vida y biografías profesionales a partir del enfoque narrativo que
me permitió conocer sus vivencias, tomas de decisiones, formas de hacer y de
sentir la enseñanza.
Palabras clave. Educación, Enfoque Narrativo,
Experiencias, Biografías, Docentes.
Abstract. In this
article I return to some sections of my doctoral thesis Historical thought in
the good practices of teaching history at the secondary level. An
interpretative study in municipal schools of Mar del Plata, with the intention
of recognizing the vital experiences of other women who, as teaching
professionals, give meaning and meaning to the present, projecting futures for
their students in the territory. In this work, I rescue traces of life stories
and professional biographies from the narrative approach that allowed me to
know their experiences, decision making, ways of doing and feeling teaching.
Keywords.
Education, Narrative Approach, Experiences, Biographies, Teachers.
Hace
un tiempo me di cuenta que desde muy niña las caracolas han estado en mi vida.
Desde mis primeros recuerdos las caracolas han sido objeto de fascinación y
misterio. Las recuerdo en el jardín de mi casa, en cajones, en repisas, como
objetos decorativos. Me gustan, me atraen, me acompañan y puedo pasar horas en
la playa observando y eligiendo aquellas caracolas que a mi entender se
destacan por sobre otras. Al momento de escribir este párrafo reflexiono si
ellas no me han elegido a mí. Su forma espiralada me hace pensar en el origen,
en las vueltas de la vida, en los caminos por los que volvemos a pasar pero de
otra manera, en la experiencia de vivir como seres únicos e irrepetibles y en
la vida como experiencia con otros, en los sueños propios y en los compartidos,
en el deseo de saber, de conocer, y de encontrar respuestas. Las caracolas me
remiten a ese sentido de lo infinito que nos propone cada vida finita en su
devenir y al tiempo.
Las
caracolas y la historia forman parte de mi vida. En la playa parada frente a
una gran cantidad de caracolas y conchas marinas, me dispongo a seleccionar aquellas
que son diferentes, las que no se parecen a otras, las que pueden ofrecer un
sonido distinto al llevarlas a mi oído. Me propongo usar mis sentidos para
poder captar todo lo que tienen para comunicar y mostrar su belleza particular
y única. En la costa, con mis pies en la arena y mi mirada puesta en la
inmensidad del mar me dispongo a disfrutar del espacio, del tiempo, de las
narraciones y del proceso.
Todo
relato de vida es, en el fondo, una búsqueda de sentido y una justificación razonable
que confirme o cuestione la trayectoria de vida seguida. Así, la trayectoria
profesional (formación inicial, proceso de socialización y construcción de
identidad profesional, itinerarios formativos seguidos) importa, sin
desconsiderar la influencia que los acontecimientos de la vida privada y
personal de los y las docentes tienen en su vida profesional. El relato de
formación del profesor permite recoger el conjunto de acontecimientos, cruce de
determinados proyectos y de factores azarosos, que han configurado la vida,
junto a la unidad semántica “síntesis de lo heterogéneo”, (Ricoeur, 2003) que establece
el sujeto al narrar su autobiografía personal y profesional. En el proceso de
convertirse en profesor (Bullough, 2000), además de variables contextuales,
entran las experiencias vividas en su biografía como estudiante y los
aprendizajes que, por observación, ha ido acumulando. Por eso suele ser una
metodología fructífera en la formación del profesorado la explicitación por
parte de los/as estudiantes de experiencias, recorridos y creencias, como base
para su reformulación crítica mediante la reflexión en grupo. El relato de
formación de cada individuo en sus experiencias escolares, que han condicionado
su propio proceso de convertirse en profesor, es un medio para cambiar (y no
reproducir) los modos de recorrer la enseñanza (Bolívar, 2001, p. 41).
Las
investigaciones sobre conocimiento práctico han puesto de manifiesto cómo este
conocimiento tiene una naturaleza biográfica en tanto que se presenta
organizado en estructuras narrativas. Como definen Clandinin y Connelly (1998)
el territorio del conocimiento profesional está construido narrativamente a
modo de historia personal e incluye dimensiones morales, cognitivas y estéticas
que ocurren en dos contextos preferentes: el aula y el centro formador.
Ferraroti (1993) nos habla sobre los enfoques biográficos narrativos como
técnicas de escuchar en las que, tanto el narrador como el que dialoga con él
en profundidad, experimentan procesos de comunicación, de indagación y
conquista de sentido profundizando en una verdad dialécticamente validada, en
los que se requiere en ambos un trabajo reflexivo (para la producción o
comprensión del relato) que implica autoconocimiento, identidad y reapropiación
crítica de la práctica y de su proyecto futuro. En este sentido el conocimiento
de sí mismo y de la propia experiencia es el resultado de una vida examinada,
contada y retomada por la reflexión crítica.
La adopción del enfoque etnográfico Elsie
Rockwell (2011) aporta a la investigación las discusiones sobre las
descripciones de procesos que se dan dentro o fuera de las instituciones
educativas, integra los conocimientos locales de los diversos actores que
intervienen en el proceso educativo y, sobre todo, nos permite abrir la mirada
para comprender dichos procesos dentro de las matrices socioculturales y
considerar las relaciones de poder y desigualdad que inciden en ellos. Recurrimos
al denominado “registro etnográfico” para documentar lo no documentado en la
realidad social con la intención de dejar testimonio escrito y público de lo
relevante atendiendo a sus significados. De esta manera el conocimiento que se
construye en el proceso del trabajo docente en relación a las biografías de
vida y/o profesionales de los/las profesores/as nos remite a saberes
incorporados por la historia de cada docente que adquieren significatividad y
sentido en el aula. Rockwell (2011) completa esta afirmación cuando diferencia
el saber pedagógico y el saber docente, que por lo general no se documenta, lo
que implica la pertinencia del registro etnográfico como una forma de hacerlo
visible y audible, y se expresa cuando los maestros comparten una reflexión
sobre su quehacer, reflejando los saberes propios y las concepciones de su
trabajo.
La etnografía suele presentarse como un
discurso homogéneo y provisionalmente cerrado que está orientado
fundamentalmente por la significación. Y la significación es respectiva a
alguien (Velazco & Rada, 2006). Hacer etnografía, dice Geertz (1994)
tomando una expresión de Ryle, es proporcionar una “descripción densa”, la cual
según este autor tiene dos características fundamentales: ser microscópica, lo
que implica contextualización en la acción social, la percepción aguda del
detalle, el énfasis en los pequeños relieves; y, por otro lado ser
interpretativa, es decir que debe captar la variedad de significados y hacerlos
accesibles situándose en el punto de vista de los actores. La interpretación es
el resultado, según Geertz (1994), del trabajo de campo como interacción social
del investigador con los sujetos de estudio y es reflejo de esa interacción.
Hacer etnografía es alimentar la capacidad
de extrañamiento, uno descubre que las vidas de las personas, sus formas de
entender la realidad y de ponerla en práctica son diversas. La etnografía de la
escuela se ocupa en principio de una institución universalista y
homogeneizadora que no obstante se caracteriza por su diversidad cultural. En
referencia a esto dicen Velazco & Rada:
La escuela es resultado de una historia
específica, la historia del desarrollo de la burocracia occidental y del
sistema capitalista. La escuela es una institución generalizada, pero
condicionada por formas específicas de comprensión del aprendizaje y el
trabajo. A pesar de su extensión, la escuela es diversa en sus realizaciones
particulares. La lectura de etnografías de la escuela y de la educación es
esencial, por encima de cualquier otro requisito para dar lugar al
extrañamiento inicial que mueve el interés etnográfico. Contemplar la
diversidad de modos en que se realiza la educación y las diferentes formas de
concebir y practicar la escuela en el mundo es el mejor modo de desarrollar
nuestra sensibilidad hacia el extrañamiento. (2006, p. 95)
Puesto que las escuelas se presentan como
instituciones universalistas y disciplinarias y definen un discurso
igualitario, una vía de acceso a la captación de la diversidad es percibirlas
como lugares en los que la gente vive una vida social que va más allá de sus
paredes. Vamos conociendo
el espacio físico, pero también su espacio social por medio de prácticas y
conversaciones, interacciones, adopción de roles y en este proceso, vamos
entrando en los ritmos, captando los tiempos, asimilando las rutinas.
Aprendizaje práctico de los códigos, las formas de saludo, la adecuación del
gesto, las reglas de cortesía, los contenidos pertinentes e impertinentes, son
modos pautados de interacción.
Si
bien la cultura docente está constituida por una serie de normas, creencias, y
valores, esta no es homogénea. La vida al interior de
las escuelas es compleja y contradictoria; es por ello que me interesé por la
cotidianeidad escolar, donde se encuentran los docentes y los estudiantes con
sus particulares culturas y experiencias, compartiendo un tiempo y un espacio,
que se torna íntimo en lo público. Destacamos la definición que aporta Rockwell
(2011) en relación con la cultura escolar, entendiéndola como un espacio con
rendijas, grietas, fisuras, junturas, y fallas profundas y por eso es hacia
estos intersticios donde hay que mirar para conocer y sopesar los procesos
sociales que configuran a la realidad social. Indagar la experiencia escolar me
permitió visibilizar cómo se producen, reproducen, apropian o se re-apropian
las pautas culturales en las experiencias vividas de docentes y estudiantes.
La investigación biográfica narrativa en la
educación se ha ocupado, desde hace unos años, de estudiar las vidas del
profesorado enfatizando sobre todo el desarrollo profesional docente, las
biografías profesionales, las historias de vida, los relatos personales de la
experiencia profesional y los ciclos vitales de los docentes (Bolívar y Domingo,
2006). En la enseñanza, la biografía está imbricada en todos los relatos de los
sujetos, en cada forma de contar donde el narrador interpreta el papel
principal. El sujeto
aparece como productor de ciertos sucesos o experiencias en el contexto
histórico y social a partir de la producción de su narración (Porta, 2021;
Suárez, 2021). De esta manera, los sujetos se hallan inscriptos doblemente en
un contexto socio-histórico particular: el del momento enunciativo y el que es
objeto de rememoración (Arfuch, 2010).
Desde la playa de caracolas, observo, miro,
escucho, pienso y reflexiono.
Pienso la escuela como un lugar privilegiado
de transmisión cultural, y al docente como un actor fundamental de cambios, ya
que indagando en la singularidad de los jóvenes es posible habilitarlos como
sujetos de la palabra generando una diferencia en su presente. La escuela puede
intervenir proponiendo otros modos y otros tiempos de diálogo, buscando en su
espacio la singularidad de cada quien, recuperando el valor de la palabra.
Acordamos con Blanco (2015) cuando nos
advierte que las prácticas pedagógicas están cargadas de incertidumbre, la
relación, el diálogo reflexivo con otras/otros permite que no se caiga en la
repetición o la rutina, que el pensamiento no se estanque. Posibilita no caer
en la vorágine de la cotidianeidad, para mantener abiertas las preguntas, para
buscar respuestas a situaciones siempre nuevas. Y para ello hay un saber ver y
apoyarse en lo bueno que ya existe; ver las posibilidades y no sólo –ni tanto–
las carencias, apoyarse en el deseo frente a las dificultades para no perder el
norte para evitar que las exigencias administrativas tapen lo sustancial, lo
educativo, para no confundir lo urgente con lo necesario. Los saberes
ordinarios se ponen en acción, como saberes intuitivos y no siempre conscientes
para los/las profesores/as. Saberes sostenidos y construidos en la práctica, a
través de la experiencia, de lo que resulta una “invención del hacer” que
orientan la acción y que circula en la informalidad de los vínculos entre
pares.
Durante 2017 y 2018 inicié mi trabajo de
campo en las instituciones en las que las y los docentes ejercían su práctica
profesional. Una vez allí me dispuse a observar las clases, las planificaciones
y los materiales didácticos de aquellos profesores que eran señalados por sus
pares y directores como hacedores de buenas prácticas de promoción del
pensamiento histórico, para finalmente realizar entrevistas en profundidad. En
esas conversaciones, me mostraron sus vidas, sus valores, sus sueños y deseos
que cargan día a día y que indefectiblemente llevan al aula como elemento vital
que las compone y que se constituye en su experiencia de vida. La singularidad
de cada experiencia hecha narración con la que enfrentan la tarea de enseñar
nos permite acercarnos a su experiencia biográfica. Es por ello que decido,
dejar que las mismas profesoras participantes de la investigación se presenten
a partir de una serie de narrativas co-construidas entre nosotras y cuyos
tramos comparto en este artículo.
Cuando hablamos de
autoetnografía nos referimos a lo que Richarson (2003) define como textos
reveladores en los cuales los autores cuentan relatos sobre su propia
experiencia vivida, relacionando lo personal con lo cultural. La autoetnografía nos
ayuda a encaminar nuestros pasos en las entrevistas en la medida que la experiencia
profesional personal se entrelaza con las vivencias narradas por las
entrevistadas:
Las entrevistas diádico-reflexivas se enfocan
en los significados producidos interactivamente y en la dinámica emocional de
la entrevista. Se enfocan en el participante y su historia, sus palabras y sus
pensamientos, así como en los sentimientos del investigador. Por ejemplo, la
motivación personal para realizar un proyecto, el conocimiento de los temas
tratados, las respuestas emocionales a una entrevista, y las formas en que el
entrevistado pudo haberse transformado en el proceso de la entrevista. Aunque
la experiencia del investigador no es el principal objeto de estudio, las
reflexiones personales añaden contexto y capas a las historias que los
participantes cuentan” (Ellis, 2004, citado por Calva, 2019, p. 25).
Particularmente, nuestras entrevistas se
centraron en preguntas orientadas a tres dimensiones definidas: la propia
historia de vida, la interacción con los estudiantes, el sentido de la
enseñanza de la historia. Para este artículo retomo la primera dimensión que
creo central para poder entender cualquier proceso, la propia historia de vida,
“Cualquiera sea la acción específica, cuando alguien cuenta una historia,
construye, representa y le da forma a la experiencia y a la realidad” (Chase,
2015, p. 70). Así la tarea de los investigadores reside en exhortar al
protagonista a contar sus propias narraciones y a partir del análisis del
conjunto, en desentrañarlas (re) construyendo y publicando historias (Alvarez, Porta,
Sarasa, 2010). En las entrevistas
de las profesoras el relato que aparece es el que decidieron contar y que yo
muestro como una composición en espiral que habla de sus vidas pero que también
sin saberlo, recogen en cada vuelta parte de la mía.
Las entrevistas realizadas y las clases
observadas fueron pensadas en tiempos determinados y en formatos establecidos,
pero el contexto y los relatos de las profesoras tomaron tiempos y espacios
propios. Ese tiempo fue el que nos tomó acercarnos, encontrar enlaces y
entramar una narración compartida. Partíamos de una profesión en común,
profesoras en historia, veníamos de familias de trabajo, éramos madres y
declaramos formas similares de sentir la escuela. Rápidamente me reconocí y las
reconocí. Nos importaba enseñar, pero más sembrar futuro. Nos importa la
historia pero más las personas que acompañamos en su formación y que nos forman
constantemente en las instituciones escolares. El espacio ya no era el aula,
sino más bien aquellos que compartimos en común: la facultad, el hogar, la
escuela. La narración es una de las formas habituales que adopta ese centrarse
en la experiencia; narración no entendida como mero contar sucesos, sino como
forma de hablar, a otras y a otros, de la realidad que vivimos. “En la
narración la experiencia se representa, se presenta de nuevo y como nueva a
quien la ha hecho, en cuanto que dotada de sentido y, por ello, se vuelve
reconocible también para otras/os” (Piussi, 1996, p. 27). Y en ella hay pensamiento,
creación de pensamiento, porque no puede existir ninguna experiencia de
pensamiento sin experiencias personales (Zamboni, 2002, p. 22). Escucharlas fue
escucharme, fue recordarme, fue ir hacia mi pasado para volver a pensar en este
presente y poner en valor sus saberes y mi saber, construidos a lo largo de
nuestra experiencia entre nosotras.
Analía nos cuenta que sus hijos habían
optado por la carrera de Historia, que está rodeada del universo de la
Historia. La consultamos respecto de esa elección, y su propia decisión de ser profesora
en Historia la conduce a sus orígenes:
Vengo de un ambiente donde la
familia de mi mamá todos son docentes, una tía directora de escuela, mi mamá
podría haber sido maestra. La de mis hijos me sorprendió porque no les
incentivé para nada y a mí tampoco me incentivaron. Yo trabajo en escuelas de
barrios populares de Mar del Plata, he trabajado en otras escuelas, pero yo
quiero ahí. Hay una formación
socialista por parte de mi papá, una formación letrada, incentivar la lectura
desde chiquitos... un compromiso social...sí totalmente, una mochila pesada,
porque te das cuenta que es una mochila, de pregonar la liberación pero por
otro lado es el mandato también. También es lindo lo que queda en términos de
historiadores, hay algo para contar
porque si no la vida es tan terrible (Analía,
2017).
Todo relato de vida es, en el fondo, una
búsqueda de sentido y una justificación razonable que confirma o cuestiona la
trayectoria de vida seguida. El relato de formación de la profesora permite
recoger el conjunto de sucesos voluntarios e involuntarios, decisiones,
proyectos individuales y colectivos, factores azarosos, que ha configurado su
propia vida y que cobra sentido al narrar su autobiografía personal y
profesional. La docente habla de sus hijos, de sus padres y sus orígenes; el
relato se tiñe de emoción pero también se imprime de fuerza, la fuerza que da
sentido a su vida, “compromiso social”
la militancia, la elección de las escuelas en donde trabaja cuando dice “pero
yo quiero ahí”, su ideología, el peso de los mandatos, la libertad y la
palabra—dimensiones que conjugan su experiencia personal y profesional. Nunca es fácil, ni decir las cosas que uno
hace o cómo lo hace o por qué se hace, y eso es porque en la realidad, en el
día a día, todo está asociado, vinculado, las respuestas o explicaciones que
podemos dar son siempre más de una y que cambian como lo hacemos nosotros a
través del tiempo.
Ferraroti (1993) nos habla sobre los
enfoques biográficos narrativos como técnicas de escuchar en las que, tanto el
narrador como el que dialoga con él en profundidad, experimentan procesos de
comunicación, de indagación y conquista de sentido profundizando en una verdad
dialécticamente validada, en los que se requiere en ambos un trabajo reflexivo
(para la producción o comprensión del relato) que implica autoconocimiento,
identidad y reapropiación crítica de la práctica y de su proyecto futuro “algo
para contar porque si no la vida es tan terrible”. En este sentido el
conocimiento de sí mismo y de la propia experiencia es el resultado de una vida
examinada, contada y retomada por la reflexión crítica. Nuestra historicidad, la experiencia encarnada, en
definitiva, el transcurrir de nuestra única vida nos permite dar respuestas
situadas en contexto y tiempo.
Tengo la carrera dividida en dos. En el 2001
nos agarra la crisis, cerramos la empresa y ponemos un polirrubro. En el 2003
mi papá adquiere una estación de servicio y al poder estar económicamente
estable me ofreció quedarme con el quiosco. Yo siempre digo que tuve tres
momentos de lucidez en mi vida y este fue uno de ellos. Me di cuenta que aquel
trabajo no era lo que yo quería para mi vida y volví a la facultad. Ya tenía
finales dados, pero hubo cursadas que tuve que recursar. Me recibí en el
transcurso de los tres años que me faltaban. Fue difícil ya que estaba
separada, tenía mis dos hijos chiquitos y no tenía ni un centavo. Me prestaban
las fotocopias . Mi papá al estar mejor económicamente me ayudó con los gastos.
Si no hubiera sido por la ayuda que recibí no me habría recibido o habría
tardado un poco más. Estudiaba de lunes a sábado todo el día. Me levantaba a
las 5 am para hacer comida para vender en la estación de servicio de mi padre,
he hecho todo para sobrevivir. He
hecho un esfuerzo que no sé si ahora lo haría. Haberme recibido con mis hijos
fue lo más grato. Me acuerdo que
cuando empecé a tomar horas en provincia y luego en municipalidad, junté plata
y nos fuimos con mi familia a Bombinhas en auto, con un novio que tenía, los
chicos iban en el auto atrás y yo les decía “¿Cómo llegamos acá?” y ellos
responden “estudiando más”. De no poder comprar una gaseosa los llevé de
vacaciones y eso me marcó. Así que en el 2006 me recibí, y esta es la historia.
(Gabriela, 2021)
En este relato Gabriela nos introduce a sus
amores, sueños y deseos y también a sus luchas como mujer-madre-profesional
para lograr sus metas. La pregunta que ella realiza a sus hijos “¿cómo llegamos
acá?” encierra el sentido de las batallas libradas y es en este punto que como
mujer -madre-profesional (algunos de los roles que también habito) creo
imprescindible evidenciar la voz de esta docente y mostrar a modo de
representación las de tantas mujeres docentes que día a día luchamos
denodadamente en el espacio doméstico, así como también en los espacios
públicos en los cuales debemos acomodar, cual malabarista, los diferentes roles
que portamos y las funciones que asumimos.
Susan Chase en Denzin y Lincoln (2015)
examina la perspectiva feminista señalando reflexivamente, por un lado, su
interés en la mujer como actor social por derecho propio y en los significados
subjetivos que las mujeres otorgan a los acontecimientos y a sus condiciones de
vida y, por otro, su resistencia a aceptar que la principal utilidad de las
historias de vida y otras narrativas personales es facilitar la recolección de
información sobre acontecimientos históricos, cambios culturales o el impacto
de las estructuras sociales en la vida de los individuos. Para Chase, una
narrativa es una producción conjunta entre el narrador y el oyente, concebir al
“entrevistado como narrador no denota un interés en el yo “auténtico” del otro
o en su voz no mediada, sino en ese otro como narrador, en sus experiencias
biográficas particulares, según como él o ella la interpretan.” (2015, p. 13)
La experiencia femenina, afirma Blanco
(2015) requiere ser interpretada y reinterpretada en distintos momentos
históricos y situaciones, ya que su contribución tiene que ver con la
consciencia y el sentido de la relación entre el sujeto y el saber que produce.
Tomar la experiencia como eje de sentido posibilita mantenerse cerca del sujeto
sin disociarse del sentido de lo que hace y de lo que le sucede en ese hacer.
Los sueños personales, el trabajo, el amor y la maternidad se conjugan en cada
momento de la vida para afrontar y asumir las decisiones que vamos tomando;
tallan una manera de hacer las cosas singular porque es propia, pero que
también es colectiva porque son las maneras de hacer desde la experiencia
femenina que compartimos entre mujeres y que si bien reconocemos entre
nosotras, históricamente han estado veladas y ocultas aún por nosotras mismas,
en pos de alcanzar la igualdad respecto de las posiciones de los hombres en la
Historia.
Desde la orilla de la playa sentada sobre la
arena me dispongo a observar el mar, en su calma, en su bravura, en sus
remolinos de agua que transportan vida, en su espuma blanca que moja mis pies.
El mar tiene un efecto en mí y seguramente en muchos otros, su inmensidad me
hace pensar en el devenir, en el tiempo, me provoca una serenidad que me ayuda
a reflexionar, re-pensar y entender. Particularmente me ha ayudado a ver, oír,
sentir, conocer y re-conocer, des-componer y volver a componer interpretando
desde mis percepciones, sus historias y mi historia, mi encuentros y
des-encuentros con la profesión y por supuesto mis propias contradicciones que evoco
en esta “manera de interpretar experiencias que desbordan la razón e interpelan
el cuerpo” (Ramallo, 2019) y el alma como el uno y el todo que somos.
Desde mi locus de enunciación me dispongo a
re-conocer la construcción de un vínculo pedagógico como condición de
posibilidad de pensar históricamente que se relaciona con la opción de escoger
de manera franca el lugar que ocupamos los docentes en la escuela haciendo más
sabio y verdadero nuestro estar en ellas. Si bien partí de la pregunta ¿Cómo
ayuda la profesora de Historia a entender la materia? pude comprender que los
chicos y chicas que habitan el aula necesitan que, más allá de lo que aprenden,
algo suceda en ellos y para ello se requiere de un docente que les habilite y
los acompañe en ese tránsito en esa búsqueda de sí mismos y esa preparación
para entender al mundo que los rodea.
Es imposible enseñar historia o cualquier
cosa en el nivel secundario sin tener claro quiénes son los destinatarios de
nuestra enseñanza; las docentes abordan sus prácticas y actúan desde una
relación intersubjetiva con sus alumnos. En este caso la noción de
intersubjetividad se sostiene desde el concepto de interacción social, es
decir, como vehículo fundamental para la transmisión y construcción dinámica
del conocimiento cultural e histórico. De esta manera la construcción de saber
que realiza una persona en relación con otras revela la integración de la vida
afectiva y cognoscitiva (Cañueto, 2016). Es por ello que en línea con esta
afirmación acuerdo con la perspectiva crítica cuando sostiene que la meta de la
educación es: “la creación de las condiciones para lograr que los estudiantes
adquieran poder y se constituyan por sí mismos en sujetos políticos” (McLaren,
1998). Desde este posicionamiento se despliegan dos ideas que dan sentido al
acto de educar: la dimensión política de la educación, y en relación a esta, la
forma en que la educación puede llegar a convertirse en un espacio de prácticas
ciudadanas transformadoras.
En el caso de Analía el vínculo construido
con sus estudiantes es marcadamente político y ella lo tiene muy claro:
Las escuelas municipales tienen estas
características, son chicos de clases subalternas o subalternizadas, entonces
todo vale la pena. En el sentido que a veces la voz adulta no está o está para
reforzar la idea de que la escuela no sirve para nada o que las distintas
disciplinas no sirven, ¿para qué esto? si yo no voy a seguir estudiando. Te
dicen ¿por qué tengo que estudiar, si no necesariamente voy a conseguir un
trabajo?, ¿para ser alguien en la vida? No ya sos alguien. ¿Qué necesitas que
la escuela te pueda dar?, y ahí qué puede poner uno. Siempre uno puede poner
algo, aunque parece que no podés poner nada, siempre se puede poner algo. Ahí
está también esto del vínculo, no es un vínculo demagógico, porque sé tu
nombre, al principio tal vez hay de eso pero después trato de que se genere. Y
también respeto por el rechazo, que también lo hay, hay exigencia y ese es el
desafío. La afectividad manejada desde lo pedagógico y todo lo histórico, es
algo que siempre hemos subestimado pero en la praxis yo aprendí a olvidarme de
todo eso que había incorporado en la universidad. (Analía, 2017).
Vivir la enseñanza como una elección, y la
escucha atenta de quienes somos, desde la fidelidad a uno mismo, hace que la
experiencia de enseñar tenga una gran intensidad, tanto cuando es positiva como
cuando no lo es; intensidad del disfrute, de la felicidad, pero también del
sufrimiento. Es saber que es vital sentirse a gusto, apasionarse por lo que haces
y lo que enseñas, que es la vía para enseñar lo que creés, para implicarse y
transmitir esa pasión, para tener autoridad y no sólo competencia científica (Alioli,
1997).
Educar es hacer crecer, y el crecimiento
personal llega a su tiempo, que no suele coincidir con el nuestro, pero llega
siempre y gracias a la relación y la palabra de quien ha confiado en las
capacidades de aquel o aquella estudiante. “Enseñamos el amor por lo que
enseñamos. Es decir que la experiencia de enseñar y aprender es una experiencia
amorosa y nuestros estudiantes, agregó, recuerdan aquello que fué enseñado con
amor” (Montoya, 2011, p. 67). Entiendo los saberes, las prácticas y
experiencias como acontecimientos que se conjugan y enlazan, es decir elementos que narran diferentes vivencias
encarnadas en las docentes que se tensionan en momentos de la vida profesional
con la vida personal entramando lo heredado, lo que perdura, las nuevas
preguntas acerca del quehacer y el ser docente en contextos complejos en la
búsqueda de poder dar cuenta de sentido a lo que hacemos y lo que somos.
Los relatos de la propia vida profesional,
por su capacidad para evidenciar el lado oscuro, lo íntimo el/la docente va
descubriendo su yo, mostrando sus dilemas consigo mismo/a o con la institución
a la que pertenece y haciendo emerger también las contradicciones ocultas en su
formación y en su ejercicio profesional, al punto que le ayuda a comprender e
interpretar su contexto y las circunstancias que se ponen en juego para inhibir
o facilitar su maduración y la mejora de su práctica docente (Domingo y Bolívar,
2001) . De esta manera los relatos de vida nos posibilitan encontrar indicios
que nos ayudan a comprender más acabadamente cómo las experiencias personales y
profesionales vividas toman sentido a partir de la propia narración del sujeto
entrevistado (Bertaux, 2005).
El conocimiento necesario para enseñar es
aquel capaz de tener resonancia en la experiencia de cada una y de cada uno. El conocimiento potente para la
enseñanza procede de vastos lugares siendo uno de ellos el saber encarnado, es
decir, el saber que procede de las buenas prácticas de tantas docentes que nos
han precedido. Por ello cuando decimos que hay que recuperar la matriz
relacional del saber del conocimiento, proponemos buscar el saber encarnado,
dar valor a la experiencia vivida, al conocimiento que mantiene el vínculo con
la experiencia, con lo concreto, que nos habla al corazón y a la cabeza. Este
saber se halla en la creación del conocimiento, buscando el vínculo con el
contexto en el que fue creado y con las personas que lo mantienen vivo; en la
transmisión, buscando crear relaciones de autoridad, tanto entre quien enseña y
el conocimiento que enseña como entre las docentes y sus estudiantes; y en la
relación de cada estudiante con el conocimiento, buscando el vínculo con su
propia experiencia.
Toda experiencia, dice Contreras (2016),
tiene un claro contenido narrativo: transcurre en el tiempo, refleja las
vivencias e implicaciones subjetivas de sus protagonistas, normalmente expresa
acontecimientos, esto es, algo que ha pasado que es contado por su novedad o
imprevisibilidad, algo que vale la pena ser contado, y normalmente también,
como pasa con los relatos, da a entender, al menos en la forma en que se nos representa,
en el modo en que se configuran y la recordamos (Bruner, 1991). Esta sutura es,
también, un hilvanar la propia historia de la investigación que partió de la
elección del tema elegido y que a medida que fui desarrollando se tornó
oportunidad de aprendizaje para mí respecto de la experiencia puesta en
práctica de la profesoras de historia elegidas y de la mía propia. Finalmente
todas las experiencias nos remiten a la llamada “expansión biográfica” que al
decir de Porta:
ha
significado reconocer a la investigación narrativa como
una experiencia vital, en el sentido de que permite cartografiarnos a nosotros
mismos a través de los relatos que componemos y co-componemos, asumir una
primera persona para enunciar, preguntarnos por lo que ocurre en nuestra
intimidad y restaurar una pedagogía vital (…) la expansión de lo biográfico ha
estado estrechamente vinculada a comprender la investigación narrativa no solo
como una metodología sino como otro modo de conocer, ser y saber anclado en la
performatividad de los textos y las vidas (2021, p. 33).
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