Saberes y prácticas. Revista de Filosofía y Educación / ISSN 2525-2089
Vol. 9 N° 1 (2024) / Sección Artículos / pp. 1-21 / 
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofía en la Escuela (CIIFE),
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.
revistasaberesypracticas@ffyl.uncu.edu.ar / saberesypracticas.uncu.edu.ar
Recibido: 22/07/2023 Aceptado: 30/07/2024
DOI: https://doi.org/10.48162/rev.36.119
Teacher learning, 21st century
skills and post-pandemic. Case study
Jorge Iván
Hoyos-Morales
Institución
Educativa Antonio Holguín Garcés, Colombia
jorgeivanhoyos@gmail.com
Jesús Gabriel Monal-Salazar
Institución
Educativa Antonio Holguín Garcés, Colombia
gabrielmonal@antonioholguingarces.edu.co
José Rubiel Bedoya-Sanchez
Institución
Educativa Antonio Holguín Garcés, Colombia
rubielbedoya@antonioholguingarces.edu.co
Resumen. Este trabajo se propone dar a conocer algunos aprendizajes obtenidos
por profesores de una Institución Educativa estatal colombiana durante las
diferentes etapas de la crisis del Covid19 (2020-2022), discutidos a partir de las
habilidades del siglo XXI. El método usado es el estudio de caso intrínseco
estructurado en seis pasos: Selección del caso y descripción de sus
características; marco general; definición del problema de investigación;
tópicos de investigación; preguntas informativas; y selección de mini casos.
Entre los resultados más destacados se tiene en primer lugar el aprendizaje de
la planeación docente colaborativa en equipos de trabajo y adaptando el enfoque
STEAM. En segundo lugar, la valoración de aspectos metacognitivos como la
conciencia de los estudiantes acerca de las tareas, el monitoreo de su propio
aprendizaje y la autoevaluación de sus resultados. En
tercer lugar, la evaluación de habilidades relativas a la argumentación tales
como la forma de estructurar el discurso y la creatividad argumentativa. Se
concluye que cuando los docentes planean colaborativamente, valoran aspectos
metacognitivos y evalúan la argumentación; pueden estimular en los estudiantes
habilidades como cooperación, toma de decisiones, pensamiento crítico, resolución de problemas y empatía. Habilidades que pueden
hacer de los estudiantes protagonistas de su siglo.
Palabras clave. Enseñanza pública; Aprendizajes docentes; STEAM+H;
Metacognición; Creatividad argumentativa; Habilidades del siglo XXI.
Abstract. The aim of this study is to present
some learnings acquired by teachers from a Colombian state educational
institution during the different stages of the Covid19 crisis (2020-2022),
which are discussed based on 21st century skills. The intrinsic case study
method was used, structured in six steps: case selection and description of its
characteristics; general framework; definition of the research problem;
research topics; informative questions; and selection of mini-cases.
The most outstanding results include, firstly, the learning of collaborative
lesson planning in teamwork and adapting the STEAM approach. Secondly, the
appreciation of metacognitive aspects such as student awareness of tasks,
monitoring of their own learning, and self-evaluation of their results.
Thirdly, the assessment of argumentation skills, such as structuring discourse
and argumentative creativity. It is concluded that when teachers
collaboratively plan, value metacognitive aspects, and evaluate argumentation,
they can stimulate skills such as cooperation, decision-making, critical
thinking, problem-solving and empathy. These skills can make students protagonists of their
century.
Keywords. Public education; Teacher learning;
STEAM+H; Metacognition; Argument Creativity; 21st Century skills.
En el
contexto de la crisis educativa provocada por la pandemia del Covid19 se pueden
distinguir tres etapas a partir de directrices del Ministerio de Educación
Nacional -MEN- de Colombia: trabajo académico en casa por aislamiento
obligatorio en 2020; prestación del servicio educativo con alternancia en 2021;
y retorno pleno a la presencialidad en 2022 (Ministerio de Educación Nacional,
2021, p. 202).
Durante la
primera etapa la mayoría de los sistemas educativos del mundo decidieron
decretar la suspensión de clases presenciales y Colombia no fue la excepción
(Ministerio de Educación Nacional, 2020). De hecho, un mes después de decretada
la pandemia por la OMS hubo “casi 1.600 millones de alumnos afectados… en 188
países” (Artopoulos, 2020). Ante esta situación se pusieron en marcha recursos
alternativos para garantizar la continuidad del proceso formativo y según la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura
-UNESCO-, a través de su Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación -LLECE-, se implementaron “estrategias flexibles de
valoración, tales como aprendizaje basado en proyectos, portafolios o trabajos
escolares, por sobre los tradicionales exámenes” (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2020). En esta etapa
entre los aprendizajes obtenidos por los profesores de la Institución Educativa
-IE- del caso presentado resalta la planeación colaborativa, favorecida por una
serie de pasos dados en años previos. Por una parte, la implementación de
comunidades de aprendizaje -CdA- en cada área curricular como apoyo a la
planeación, seguimiento y evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje; y por otra la adopción del Aprendizaje Basado en Proyectos -ABP-
como estrategia pedagógica de aula.
En
alternancia, los maestros vuelven a tomar contacto directo con los estudiantes
constatando la pérdida de aprendizajes escolares. En efecto, un
informe del Banco Mundial refiere que “los cierres de las escuelas pueden haber
repercutido en que los estudiantes solo alcancen un 70 % de los aprendizajes
esperados en lectura y un 50 % en el caso de Matemáticas” (Ministerio de
Educación Nacional, 2022, p. 182). Adicionalmente, “la Unesco estima que 23,8
millones más de niños a nivel global van a desertar o no tendrán acceso a la
educación a causa de la crisis económica ocasionada por la pandemia” (MEN,
2022, p. 182). En tal sentido uno de los asuntos que tomó importancia fue la
evaluación en cuanto “herramienta clave y esencial para comenzar un largo
proceso de medición de rezagos educativos y recuperación de aprendizaje después
de la crisis” (Tejada y otros, 2022, p. 7). En el caso indagado en 2021 se
reflexionó acerca de la evaluación formativa para conocer en alumnos de
educación media dos aspectos metacognitivos importantes: conocimiento
metacognitivo y regulación de la actividad mental (Mora, 2013, p. 37).
Para el
retorno pleno a la presencialidad se adoptaron estrategias de evaluación
diagnóstica para recuperar los aprendizajes. Una de ellas fue Evaluar Para
Avanzar -EpA-; una iniciativa del MEN “de carácter libre y voluntario, que
proporciona información a la comunidad docente sobre los resultados de una
evaluación de competencias y que brinda información útil para identificar
posibles fortalezas y retos de los estudiantes” (Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación [ICFES] y Ministerio de Educación Nacional, 2022).
Es interesante resaltar que la versión 2022 de tal estrategia puso a
disposición de los profesores no solo las preguntas con sus criterios de
valoración; también implementó preguntas abiertas con indicaciones
metodológicas y sus respectivas rúbricas de evaluación, cuya importancia está
en “que permiten explicitar las expectativas, los criterios de evaluación y los
diversos niveles de calidad establecidos en el momento de llevar a cabo una
tarea” (ICFES y Ministerio de Educación Nacional, 2022, p. 31); sin embargo, se
da libertad a los docentes para modificar o crear rúbricas.
Cabe
anotar que en la IE Antonio Holguín Garcés -AHG-, donde se estudia el caso, se
revisaron en el año 2022 las preguntas abiertas planteadas para los diferentes
grados en lectura crítica y competencias ciudadanas y se propuso una de estas a
estudiantes de educación media con el fin de evaluar sus habilidades para la
argumentación escrita; tomando elementos de la rúbrica sugerida en la
estrategia Evaluar para Avanzar y de los niveles argumentativos establecidos
por Erduran, Simon y Osborne (2004).
De esta manera
los profesores obtuvieron tres grandes aprendizajes: planeación cooperativa,
valoración de la metacognición y evaluación de la argumentación escrita que son
relacionables con las competencias del siglo XXI, las cuales “hacen referencia
a un concepto paraguas que abarca una serie de aprendizajes que las personas
necesitan para su plena participación en esta era como trabajadores y
ciudadanos efectivos” (Martínez, Sádaba y Serrano, 2021, p. 78). Cabe anotar
que el concepto competencias del siglo XXI carece de definición unívoca y por
ello se usa de manera intercambiable (Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia [UNICEF], 2020) con otros como habilidades blandas, no cognitivas,
socioemocionales, laborales o transversales (Rodríguez Siu, Rodríguez Salazar y
Fuerte Montaño, 2021). Adicionalmente, numerosas instituciones han planteado su
marco de competencias del siglo XXI: ATCS, enGauge, Naep, Nets, OCDE, P21,
UNESCO, Unión Europea; pero no siempre agrupan o mencionan las mismas
habilidades. Por otra parte, en algunas publicaciones se establecen diferencias
entre competencias y habilidades del siglo XXI; por ejemplo, para la OCDE una
competencia incluye “elementos cognitivos, habilidades técnicas y atributos
interpersonales que se utilizan en un contexto específico para resolver una
situación precisa, mientras que la habilidad es la capacidad para resolver
problemas y realizar tareas” (Krüger y Chiappe, 2021, p. 10). En otras
oportunidades no se hace tal distinción, como en el documento “Importancia
del desarrollo de habilidades transferibles en América Latina y el Caribe”
donde se conceptualiza que son transferibles e incluyen habilidades cognitivas,
sociales y emocionales (UNICEF, 2020, p. 7).
Lo
anterior hace necesario optar por un marco de habilidades del siglo XXI que sea
comprensible y con un fondo teórico que lo respalde, más allá de lo deseable
pedagógica y socialmente. Tal es el caso del realizado por UNICEF (2020) por
estas razones: primero, el modo de conceptualizar las habilidades del siglo XXI
permite relacionarlas con los aprendizajes hechos por los profesores en las
tres etapas antedichas. Segundo, el Proyecto Educativo Institucional
-PEI- del colegio AHG se fundamenta en los cuatro aprendizajes para la
educación del futuro (Delors y otros, 1997), y es a partir allí que UNICEF
esquematiza cuatro grupos de habilidades: aprender a entender -creatividad,
pensamiento crítico y resolución de problemas-; aprender a hacer -cooperación,
negociación y toma de decisiones-; aprender a ser -autogestión, resiliencia y
comunicación- y aprender a vivir en comunidad -respeto por la diversidad,
empatía y participación-. Tercero, el marco mencionado, bebe de la tradición
filosófica y pedagógica del humanismo integral (Maritain, 2008) que influenció
tanto la Declaración Universal de los DDHH como los informes Aprender
a ser. La educación del futuro (Faure y otros, 1973), y La educación
encierra un tesoro (Delors y otros, 1997). Lo anterior hace pertinente (por
el trabajo hecho por los profesores en la IE del caso presentado), relevante (para
el PEI de la IE considerada), y confiable (por el trasfondo teórico) la
elección de lo planteado por la UNICEF como marco de discusión.
Para
presentar los aprendizajes adquiridos por profesores de la IE AHG durante
diferentes momentos de la crisis del Covid19 la metodología elegida es el
estudio de caso, siguiendo a Robert Stake para quien un estudio de caso
intrínseco “se lleva a cabo porque se quiere comprender mejor el caso
particular” (Denzin y Lincoln, 2005, p. 445). Este autor propone una
estructuración metodológica en seis pasos: Selección del caso y descripción de
sus características; marco general; definición del problema de investigación
-Issue-; tópicos de investigación; preguntas informativas; y selección de mini
casos, documentos y técnicas. Tomando pie de esto y de su implementación por
García, Jorrín y Villagrá (2008, pp. 166-167), se presentará este caso así:
-
El caso y su función. Se
estudian los aprendizajes adquiridos por profesores de la IE AHG durante los
tres momentos de crisis provocada por la pandemia del Codiv19. Por ello la
función principal del caso será dar a conocer tales aprendizajes con propósitos
descriptivos (Yin, 2009, p. 152).
-
Marco
general. Se hará una presentación de los antecedentes y acciones inmediatas que
permitieron a la IE AHG responder de manera adecuada y oportuna a la situación
de emergencia. Se citará el PEI y algunas políticas institucionales. Entre las
acciones de respuesta inmediata se mencionará el sondeo de opinión acerca del
equipamiento tecnológico y conectividad de los estudiantes y también la
adopción de Microsoft Teams como entorno tecnológico seguro para atender a los
estudiantes.
-
Problema
de investigación -Issue-. Los aprendizajes que quieren ser visibilizados se
colocarán en relación con un tema que ha cobrado relevancia: las habilidades
del siglo XXI. Así, surge el siguiente interrogante ¿De qué modo los
aprendizajes obtenidos por los maestros durante los diferentes momentos de la
emergencia sanitaria provocada por el COVID19 pueden contribuir al desarrollo
de habilidades del siglo XXI en el desempeño docente para el tiempo de
postpandemia?
-
Tópicos. Planeación docente
colaborativa, valoración de la metacognición, evaluación de la argumentación y
habilidades del siglo XXI.
-
Preguntas informativas. Los
cuatro tópicos planeados se estudian a partir de preguntas:
•
¿Qué experiencias previas
hicieron posible que los profesores trabajaran en equipo durante el trabajo en
casa? ¿Cuáles fueron los principios pedagógicos que orientaron tal trabajo?
¿Qué tipo de enfoques didácticos hicieron posible articular el trabajo de los
maestros?
•
¿Por qué razón se quisieron
tener en cuenta elementos metacognitivos de la evaluación? ¿Cuáles aspectos
metacognitivos se tuvieron en cuenta? ¿Qué instrumento se usó para hacer evaluación
de la metacognición? ¿Qué resultados se obtuvieron?
•
¿Qué referentes se toman en
cuenta para abordar la evaluación de la argumentación? ¿Cuál instrumento se usó
para evaluar el nivel argumentativo al regresar a la presencialidad? ¿Qué
resultados se obtuvieron?
•
¿Por qué es importante
desarrollar las habilidades del siglo XXI? ¿De qué modo se relacionan los tres
tópicos principales con algunas habilidades del siglo XXI?
-
Selección de mini casos. De
acuerdo con las etapas por las que pasó el sistema educativo colombiano, el
caso se subdivide en:
•
Mini
caso 1: planeación colaborativa. Se consultan el PEI, informes técnicos acerca
del uso de Microsoft Teams y el documento Un pretexto para educar. Propuesta
metodológica para la prestación del servicio educativo en la IE AHG, que
fue presentado como experiencia significativa en el Foro Educativo Nacional,
2021. Estos documentos se someten a un análisis global de documentos (Flick,
2009).
•
Mini
caso 2: valoración de la metacognición. Se tendrán en cuenta las respuestas de
los estudiantes en los diarios reflexivos interpretadas mediante codificación
abierta (Flick, 2007) y estadística descriptiva.
•
Mini
caso 3: evaluación de la argumentación escrita. Se recurre a los manuales de
las pruebas EpA y respuestas de los estudiantes, analizadas desde las
categorías toulminianas (Toulmin, 2007) y la estadística descriptiva.
Figura 1. Diagrama
del caso. Elaboración propia
En este punto se describen tanto los tres aspectos
del PEI: los principios orientadores de la IE, la estrategia pedagógica de
Comunidades de Aprendizaje -CDA- y la opción por el ABP; como las acciones de
respuesta inmediata dadas a la crisis.
En primer lugar, en el PEI se expresa que sus
principios orientadores son los “cuatro pilares de la educación: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser” (Institución
Educativa Antonio Holguín Garces -IE AHG-, 2022, p. 5) los cuales inspiran el
horizonte institucional -misión, visión, valores-, los objetivos y las
estrategias pedagógicas que guían los procesos formativos. En ese orden de
ideas el primer pilar se privilegia mediante el aprendizaje basado en proyectos
-ABP-. El aprender a hacer fundamenta el énfasis de la educación media y la
articulación con el Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA-. En el aprender a
convivir se “explora la autonomía de los estudiantes para resolver sus
conflictos… [en el aprender a ser se busca que] los miembros de la comunidad
aprendan a gestionar sus emociones, desde la consciencia de sí y la consciencia
del otro” (IE AHG, 2022, p. 6).
Un segundo aspecto importante es la conformación
de Comunidades de Aprendizaje -CDA- inspiradas en programas del MEN como
Transformación de la Calidad Educativa -PTCE- y el Programa Todos a Aprender
-PTA-. Se conciben como “comunidades de conocimiento y de práctica; que
reflexionan y encuentran soluciones a las problemáticas específicas de aula en
torno a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, comparten inquietudes e
identifican colectivamente alternativas pedagógicas” (Ministerio de Educación
Nacional, 2011, p. 16). Hay que decir que desde el año 2018 los docentes de
esta IE están agrupados en tales comunidades por áreas para discutir planes de
estudio, metodologías, formas de evaluar e incorporación de las TIC en el aula.
En la IE AHG también se privilegia el ABP en cuanto “metodología que integra
grupos… de estudiantes con perfiles… diferentes, que trabajan juntos para
generar las alternativas de solución a proyectos planteados y lograr de esta forma
que el aprendizaje se logre en la práctica” (Serna y Díaz, 2013, p. 64).
Respecto a las acciones de respuesta inmediata hay
que mencionar el sondeo acerca del equipamiento tecnológico y conectividad de
los estudiantes. Tal sondeo fue realizado una semana antes de interrumpir las
clases presenciales y fue respondido por casi el 60% de los estudiantes. El 96%
dijo que tenía celular y el 55% manifestaron contar con computador de mesa,
portátil o tablet. Respecto a la conectividad el 73% respondió que disponían de
red Wifi en su hogar y el 21% manifestaron conectarse a una Wifi externa a su
residencia. Con base en lo anterior se consideró factible ofrecer el servicio
educativo no solo mediante guías fotocopiadas sino también de manera on-line a
una buena parte de la comunidad estudiantil. Ciertamente las condiciones de
equipamiento y conectividad fueron variando por situaciones sociales y
económicas; sin embargo, se pudo constatar el esfuerzo realizado por acudientes
y padres de familia con el fin de brindar algún tipo de conectividad a sus
acudidos y así mantener el contacto con los docentes.
En marzo de 2020, ante la necesidad de garantizar
el servicio educativo, se recurrió a la experiencia del trabajo con CDA para
implementar inicialmente blogs temáticos y
posteriormente al ABP para conformar Equipos de Planeación por Proyectos -EPP-
que reunían a los docentes de un mismo nivel educativo. En este sentido se
aprovechó el talento de los maestros asignando responsabilidades para asuntos
didácticos y tecnológicos.
Estos replanteamientos encontraron eco en la
comunidad docente gracias a que en el clima organizacional se perciben dos
principios pedagógicos. El primero, es que la escuela en el sentido amplio del
término, “es en realidad una obra comunitaria [y que] el sujeto educador es
siempre un nosotros” (Rigotti, 2009, p. 57 y 58). El segundo principio,
parafraseando a (Area-Moreira, 2005), es que cuando no hay reflexión didáctica,
se puede caer fácilmente en aquel patrón de incorporación a la enseñanza de una
tecnología o medio novedoso, según el cual se empieza por unas altas
expectativas que al no cumplir lo prometido hace que se retorne con aire de
decepción o de derrota a las prácticas tradicionales; o que simplemente otros
observadores permanezcan con una actitud escéptica frente a la posibilidad de
vincular recursos tecnológicos en el acontecer educativo.
Lo anterior permitió que se establecieran acuerdos
de voluntades para la planeación docente colaborativa. De
este modo se exploraron posibilidades de trabajo interdisciplinar teniendo
presentes elementos comunes del Aprendizaje Basado en Proyectos y el
Aprendizaje Basado en resolución de Problemas. Además, se implementó la
plataforma Microsoft Teams desde la cual se pudieron hacer videoconferencias
para la comunicación sincrónica, usar cuentas de correo institucionales para la
comunicación asincrónica y enviar formularios para la evaluación. Surgió así
una propuesta metodológica estructurada en ciclos de cuatro fases: planeación,
publicación, tutorías y evaluación. Este ciclo tuvo diferente número de
iteraciones dependiendo del nivel educativo.
Figura 2. Esquema de propuesta metodológica.
Elaboración propia
Para describir lo que la comunidad docente
aprendió a partir de la planeación colaborativa se centrará la atención en las
fases de planeación por equipos y en los momentos tutoriales.
En primer lugar, los profesores elegían un
tema general en torno al cual articular interdisciplinarmente objetivos de
aprendizaje, preguntas temáticas, actividades y material de apoyo de cada
asignatura. En esos
momentos se experimentaba gran espíritu de colaboración, pues cuando un docente
manifestaba dificultad para ofrecer un contenido de su plan de área que tuviese
que ver con el tema propuesto, se hacían lluvias de ideas para superar la
dificultad planteada y llegar a la articulación deseada. Es pertinente decir
que en la plataforma Teams se registra que entre el 7 de Julio de 2020 y el 26
de abril de 2021 los profesores tuvieron 41 reuniones de planeación, cuya
duración promedio era de 2.5 horas. También se evidencian 8 encuentros
reflexivos de aproximadamente 1.5 horas cada uno en los que se profundizaba lo
realizado con los estudiantes.
Para la articulación entre las áreas se hizo una
apropiación particular del enfoque STEAM (Science, Technology, Engineering,
Arts, Mathematics) con tres variaciones para que tuviesen cabida todas las
asignaturas del plan de estudios. La primera fue adaptar la E de Engineering
por la E de Emphasys, dado que se está en un contexto escolar en donde hay un
énfasis formativo. La segunda variación fue especificar qué quiere decir la A
de Arts, pues en el contexto anglosajón, en el que nace el enfoque STEAM, este vocablo
no se refiere sólo a las bellas artes (música, dibujo, pintura, escultura,
etc.…) sino también a disciplinas como lenguaje, que en el contexto colombiano se
ubican entre las humanidades. La tercera variación fue añadir la H de
Humanities, para incluir no solo lengua castellana e inglés sino también
ciencias sociales, ciencias políticas y económicas, comunicación asertiva,
filosofía y educación religiosa. De este modo el STEAM
se transformó en STEAM+H. Uno de los aprendizajes derivados de lo anterior fue
ver la posibilidad no solo de trabajar con áreas afines, sino también de
encontrar aquellas que sirven de puente entre las humanidades y las
científicas. Así, surgían secuencias narrativas en torno a temas como el
aseo o la comida.
Figura 3.
Ejemplo de secuencia narrativa. Elaboración propia
El otro momento que refleja que los maestros
aprendieron a colaborar en la planeación de una propuesta educativa es el
momento tutorial. Allí todos los profesores del nivel educativo correspondiente
se conectaban con el grupo de estudiantes e intervenían según la secuencia
narrativa previamente acordada, exponiendo las actividades sugeridas y cuál era
el material de apoyo disponible. Posteriormente los estudiantes tenían otras
tutorías para hacer preguntas o aclarar dudas antes de la evaluación realizada
mediante cuestionarios de Microsoft Forms que también se construían
colectivamente por parte de los profesores. Cabe anotar que a medida que se
implementaron las tutorías grupales se notó la necesidad del elemento
motivacional y por ello se recurrió tanto a la ambientación musical al iniciar,
como a la gamificación para incentivar la participación. De este modo se
asignaban roles y por ejemplo un docente orientaba y moderaba, otro se
encargaba de programar, grabar y cerrar la videoconferencia, otros se responsabilizaban
de la ambientación motivacional al inicio de cada tutoría, de la atención al
chat y el orden en el uso de la palabra en TEAMS, de compartir recursos tales
como videos o aplicaciones de carácter lúdico, y de la atención al grupo de
WhatsApp de los alumnos. En cada rol había un maestro responsable y otro de
apoyo previendo fallos técnicos o de conectividad.
Entre el 22 de Julio de 2020 y el 19 de marzo de
2021 se hicieron 43 tutorías conjuntas con duración promedio de 60 minutos. Sin
embargo, a partir de esta última fecha las tutorías fueron de cada docente con
su grupo, advirtiendo que el haber participado en tutorías conjuntas con roles
definidos permitió que cada uno de los docentes aprendieran el manejo del
entorno Teams para sus tutorías.
Antes de pasar al segundo mini caso, resulta
importante citar la experiencia directa de un profesor de matemáticas y líder
pedagógico en cuanto muestra del aprendizaje obtenido:
Una experiencia pedagógica bastante
agotadora, pero a la vez muy enriquecedora y positiva: se logró fortalecer el
trabajo en equipo de docentes generando sinergia a través de la aplicación de
metodologías basadas en proyectos y problemas y el modelo STEAM+H, consolidando
el modelo pedagógico institucional; un avance notable en la capacitación para
la aplicación de la tecnología en el proceso educativo tanto en docentes como
en estudiantes y una gran capacidad instalada en infraestructura tecnológica
orientada por directivos docentes y reforzada por los profesores.
Para afrontar la alternancia a partir del segundo
semestre de 2021 resultó útil reflexionar sobre las evaluaciones hechas a los
estudiantes durante el estudio en casa, quienes al final de cada ciclo de
tutorías debían resolver un cuestionario que constaba de preguntas de selección
múltiple con única respuesta que abarcaba los componentes STEAM+H y que también
era elaborado colaborativamente. Una vez finalizado el
plazo recibían por correo un enlace para ver cuales preguntas habían respondido
correctamente y cuáles no. Además, tenían la oportunidad de hacer otra
evaluación para subir la nota si lo consideraban conveniente. Se esperaba
que el estudiante realizara un ejercicio autoevaluativo de sus aprendizajes,
pero esto no resultó satisfactorio para los docentes y por ello surgió la idea
de proponer a los alumnos de educación media que libremente respondieran otros
cuestionarios llamados Diarios reflexivos.
Estos diarios indagaban tres aspectos de la
metacognición: el conocimiento metacognitivo de las tareas, es decir “los
conocimientos acerca de las características y dificultades específicas de una
tarea determinada” (Mora, 2013, p. 38); el monitoreo de las acciones que el
sujeto realiza; y la evaluación de los resultados de aprendizaje.
Como base de interpretación y análisis se tomaron
las evaluaciones y diarios reflexivos (DR) de los ciclos dos y tres de
tutoría-evaluación, ya que allí los alumnos tuvieron mayor participación. Hay
que aclarar que, aunque los DR fueron aplicados por un docente, los análisis
fueron hechos por dos maestros y los resultados se comunicaron a los demás
docentes de educación media.
En primer lugar, se preguntó: ¿Las actividades de
la guía le han resultado atractivas o desmotivadoras? ¿Fáciles o difíciles?
Con las respuestas se hizo un tratamiento
estadístico. y se observó que, en los dos ciclos de mediación analizados, la
mayoría de los estudiantes consideraron las actividades difíciles pero
motivantes. Subrayando que el porcentaje de estudiantes que consideró
motivantes las actividades de la mediación del ciclo 3, aumentó con respecto a
la mediación del ciclo 2, mientras que el porcentaje que las consideraron fáciles
disminuyó. Esto ayuda a vencer un temor de muchos docentes según el cual
aumentar el nivel de exigencia desmotiva a los estudiantes.
También se preguntó ¿Cuáles fueron las
inconformidades o dificultades manifestadas respecto a la propuesta? Al ser una
pregunta abierta se hizo un tratamiento cualitativo y en las respuestas de
encontró que los estudiantes tuvieron actitudes críticas al reconocer su
inconformidad con el cambio de método por la variedad de información que
recibían o la incongruencia entre las tareas propuestas y lo evaluado. Esto
denota que, para ellos, aunque la propuesta fue novedosa, no eran conscientes
de los nexos establecidos por los profesores entre las diferentes asignaturas.
Adicionalmente se preguntó ¿Qué fue lo que más
aprendió con las tareas de este ciclo? Con las respuestas se hizo codificación
abierta y se observó que, en los ciclos comparados, los estudiantes
explicitaron lo que aprendieron de ciencias, en el énfasis, en artística y
humanidades; sólo en un ciclo expresaron lo que aprendieron de matemáticas, y
no nombraron aprendizajes del componente tecnología. Esto se explica porque
estos dos últimos componentes se dedicaron a apoyar lo propuesto en las
asignaturas del énfasis institucional asunto que no percibieron los alumnos.
Finalmente se revisó si los estudiantes habían
presentado la nivelación, que era otra tarea asignada, y si mejoraron al
hacerlo. Se encontró que en ambos ciclos cuando los estudiantes perdieron la
evaluación en su mayoría realizaron la nivelación correspondiente; notándose
una disminución en el porcentaje de alumnos que perdieron y luego presentaron
nivelación en el tercer ciclo. De otra parte, algunos estudiantes que ganaron
la evaluación del ciclo dos presentaron la nivelación para mejorar su nota, aclarando
que se pasó de 17% de alumnos en el ciclo dos al 36% en el ciclo tres. Esto
parece sugerir que los alumnos que tienen éxito en una evaluación se sienten
motivados a mejorar los resultados en la siguiente; pero los que repiten un
fracaso, tienden a desmotivarse más.
Para indagar acerca del monitoreo respecto al
progreso del propio aprendizaje se analizaron las respuestas a estas preguntas:
¿Qué tanto trabajó en un cuaderno u otro soporte de escritura las actividades?
¿Qué impedimentos tuvo?
Resulta interesante que alrededor del 40 % de los
estudiantes manifestaron no haber hecho nada o realizado muy pocas actividades
propuestas en los ciclos dos y tres de tutoría y evaluación. Solo
aproximadamente una quinta y una cuarta parte de los estudiantes,
respectivamente, completaron las actividades propuestas. Sin embargo, algunos
empezaron adoptar la propuesta de sus docentes, pues enviaban por propia
iniciativa las actividades desarrolladas. Las razones que adujeron quienes
manifestaron realizar la totalidad de las actividades son: lo interesante y la
importancia del tema, las ganas de conocer más, la buena explicación, el
sentido de responsabilidad y el deseo de ganar el año.
En cuanto a la evaluación del propio aprendizaje
se analizaron cualitativamente las respuestas de los chicos a ¿Cuál de las
preguntas temáticas puede responder de manera más satisfactoria y cual menos?
Se encontró que los estudiantes consideraban que las preguntas de humanidades y
artística -H, A- podían responderse más satisfactoriamente que las de ciencias,
tecnología, el énfasis y matemáticas -STEM-. Adicionalmente los estudiantes
manifestaron sentirse capaces de responder más satisfactoriamente cuando las
preguntas temáticas les parecieron sencillas, entendibles, prácticas, contenían
suficiente información y permitían reflexionar.
Por otra parte, se analizaron cuantitativamente
los resultados obtenidos por los estudiantes en las evaluaciones de los
contenidos vistos para determinar en cuál de los componentes evaluados
respondieron correcta o incorrectamente.
Las percepciones de los estudiantes, expresadas en
el diario reflexivo A -drA- y en el diario reflexivo B -drB-, propuestos en los
ciclos 2 y 3, se compararon con los resultados de las evaluaciones de tales
ciclos -evA y evB-. Ese análisis se hizo componente por componente del enfoque
STEAM+H, encontrándose algunas diferencias significativas, así:
Tabla 1. Diferencias entre percepción y
resultados
Fuente:
elaboración propia
De acuerdo con estos resultados en primer lugar se
puede decir que los alumnos al expresar lo que aprendieron en ciencias fueron
ecuánimes en el ciclo 2, pero en el ciclo 3 se colocaron una nota superior. En
segundo lugar, en tecnología y matemáticas se colocaron una nota superior a la
que consiguieron en el cuestionario del ciclo 2, pero en el tercero ya fueron
ecuánimes. En tercer lugar, en el énfasis fueron ecuánimes en ambos ciclos. Por
último, en artes y humanidades se colocaron una nota superior a la que
realmente consiguieron en los cuestionarios de ambos ciclos.
Para finalizar la presentación de este segundo mini caso, resulta interesante
traer la voz de un profesor de humanidades a propósito de su experiencia
directa:
Fue muy retador no centrarse
en la evaluación de los contenidos o de los trabajos presentados por los
estudiantes e indagar las posibilidades de ir más allá y llegar a los aspectos
metacognitivos ya que este asunto normalmente es pasado por alto en los
procesos evaluativos en gran parte debido a las múltiples responsabilidades de
los docentes o también por la carencia de instrumentos metodológicos que
permitan constatar el ejercicio de la metacognición. Considero también que para
aprovechar los elementos metacognitivos explicitados por los estudiantes se
requiere por una parte que desafiemos la libertad de los alumnos; y por otra,
que los profesores aceptemos ponernos en discusión, aceptar críticas y
observaciones. De esta manera se podría hacer un tránsito del aula tradicional
al aula invertida, y no solo como estrategia, sino como propuesta educativa
innovadora.
Durante el retorno a la presencialidad en 2022
surgió en un docente de educación media, el interés por indagar acerca de las
habilidades argumentativas escritas que tenían los estudiantes de este nivel
educativo, después de los dos años precedentes. Una circunstancia que hizo
posible concretar tal interés fue que en la versión 2022 de Evaluar para
Avanzar -EpA- se incluyeron preguntas abiertas, basadas en situaciones
problémicas para evaluar el nivel de lectura crítica y el pensamiento reflexivo
y sistémico en competencias ciudadanas. En ese sentido se eligió una de las
situaciones en donde se pedía escribir un texto argumentativo:
El rector de tu
escuela decide eliminar la hora de recreo y reemplazar ese tiempo de descanso
por una hora para hacer tareas. Ante las protestas de los estudiantes, el
rector dice que está dispuesto a reconsiderar su decisión si le escriben una
carta en la que se defienda la hora de recreo. Tus compañeros te eligen para
que escribas la carta. Recuerda que debes argumentar por qué se debe mantener
la hora de recreo. (ICFES, 2022, p. 43)
Lo anterior se evaluó bajo dos criterios: el
dominio discursivo teniendo en cuenta las tres partes que componen una
secuencia argumentativa canónica -introducción, argumentación y conclusión-; y la
creatividad argumentativa a la hora de escribir las razones que apoyan la tesis
sostenida. Cabe anotar que el primer criterio se relaciona con la estructura
del texto y el segundo con el contenido.
Para evaluar el primer criterio (estructura
argumentativa) se tomaron elementos de la rúbrica de la prueba escrita de
lenguaje propuesta en EpA, donde se plantea que el dominio discursivo se
expresa cuando un texto tiene introducción, argumentación y conclusión. Lo
anterior permite distinguir tres niveles de estructuración argumentativa:
-
Completamente
estructurada: textos que contienen introducción, argumentación y conclusión.
-
Parcialmente
estructurada: textos que contienen argumentación e introducción o conclusión.
-
Por
estructurar: textos que contienen solo la argumentación sin introducción ni
conclusión.
Para el segundo criterio (creatividad
argumentativa) se tomó como base la propuesta de Erduran y otros (2004) que a
su vez se basa en el esquema de Toulmin quien propone un patrón argumentativo conformado
por los siguientes elementos: tesis, dato, garantía, respaldo y reserva.
Ahora bien, unir adecuadamente
tales elementos requiere creatividad, con lo cual se puede hacer referencia a
la inventio que en la retórica clásica designaba la primera de las
operaciones que el orador realizaba al momento de iniciar a componer un
discurso. En efecto, tal término latino es el equivalente del griego heuresis
que, según el diccionario de griego clásico Vox, significa “hallar, encontrar [casualmente
o después de buscar]; descubrir; imaginar; inventar”. Según esto inventio
viene a ser la operación discursiva mediante la que se buscan los “argumentos
adecuados para hacer plausible una tesis.” (Compendio de lógica, argumentación
y retórica, 2011, pág. 321). Así las cosas, la capacidad de elaborar una
argumentación eligiendo los mejores argumentos para sustentar una tesis
representa un momento creativo, de ahí que sea válido llamar creatividad
argumentativa a la capacidad de presentar de manera adecuada los elementos que
permiten hacer persuasiva una tesis. De este modo y teniendo presente tanto las rúbricas de Evaluar para Avanzar
como los referentes citados se establecieron tres niveles de desarrollo de la
creatividad argumentativa:
-
Completamente
desarrollada: la argumentación tiene una tesis sustentada al menos con un dato,
una garantía y un respaldo.
-
Parcialmente
desarrollada: la argumentación tiene una tesis sustentada al menos con un dato
y una garantía.
-
Por
desarrollar: la argumentación tiene una tesis sustentada al menos con un dato
La situación argumentativa mencionada se propuso a
53 Estudiantes de grado 10 en el aula de clase usando un cuestionario de
Microsoft Forms. Un estudiante no respondió y otros cinco se limitaron a
expresar opiniones sin sustento alguno; las demás 47 respuestas arrojaron el
siguiente resultado:
Figura 4.
Niveles de estructuración y creatividad argumentativa. Elaboración propia
Se observa que casi el 50% tiene un dominio
discursivo argumentativo satisfactorio, pues escribieron la carta defendiendo
su derecho al descanso con una estructura que incluye introducción,
argumentación y conclusión. Aproximadamente el 35% tienen un dominio parcial de
la tipología discursiva analizada, al añadir a la argumentación o bien una
introducción o bien una conclusión. El restante 17% tiene un incipiente domino
discursivo de la argumentación pues estructuraron poco su carta al no incluir
ni introducción ni conclusión.
Por otra parte, hay que decir que cerca del 67% de
los estudiantes mostraron una creatividad argumentativa incipiente dado que al
argumentar se limitaron a dar su opinión sustentada con un dato. Otro 30%
mostró un moderado desarrollo al añadir a su opinión, un dato y una garantía. Y
solo casi el 4% mostraron una creatividad argumentativa satisfactoria, esto
significa que sólo dos estudiantes de cincuenta y tres colocaron su punto de
vista sustentado con un dato, una garantía y un respaldo sin embargo solo una
alumna incluyó además introducción y conclusión:
[Introducción]
Apreciado rector, entendemos su posición y la razón por la cual debería
eliminar el descanso, mas también debe tener en cuenta que…
[Dato] Somos
seres humanos…
[Tesis] y
tenemos derecho a descansar.
[Respaldo]
Según la constitución política de Colombia…
[Garantía]
el descanso es algo fundamental en la vida del ser humano.
[Conclusión]
Por eso creemos que debería tomar en cuenta esta carta. De antemano muchas
gracias por su atención.
Lo anterior permite decir que el desarrollo de la
creatividad argumentativa representa un reto mayor que el mejoramiento respecto
al dominio discursivo.
Para
iniciar las conclusiones es oportuno y razonable reiterar que se adopta la
conceptualización de las habilidades del siglo XXI hecha por UNICEF (2020) por
su consonancia con el horizonte
institucional del caso presentado, su claridad, su actualidad, y porque además permite comprender el desarrollo de los aprendizajes docentes en
cada etapa de la pandemia y las implicaciones educativas que de esto se
desprende tal como se mostrará discutiendo cada uno de los mini casos.
La
siguiente figura ayudará a comprender mejor las conclusiones presentadas.
Figura 5.
Relación entre aprendizajes docentes y habilidades del siglo XXI. Elaboración
propia
Los
resultados mostrados en la experiencia colaborativa de los docentes al planear
conjuntamente durante la primera etapa de aislamiento en casa pueden apreciarse
mejor si, desde el punto de vista didáctico, se evidencia el desarrollo del
quehacer docente que partió de una planeación por comunidades de aprendizaje
centradas en un área específica y arribó a una planeación por equipos
multidisciplinares de planeación en los cuales se definían roles específicos
para romper los aislamientos que suelen darse entre áreas fundamentales y áreas
técnicas. Desde el punto de vista tecnológico se nota una evolución que parte
del uso individual de blogs usando cuentas personales para la comunicación
asincrónica y llega al uso compartido de una plataforma institucional para la
comunicación sincrónica y asincrónica. Aunado con esto resulta esclarecedor
citar la experiencia de un directivo docente participante muy activo en todo el
proceso y de gran apoyo en el aspecto tecnológico:
El trabajo realizado desde la plataforma institucional
en Microsoft, permitió la conectividad de estudiantes, docentes, y directivos
docentes; partiendo de la sincronización inicial por Microsoft Outlook para
enviar correos electrónicos con información y organización de reuniones,
siguiendo en Microsoft Teams y Forms donde se efectuaron reuniones sincrónicas
y asincrónicas de directivos, docentes y estudiantes, lo cual desembocó en la
exploración voluntaria de otras aplicaciones de Microsoft como OneDrive y OneNote.
En resumen, se trata de empoderar a las personas para que sean capaces de
resolver problemas de manera independiente, mientras trabajan juntas de manera
colaborativa para lograr objetivos comunes, lo que es una combinación de
autogestión, cooperación y habilidades relevantes para el siglo XXI.
Lo anterior revela la posibilidad
que dentro de una comunidad educativa se puede construir de manera provechosa
un trabajo interdisciplinar
con ayuda de las tecnologías. En ese sentido cabe
mencionar con Rigotti (2009) que “lo interesante y lo que hace bello el trabajo
en la escuela… es que también la comunidad de los profesores es una comunidad
en crecimiento” (p. 57). Esta forma de planear mostró por una parte que la
interdisciplinaridad se puede estructurar partiendo del enfoque STEAM. Por
otra, que la adopción de elementos comunes a las estrategias ABP -Aprendizaje
Basado en Proyectos o en Problemas- sirve para desarrollar “habilidades
sociales relacionadas con el trabajo en grupo” (IE AHG, 2022, p. 33).
En este
sentido una de las habilidades de siglo XXI desarrolladas fue la cooperación
entendida como “acto o proceso de trabajar en conjunto para alcanzar un
propósito común, o lograr un beneficio mutuo” (UNICEF, 2020, p. 44). Ahora
bien, esta habilidad que se clasifica como perteneciente a la dimensión del
saber hacer, se relaciona estrechamente con habilidades del saber conocer, el
saber ser y el saber convivir tales como la resolución de problemas, la
autogestión emocional y el respeto por la diversidad ya que las personas que
ayudan a clarificar los problemas, poseen autocontrol y pueden trascender sus
intereses individuales “tienen mayor capacidad para participar en el trabajo
colaborativo con otros” (UNICEF, 2020, p. 45).
Poner estas habilidades en juego durante el
ejercicio docente de postpandemia, motivando al alumnado para el trabajo
colaborativo y mediante las ABP resulta pertinente en la IE del caso ya que las
respuestas a las preguntas de la estrategia Evaluar para Avanzar durante los 2022
y 2023 que indagan acerca del trabajo en equipo muestran que alrededor del 32% de
los estudiantes de educación media dicen aprender poco o nada cuando trabajan
con otros. Esta reticencia hace importante incentivar el trabajo en equipo y
potenciarlo.
Según
los resultados obtenidos tras la insatisfacción por los resultados de la
estrategia evaluativa implementada se buscó ir más allá de constatar los
conocimientos obtenidos por los estudiantes y se quiso analizar en los diarios
reflexivos aspectos metacognitivos tales como: conocimiento de las tareas, el
monitoreo del progreso y la evaluación del propio aprendizaje. En ese sentido,
se evidencia un desarrollo interesante de habilidades por parte del profesorado
porque de una parte y de manera creativa se pasó de formular preguntas de
selección múltiple a preguntas de tendencia y preguntas abiertas; de otra parte
y de manera empática se pasó de tener la evaluación como instrumento solo para
calificar contenidos, a considerar el aspecto actitudinal y por ello se desafió
la libertad de los estudiantes puesto que los diarios reflexivos se
diligenciaban voluntariamente. Lo anterior es pedagógicamente muy significativo
toda vez que así se le da importancia dentro del proceso evaluativo a la
metacognición entendida como el conocimiento que se tiene “acerca de los
propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con
ellos” (Flavel, 1976, p. 232).
En este
sentido haber encontrado, a partir del conocimiento metacognitivo de las
tareas, que los estudiantes consideraban las actividades propuestas difíciles
pero atractivas, resulta muy interesante teniendo en cuenta uno de los ocho
principios del laboratorio construccionista de Papert (1999) según el cual es
necesario implementar la diversión difícil para despertar la creatividad. En
cuanto al monitoreo del progreso de los estudiantes se constató que ellos
desarrollaban y enviaban por propia iniciativa algunas de las actividades
propuestas lo cual es significativo porque aceptaron el reto de tomar
decisiones. Adicionalmente, en cuanto a la evaluación del propio aprendizaje es
importante recordar que a los estudiantes les resultó amigable responder las
preguntas sencillas, entendibles, prácticas, con suficiente información y que
permitían reflexionar. Esto da pistas a los profesores para trazar objetivos,
confeccionar preguntas o proponer actividades. También es pertinente recordar
que, aunque los estudiantes percibieron que respondían correctamente las
preguntas relativas a humanidades y artística los resultados obtenidos en las
respectivas evaluaciones desmiente tal percepción. Esto invita a que los
docentes recuerden a sus alumnos lo engañoso de suponer que estas áreas, quizá
por su cercanía con lo cotidiano o por permitir la expresión de la propia
opinión, carezcan de rigurosidad o precisión conceptual.
Valorar
los aspectos metacognitivos mencionados abre la posibilidad para que el docente
en postpandemia se valga de instrumentos de autoevaluación en primer lugar para
estimular en los estudiantes su autoconciencia sobre las decisiones que toman,
es decir, si aprovechan o no las oportunidades para aprender o mejorar; en
segundo lugar para estimular la empatía cuyo desarrollo “es una mezcla de
emoción, cognición y memoria, y es una habilidad fundamental para el éxito
académico” (UNICEF, 2020, p. 56); en tercer lugar para dinamizar la
resiliencia, ya que se puede ayudar a que el joven confronte sus percepciones
con los resultados obtenidos al ser evaluado, así no sean los esperados o
representen un aparente fracaso. Sumado a lo anterior, el análisis de resultados
hace ver que proponer retos difíciles, además de estimular la toma decisiones,
motiva a realizar los trabajos de manera creativa así requieran una buena cuota
de sacrificio y esfuerzo.
En este último
apartado de conclusiones también se constata un interesante desarrollo docente
pues respecto a la evaluación de la argumentación normalmente se pone el foco en
la estructura formal del texto a partir de los saberes que tienen los
profesores de castellano. Sin embargo, aquí se recurrió también a elementos
provenientes de teorías de la argumentación y de la retórica que son más
propios de saberes que poseen profesores de filosofía. Tal
interdisciplinariedad hace posible no solo tener en cuenta los aspectos formales
o estructurales sino también los aspectos materiales o de contenido del
discurso elaborado por los estudiantes. Adicionalmente esto abre la puerta para
elaborar rúbricas que permitan explorar a docentes de áreas como ciencias
naturales o ciencias sociales los contenidos, habilidades específicas o genérica
que laten en un discurso.
En ese
sentido evaluar la argumentación a partir de una situación como la elegida pone
en juego la habilidad de negociación de una persona y por ello valerse de
instrumentos como las pruebas EpA es una oportunidad para estimular en los
estudiantes esta habilidad del siglo XXI propia del saber hacer (UNICEF, 2020).
Es importante decir que la estrategia usada para evaluar la argumentación se
puede inscribir dentro de la línea investigativa aprender argumentando, que es
una de las líneas de la didáctica de la argumentación (Hoyos, 2018) cuyo foco
no está en que el estudiante aprenda explícitamente habilidades argumentativas,
sino que ponga en juego un determinado contenido valiéndose de la
argumentación.
Ahora
bien, determinar el nivel de argumentación mediante el desarrollo del dominio
discursivo y la creatividad argumentativa es un buen indicador del pensamiento
crítico si se entiende este como “el proceso de analizar y evaluar el
pensamiento con el propósito de mejorarlo” (Paul y Elder, 2005). Cabe anotar
que, aunque el nivel argumentativo se evaluó desde lo establecido por Erduran y
otros (2004), esos niveles pueden ser enriquecidos desde el enfoque
retórico-semiótico de los estudiosos de Lugano (Rigotti y Greco, 2010).
Todo lo
anterior es importante porque modificar o crear rúbricas evaluativas distintas
a las propuestas por los documentos oficiales estimula la creatividad didáctica
de los maestros, tan necesaria para la escuela postpandémica. Por otra parte,
plantear una situación comunicativa que atañe a la negociación permite
estimular tanto la comunicación como la participación del alumnado. La
comunicación en cuanto “capacidad para compartir significado a través del
intercambio de información y comprensión común” (UNICEF 2020, p 52). Y la
participación, dado que la negociación, en cuanto tipo de diálogo argumentativo
(Walton, 2007, p. 23), está llamada a construir comunidad (Rigotti y Greco,
2005). Así, evaluar la argumentación mediante situaciones problema tiene la
capacidad de estimular en el estudiante la habilidad de negociación, y a partir
de allí otras como el pensamiento crítico, la comunicación y la participación.
En síntesis, cuando los docentes dan muestras
de desarrollar aprendizajes como planear colaborativamente, valorar aspectos
metacognitivos y evaluar la argumentación pueden estimular en los estudiantes
habilidades como cooperación, toma de decisiones y negociación -que son propias
del saber hacer- sin olvidar su estrecha relación con habilidades del saber
conocer como pensamiento crítico y resolución de problemas; del saber ser como
comunicación y resiliencia; y del saber convivir como respeto por la diversidad
y empatía. Esto resulta pertinente en la escuela de la postpandemia ya que, más
allá de los contenidos, hoy se requiere que el docente brinde criterios y
potencie “habilidades para cuestionar, crear redes de conocimiento y observar”
(Guerra, 2019) pues estamos inmersos en un entorno tecnológico tan inquietante
como fascinante, donde más allá de la información se “modifican ante todo
relaciones, más que los objetos… [se] afectan ante todo a las categorías de
relación, espacio y tiempo.” (Echeverría, Mitcham y Mackey, 2004, p. 513). En
virtud de lo anterior se espera que el estudiante, desarrollando habilidades
como las señaladas, no sea víctima sino protagonista del siglo XXI.
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